Субъекты инклюзивного образования: понятие типичности и атипичности развития в отечественном и зарубежном контексте

Для того чтобы верно определить целевые ориентиры педагогического инклюзивного дизайна, эффективно использовать положительный опыт зарубежных стран в условиях российской действительности, прежде всего, необходимо разобраться с ключевыми понятиями.

Сравнительный анализ западных и российских взглядов позволяет отследить различное их понимание.

Сосредоточим свое внимание на ключевом элементе инклюзивного образовательного процесса – его субъектах. В инклюзивном классе присутствуют дети с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), дети нормы и дети, испытывающие постоянные или временные трудности обучения [10].

Какова общая картина их соотношения с позиций статистики?

По данным Росстата за 2019 год из всей детской популяции (31715000 детей от года до 19 лет) детей с инвалидностью насчитывается только 67000 человек.

Среди детей, поступающих в 1 класс, от 40 до 60 % относятся к группе риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации [1,15].

По данным отчета Института возрастной физиологии Российской академии образования «Критерии и риски школьной дезадаптации и трудностей в процессе обучения», проведенного в 2018 году, до 45 % дошкольников 6–7 лет характеризуются недостаточностью организации деятельности, что связано с незрелостью регуляторных структур мозга; у 60 % детей выявляется несформированность речи, прежде всего – регулирующей функции речи; 35 % детей имеют несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координаций, что может стать причиной трудности формирования базовых навыков – чтения и письма [5].

Число учащихся начальных классов, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы за последние 20 лет возросло в 2,5 раза.

Эти данные говорят о том, что в классе преобладают дети, имеющие те или иные проблемы с обучением, а среднестатистический ученик, показывающий стабильно положительный результат в классе, – явление такое же редкое, как ученик с инвалидностью.

Все это подводит нас к обсуждению вопроса о норме развития и отклонениях от нормы, т. е. о понятиях «типичное развитие» и «атипичное развитие»

В России сущностная трактовка нетипичности фиксирована на понятии «отклонения в развитии ребенка» (психические, физические, психологические), характеризующих самого ребенка как в сторону недостаточности, так и в сторону одаренности [3].

Как же относиться к нетипичности, связанной с дефектом развития? Здесь уместно вспомнить предложенное Л. С. Выготским понимание дефекта как социального вывиха, то есть дефект становится препятствием для развития ребенка в неблагоприятной среде.

Вопрос о норме и отклонениях тесно связан с понятием «особые образовательные потребности» и категорией – «различие».

В России детей различают по особым образовательным потребностям, считая, что их имеют обучающиеся с ОВЗ. Такой взгляд присущ медицинской модели инвалидности и связывает трудности в обучении с физическими, психическими и/или психологическими проблемами ребенка.

Что же представляет собой остальное сообщество среднестатистических учеников с так называемым нормативным развитием?

Проведенные исследования выявляют неблагоприятную тенденцию в образовательном пространстве в целом: в яслях, детских садах, школе. Масса так называемых «нормотипичных» детей демонстрирует задержки и искажения психоречевого развития, несформированность произвольной саморегуляции, дисграфию, дислексию, различные психопатологические феномены (повышенную возбудимость/истощаемость, склонность к неврозо- и психопатоподобным явлениям); соматическую и психосоматическую уязвимость. Причем, объективные клинические обследования, как правило, не выявляют у этих детей грубой патологии и фиксируют вариант развития в пределах нижненормативных границ [9].

Важно подчеркнуть, что имеется также широкий разброс особых потребностей внутри каждой категории учеников с ОВЗ и инвалидностью, что отражается в 8 вариантах Адаптированной основной образовательной программы. Другими словами, в основе обучения детей с ОВЗ лежит принцип дифференциации. Если учесть, что и нормотипичные дети имеют сви индивидуальные образовательные потребности, то можно представить себе сложность работы учителя при этом понимании инклюзии.

О том, что делать учителю, и образовательный стандарт, и рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии умалчивают.

Европейская концепция, основанная на социальной модели инвалидности, говорит об удовлетворении образовательных потребностей не только обучающихся инвалидов, но и всех. Она фокусирует внимание на индивидуальных различиях, которыми один обучающийся отличается от другого, даже если он не имеет инвалидности [2].

Эти различия обусловлены разным уровнем познавательных ресурсов, способами восприятия и обработки информации, разной степенью мотивации к учебной деятельности.

Они проявляются как по отношению к организации учебного процесса, так и по отношению к сфере межличностных и личностно-групповых и межгрупповых взаимоотношений, и взаимодействий.

Зарубежные коллеги детей не делят на категории по виду нарушения и придерживаются взгляда на различие как норму присутствия в классе детей с разными возможностями. Ученые объединяют их в категорию – «дети со школьными трудностями», фиксируя внимание на образовательной среде, которая может затруднять процесс обучения, и поэтому говорят о «барьерах на пути к обучению» [2, 4].

Иное понимание «различия» содержится в Международной концепции «Барьеры на пути обучения и участия в школьной жизни». Она рассматривает различие через призму индивидуальности как естественного состояния социальной системы и предлагает не бороться с различиями, а привлекает внимание к тому, что необходимо сделать, чтобы улучшить обучение любого ребенка.

