Статья СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОЙ АДАПТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕРЕЖДЕНИЙ

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОЙ АДАПТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕРЕЖДЕНИЙ

В настоящее время данная проблема рассматривается как актуальная в со­временных условиях экономической поли­тики государства. Рыночная экономика не предусматривает участие в ней выпускников с ограниченными возможностями здоровья. Это касается выпускников всех коррекционных учреждений как не являющихся конку­рентно способными на рынке труда.

В некоторых документах предусмотрены льготы для инвалидов детства, но инвалидами не являются многие выпускники коррекционных учреждений. По данным министерства образования и науки выпускники-инвалиды составляют всего 4 %. Не являются инвалида­ми ученики с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с легкой степенью умственной отсталости, составляю­щие самый большой процент выпускников специальных (коррекционных) общеобразо­вательных школ для детей с ограниченными возможностями здоровья. Без действенной государственной поддержки решение данной проблемы весьма проблематично. Это касает­ся как выпускников, имеющих инвалидность, так и не имеющих, т.е. не получающих госу­дарственной поддержки в виде пенсионного обеспечения. Но никакая пенсия не может заменить выпускникам потребности быть трудоустроенными после окончания школы, чувствовать себя нужными, значимыми, т.е. социально адаптированными. Главное, не быть изолированными от общества, а инте­грированными в современный социум, кото­рый должен нести ответственность за тех, кто нуждается в помощи. Государственная под­держка должна быть для всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Для одних это может заключаться в соз­дании разнообразных структур, например, центров, не единичных и находящихся неда­леко от места проживания. В таких учрежде­ниях выпускники с ограниченными возмож­ностями здоровья могут найти занятия по интересам, получать трудотерапию и другие поддержки, в том числе коррекционные и ме­дицинские.

Для большинства же важна гарантия воз­можного в дальнейшем обучения и трудоу­стройства. Опыт решения проблем в данном направлении уже имеется, но весьма ограни­ченный.

Одной из государственных структур, при­званных на первоначальном этапе решать проблему выпускников с ОВЗ и отвечать за ее решение, является школа. Л гарантами обе­спечения выступают управленческие струк­туры образования всех уровней (федераль­ных, региональных, муниципальных).

Международными, российскими законода­тельными документами провозглашаются для всех, в том числе и лиц с ОВЗ, права, включая и право на получение образования.

Однако нигде не прописаны условия, при которых эти права могут быть реализованы.

Не учтены разные потребности и возмож­ности этих лиц, особенно в дошкольном и школьном возрасте, На практике мы встре­чаемся с довольно вольным их толковани­ем и применением, особенно в современной экономической ситуации. Например, в неко­торых регионах в детских садах закрывают­ся логопедические группы для детей с ОНР и ФФН. В то же время дошкольный возраст рассматривается как наиболее сензитивный не только для развития, но и для коррекции имеющихся у детей речевых нарушений, а значит и познавательных возможностей. Та­кое положение приведет к тому, что увели­чится число детей, обучение которых будет затруднено уже в начальных классах.

Объявленное подушевое финансирование может привести к безосновательному удер­живанию в общеобразовательных (массовых) школах детей, обучение которых невозможно без создания для них специализированных условий получения образования, адекватных их возможностям. Администрирование в об­ласти введения инклюзивного образования уже привело к тому, что в некоторых регио­нах закрывают школы VIII вида.

В то же время по данным результатов про­верок органами прокуратуры, Контрольного управления Президента Российской Федера­ции имеются серьезные нарушения прав де­тей с ОВЗ (2007 г.) Отметим лишь некоторые из них:

1. Отсутствие в ряде регионов коррекционных учреждении неравномерное их распределение.
2. Превышение норм наполняемости клас­сов (групп).
3. Недостаточное обеспечение учебным и реабилитационным оборудованием, иногда одеждой, обувью, медикаментами.
4. Плохое состояние зданий, большинству из которых требуется капитальный ремонт.

5. Необеспечение в надлежащем объеме подготовки и повышения квалификации пе­дагогических кадров для системы специаль­ного образования.

В настоящее время отмечается неправо­мерное приравнивание условий получения образования детьми подростками с ОВЗ к условиям обучения их нормально развиваю­щихся сверстников органами образования, как правило, не имеющими в своем составе специалистов-дефектологов.

В рамках национального проекта «Обра­зование» и соответствующих федеральных и ведомственных программ многие нарушения преодолеваются, но не так быстро как хоте­лось бы.

Коррекционные учреждения оснащаются новым оборудованием, в том числе информа­ционным,что позволяет совершенствовать учебный процесс, повысить мотивацию по­лучения образования учащимися.

Введение ЕГЭ, как бы к нему не относи­лись, показало, что многие выпускники коррекционных школ, в основном 1-4 видов, пожелали сдавать экзамен. Отказ воспри­нимался как нарушение их прав. Некоторые успешно сдали ЕГЭ и поступили в ВУЗ. Не все выпускники поняли, что при сдаче ЕГЭ других льгот, кроме организационных, им предоставлено не будет.

В качестве положительного момента в мо­дернизации коррекционного образования сле­дует отметить проведение в образовательных учреждениях различных мероприятий как по­казателей успешности адаптационной работы. Примером могут служить конкурсы, профес­сиональные или творческие. Успехи учеников в профессиональных конкурсах являются по­казателем успешной организации учебной ра­боты школы, неудачи служат сигналом необ­ходимости ее совершенствования. Творческие конкурсы для некоторых выпускников могут послужить стартом для выбора в дальнейшем профессии. Такие случаи наблюдались.

Приведем примеры, над чем еще предсто­ит работать и какие вопросы решать:

1. Не до конца обеспечены учебниками и учебными пособиями все коррекционные образовательные учреждения.

Не только современная экономическая си­туация затрудняет решение данной пробле­мы, главным образом на уровне издательств. Совершенно непонятно, почему Министер­ство ежегодно рекомендует или утверждает для использования те или другие учебники, причем в условиях закрытости. К чему это приводит всем известно. Фактически под прикрытием государственных структур нару­шаются права школ выбора учебников, апро­бированных и востребованных, нарушается здоровая конкуренция.

1. Существующие базисные учебные пла­ны не в полной мере соответствуют совре­менным условиям получения трудовой под­готовки выпускникам коррекционных школ 1-7 видов. Успешнее решена эта проблема для школ 8 вида.

Есть опасность, что необоснованное ре­шение организации инклюзивного образования в той или другой школе, без создания спе­циализированных условий для обучения детей с ОВЗ, причем с разной патологией развития, принесет большой вред системе образования вообще, а не только коррекционного.

В настоящее время не подготовлены педа­гогические кадры для обучения детей с ОВЗ в условиях интеграции их в среду нормально развивающихся сверстников. Дефектологи­ческие кадры для каждой категории детей с ОВЗ готовятся в течение 5 лет. Недопустимо решать задачу воспитания общества за счет ухудшения условий обучения детей с ОВЗ. Это приведет к выпадению их из образова­тельного пространства. К подростковому воз­расту у учащихся с ЗПР или умственной от­сталостью могут развиться вторичные, часто необратимые отклонения психологического или даже психического характера: неумение или нежелание учиться, негативизм, агрес­сивность, патологические влечения и др.

При любых организационных формах об­учения для детей с ОВЗ должны быть созда­ны специализированные условия получения общего образования, трудовой подготовки, соответствующих их возможностям и по­требностям, направленным на успешную адаптацию в современном социуме.

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВЫМ НАВЫКАМ УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ VIII ВИДА

Одним из важнейших направлений в процессе профессионально-трудового обучения учащихся с недостатками психо­физиологического и интеллектуального раз­вития является механизм формирования целенаправленных действий и движений в процессе овладения навыками.

Организуя процесс формирования про­фессионально-трудовых навыков, важно учитывать известные положения о влиянии условий обучения на их усвоение.

В психологии труда за основу обучения принимаются внешние и внутренние условия формирования навыков. К внешним услови­ям относятся:

1. Эффективность объяснения учителем трудовых приемов;

2. Организация системы упражнений;

3. Оценка учителем действий учащихся;

4. Дифференцированный подход к уча­щимся;

5. Наличие приспособлений срочной ин­формации о результатах трудовых действий.

В число внутренних условий формирова­ния навыков входят:

1. Интеллектуальный уровень обучаемых (способность к формированию образа эталона труда и к осознанию трудовых действий);

2. Уровень сенсорной чувствительности;

3. Наличие трудового опыта;

4. Самооценка трудовой деятельности;

5. Развитие самоконтроля трудовых дей­ствий;

6. Способность к переносу навыков;

7. Состояние двигательной сферы;

8. Энергетический потенциал личности ребенка (эмоции, работоспособность);

9. Дифференциация учащихся по способности к овладению трудовыми навыками.

Как показывает наш опыт работы, в про­цессе трудового обучения двигательным тру­довым навыкам у разных групп учащихся продвижение идет неравномерно. Это вы­звано неоднородностью их состава, которая определяется разными потенциальными воз­можностями и связана с особенностями при­сущих им дефектов.

Существующая неоднородность в уров­нях усвоения профессиональных навыков обращала на себя внимание исследователей и практических работников, побуждала их искать способы дифференциации учащих­ся, пути и методы преодоления трудностей в обучении. Суть их сводится к тому, что дифференцированный подход предусматри­вает изучение глубины дефекта, выявление у учеников способностей к учебной деятель­ности с учетом нарушений психофизических функций, участвующих в формировании на­выка. Авторы, изучавшие особенности обу­чения школьников труду, разрабатывали пути дифференциации учащихся по степе­ни самостоятельности выполнения заданий (Г.М. Дульнев, Е.А. Ковалева, СЛ. Мирский, В.Т. Хохрина).

Данные экспериментальных исследований показали разные познавательные возможно­сти умственно отсталых школьников, от ко­торых прежде всего зависит их обучаемость. Учащиеся коррекционной школы VIII вида обучаются профессиям, в основе которых лежат ручные операции. Дифференцирован­ный подход в обучении приемам труда во многом связан с имеющимися у школьников двигательными нарушениями. На материале профессионально-трудового обучения эти выводы приводятся в работах СЛ. Мирского (1971, 1983, 1990). Его исследованиями было подтверждено выдвинутое Е.Н. Правдиной-Винарской положение, согласно которому разнообразные двигательные недостатки ум­ственно отсталых учащихся можно отнести к двум группам. К первой относятся преиму­щественно локальные нарушения, ко вто­рой - системные, обусловленные поражени­ем высшего (смыслового) уровня регуляции движений.

Оба указанных вида нарушений затруд­няют формирование трудовых действий. Ха­рактер трудностей зависит как от индивиду­альных особенностей нарушения моторики, так и от состава трудового действия.

Автор отмечает: «Усвоение результата приема и орудия труда в основном зависит от уровня интеллектуального развития школьника, а формирование двигательной программы в значительной мере определяется развитием его моторики. Этим можно объяснить нео­динаковые трудности в процессе усвоения приемов труда у учащихся разных типоло­гических групп». Мы старались придержи­ваться логики данного вывода в организации дифференцированного подхода к учащимся в ходе обучающего эксперимента.

К обучающему эксперименту были при­влечены учащиеся старших классов, изучав­шиеся в констатирующем эксперименте как экспериментальная группа. Помимо них в обучающем эксперименте участвовали уча­щиеся 5 класса. У последних только начина­лось обучение профессиональным навыкам по операциям фальцовка и шитье блоков блокнота проволокой на проволоко-швейной машине. Дифференциация обучаемых по способностям к овладению навыками была основана на педагогическом подходе к оценке трудовых качеств, полученных путем наблю­дения за учебной деятельностью школьни­ков, а также с учетом имеющихся анамнести­ческих данных.

Экспериментальные и контрольные группы учащихся были примерно равными по основ­ным

клиническим показателям. В равной мере были представлены как торпидные, так и воз­будимые дети, а также учащиеся с различным уровнем интеллектуальных возможностей. У значительной части исследуемых были об­наружены выраженные двигательные наруше­ния. Почти у половины учащихся имели место и нарушения соматического характера, а так­же сопутствующие основному дефекту нару­шения психики, таким образом, учитывались как общее состояние учащихся, так и показа­тели процесса усвоения знаний и навыков. Это позволило выделить четыре группы учащихся по возможности в овладении двигательными трудовыми навыками.

В первую группу вошли 15 учеников, ко­торые в основном успешно справлялись с обучением во фронтальной работе. Трудо­вые действия усваивались этими учащимися в значительной мере успешно. Недостатки в овладении навыками чаще всего устранялись с помощью учителя в течение двух-трех заня­тий (если неправильные действия не успели закрепиться). Вместе с тем, школьники этой группы испытывали определенные трудности при усложнении трудового действия.

У остальных учащихся были выявлены нарушения свойств, относящихся к разным сторонам трудовой деятельности (целевой, исполнительной, энергетической). Темп фор­мирования трудовых навыков у них был зна­чительно ниже, чем в первой группе.

Ко второй группе были отнесены около 50 % школьников, обладающих относительно высокой работоспособностью, но имеющих выраженные недостатки в развитии свойств целевой и исполнительной сторон трудовой деятельности. В основном они испытывали трудности в овладении ориентировочными и планирующими действиями, а также име­ли нарушения двигательной сферы. Обычно у них даже при большом старании, долго не получались правильные трудовые действия. Данные явления наблюдались в процессе выполнения различных операций и прояв­лялись в неправильном положении тела, не­правильной хватке инструмента и т.д. Такие учащиеся обладают очень низким уровнем осознания трудовых действий. Подражание является для них основным способом вы­полнения трудовых действий. Очень низкие потенциальные возможности в развитии свойств энергетической, целевой и испол­нительной сторон трудовой деятельности затрудняет работу с ними в составе учебно-трудовой группы. Индивидуальный подход к таким учащимся на занятиях с обычной трудовой группой обеспечивает лишь незна­чительное их продвижение в овладении тру­довыми навыками. Профессиональной под­готовки они фактически не получают.

Экспериментальное обучение строилось с учетом указанной дифференциации учащих­ся. Зная особенности трудовой деятельности каждого ребенка, учитель особое внимание уделял развитию тех качеств, которые яв­лялись главным тормозом в обучении. Это позволяло целенаправленно осуществлять дифференцированный подход и добиваться наиболее эффективного продвижения каж­дого учащегося в овладении системой про­фессиональных навыков.

Обучение осознанию трудовых действий.

Исходя из нашей рабочей гипотезы и целей исследования, мы предполагаем, что процесс усвоения трудовых навыков может происхо­дить наиболее эффективно при соблюдении одного из главных условий максимально воз­можного осознания учащимися всех компо­нентов ориентировочной основы трудового действия. Результаты констатирующего экс­перимента показали, что у умственно отста­лых учащихся большие затруднения вызыва­ют процессы осознания трудовых действий. Известно, что сознательными действиями на­зываются те формы проявления активности человека, которые направлены на решение предстоящих задач и требуют участия созна­ния, т.е. вытекают из имеющихся знаний.

При разработке методики, направленной на повышение уровня осознания выполняе­мых учащимися трудовых операций, прежде всего уделялось внимание осознанию функ­ционально значимых элементов простран­ственного поля рабочего места и объекта труда. Опыт обучения и констатирующий эксперимент показывают, что недостатки в этом отношении существенно снижают уро­вень понимания учащимися объяснения учи­теля.

Кроме того, объектом осознания были рабочие действия и движения, рабочие ор­ганы машин, устройство инструментов, воз­можные виды брака.

В качестве методических средств повы­шения эффективности осознания трудовых действий, были использованы таблицы и плакаты, фото и видеоматериалы, фиксиру­ющие эталон рациональных приемов труда. В качестве индивидуального раздаточного материала применялись таблицы с описани­ем трудовых действий и возможных видов брака, перфокарты и кроссворды на обоб­щение знаний по определенной операции. Был составлен также цикл заданий с посте­пенным усложнением действий, подводя­щий учащихся к осознанию выполняемых приемов операции.

При обучении осознанию трудовых дей­ствий, мы придерживались следующей мето­дической последовательности:

1. Создание целевой установки на овладе­ние операцией.

2.

1. Обсуждение в беседе демонстрируе­мого учителем правильно организованно­го для определенной операции рабочего места и соответствующего плаката с изо­бражением рабочей позы, размещением материала и заготовок, а также положения орудий труда.
2. Показ учителем рабочего приема с объ­яснением трудовых действий изучаемой опе­рации.
3. Просмотр записей видеосюжета, демон­стрирующих действия операции квалифици­рованным рабочим в нормальном и замед­ленном темпе.
4. Изучение плаката с описанием последо­вательности трудовых действий операции и возможных видов брака.
5. Повторная демонстрация показа приема перед выполнением пробной работы учащихся.
6. Первоначальное выполнение учащимися операции с проговариванием.
7. Запись учащимися в тетрадях основных технологических терминов и выражений, от­носящихся к данной операции.

10. Индивидуальная работа учащихся на последующих занятиях с различными дидак­тическими материалами: заполнение таблиц, выполнение различных заданий на осознавание трудовых действий, распределение вни­мания при работе, перфокарты и кроссворды

Основные положения механизма формирования профессионально-трудовых навыков

Навык - есть автоматизированное дей­ствие, выработанное в процессе упражнений и подконтрольное сознанию. Навык, форми­руясь в процессе упражнения, автоматизиру­ется, хотя и не выходит из-под контроля со­знания, так как в процессе его выполнения достигается осознанная цель.

Естественно, если процесс осознания цели отсутствует, то навык можно рас­сматривать, как «автоматизм», что в свою очередь является отрицательным показате­лем при формировании профессионально-трудового навыка.

Таким образом, производственный на­вык - это действие, доведенное до известной степени совершенства, выполняемого легко, быстро, экономно, с наивысшим результатом и наименьшим напряжением внимания, как бы автоматически.

Профессиональные двигательные на­выки проходят ряд фаз или этапов в сво­ем становлении: осмысление (когнитив); пробные действия в процессе упражнений (формирование правильных приемов рабо­ты и формирование оперативного образа), в процессе чего происходит автоматизация навыка; формирование высокоавтомати­зированных навыков и деавтоматизация навыков по различным причинам (времен­ной, травмы и т.д.).

В процессе механизма формирования производственных навыков выделяется пять общих черт: объединение ряда част­ных движений в единое целое на основе совмещения во времени различных движе­ний обеих рук; постепенное устранение из­лишних движений и изменение мышечной напряженности; перемещение внимания в процессе выполняемой операции; установ­ление определенного ритма рабочих движений и последняя черта заключается в воз­можности произвольного изменения темпа работы. Процесс формирования навыков выделяет четыре основных этапа:

1. предварительный, т.е. получение зна­ния о предстоящем действии;
2. аналитический - овладение отдель­ными элементами действия и анали­зом каждого рабочего движения;
3. синтетический - объединение ряда движений в единое действие;
4. этап автоматизации действия, именно в этот период создается возможность произвольного регулирования тем­па работы, вместе с тем, происходит переключение внимания действия на его результат.

Обучение навыкам должно строиться на разработке алгоритмов трудовых действий операции для выработки осознанной регуля­ции трудовых приемов.

Особое значение и возникающие отсю­да трудности вызывает обучение осознанию трудовых действий, операций. Известно, что сознательными действиями называются те формы проявления активности человека, ко­торые направлены на решение предстоящих задач и требуют участия сознания, т.е. выте­кают из имеющихся знаний.

При разработке методики, направленной на повышение уровня осознания выполняе­мых учащимися трудовых операций, прежде всего, уделяется внимание осознанию функ­ционально значимых элементов простран­ственного поля рабочего места и объекта труда.

В качестве методических средств повы­шения эффективности осознания трудовых действий используются таблицы и плака­ты, фото и видеоматериалы, фиксирующие эталон рациональных приемов труда. В ка­честве индивидуального раздаточного ма­териала применяются таблицы с описани­ем трудовых действий и возможных видов брака, перфокарты и кроссворды на обоб­щение знаний по определенной операции. Подбирается также цикл заданий с посте­пенным усложнением действий подводя­щий учащихся к осознанию выполняемых приемов операции.