Подкрепляют эту позицию слова классика отечественной психофизиологии Ю. И. Александрова о том, что взаимодействие элементов в социуме осуществляется по следующему принципу: система существует для своих членов и поэтому она заинтересована в совершенствовании индивидуальности [7, С. 422 ].

Как видим, концепция «барьеров на пути обучения и полноценного участия в школьной жизни» является альтернативой концепции «особых образовательных потребностей».

Например, мы можем полагать, что ребенок не успешен, потому что он неусидчивый, невнимательный, плохо соображает и т. д. А можно увидеть, что он хочет учиться, но ему нужно несколько раз повторить материал, чтобы он его усвоил или преподнести его в иллюстрациях.

Представление, что педагогические сложности могут быть преодолены через установление, у кого из детей есть «особые образовательные потребности», является, на наш взгляд, чрезвычайно ограниченным. Подобная концепция способствует навешиванию на ребенка ярлыка, из-за которого ожидания, возникающие у учителей в отношении этого ребенка и его возможностей, становятся значительно меньше.

Такое представление ведет к тому, что значительные усилия школ, которые стремятся отреагировать на разнообразие учеников, группируя их по признакам наличия «особых образовательных потребностей», «одаренности и талантливости», становятся фрагментарными и разрозненными.

В русле социальной модели инвалидности зарубежные коллеги фокусируют внимание прежде всего на когнитивных барьерах к обучению являющихся причиной школьных трудностей любого обучающегося [2].

Что мы относим к когнитивным барьерам – барьерам на пути обучения?

Здесь речь не идет об умственной ограниченности, а скорее о причинах, снижающих эффективность умственных процессов, затрудняющих процесс обучения.

Обратимся к теории о 3 функциональных блоках мозга выдающегося отечественного нейропсихолога А. Р. Лурии. Согласно этой теории, любая психическая деятельность и поведение в целом должны рассматриваться как вертикально организованная система, состоящая из 3 основных взаимосвязанных и взаимодействующих функциональных блоков [9].

Первый функциональный блок мозга – блок регуляции тонуса и бодрствования.

Формирует, контролирует, активируя или тормозя все наши соматические, когнитивные, эмоционально-потребностные процессы в их взаимодействии. Он отвечает в первую очередь за регуляцию поведения человека. Метафорический «девиз» этого уровня: «я хочу».

Второй функциональный блок мозга – блок приема, переработки и хранения информации.

Это операциональный уровень заложенных и приобретенных в течение жизни навыков и автоматизмов в любой сфере человеческого бытия: письма и речи, различных сенсомоторных паттернов (от сосания соски, еды ложкой, завязывания шнурков, пользования носовым платком и мытья посуды до игры на фортепиано и живописи). Девиз этого уровня: «я могу».

Третий функциональный блок мозга – блок программирования, регуляции и контроля.

Это уровень произвольной саморегуляции, самостоятельного, активного программирования человеком протекания любого психического процесса и своего поведения в целом. Построение им перспективных планов, целей, задач; выбор способов и условий их реализации, упорядочивание и ранжирование этапов; контроль за их протеканием и реализацией, оперативное реагирование, детекция ошибок и своевременная коррекция. Девиз этого уровня: «я должен».

Неполадки в работе одного из блоков мозга приводят к расстройству всей психической деятельности, в частности к школьным трудностям.

Недостаточность функционирования первого энергетического, мотивационного блока мозга сопровождается:

1) нарушением работоспособности:

выраженное снижение работоспособности;

медленное, но стойкое, некомпенсируемое утомление;

пресыщение деятельностью, связанное, в первую очередь, с мотивационными механизмами деятельности;

2) нарушением темпа деятельности:

резкое снижение темпа деятельности, обусловленное утомлением (физическим или психическим);

неравномерность или колебания темпа деятельности;

низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во всех сферах активности;

ситуативное (психологически обусловленное) снижение темпа деятельности, вплоть до «ступора»;

ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа деятельности;

ускорение деятельности, ее импульсивный характер.

Дисфункция второго блока мозга приводит к различным вариантам неуспеваемости в овладении родным языком, хотя формальных признаков речевого недоразвития может не быть:

снижению способности к развернутости речевых высказываний;

наличию проблем понимания сложных речевых конструкций, в том числе пространственно-временных и причинно-следственных;

в трудности инициации речевого высказывания (логофобия).

В последнее время в образовательных учреждениях все чаще появляются дети, чей родной язык – не русский, все больше семей в которых можно отметить билингвизм, а иногда в семье говорят на 2 языках, и оба они не русские, общаться же в школе ребенок вынужден на русском. Совершенно очевидно, что такие дети «окажутся» в числе проблемных, в первую очередь, по речи [9].

Важным компонентом социального развития является коммуникативная функция. Одним из показателей коммуникативной неадекватности является наличие так называемых коммуникативных барьеров, которые мешают адекватному восприятию информации, взаимодействию с другими детьми.

Также к несформированности коммуникативных навыков можно отнести трудности взаимодействия в режиме диалога не только в вербальном плане, но и в невербальных коммуникациях. Естественно, что причинами подобных трудностей будут являться, в первую очередь, регуляторные и речевые проблемы.

Недостаточность деятельности третьего блока мозга сопровождается регуляторной незрелостью, проявляющейся:

двигательной и речевой расторможенностью;

отвлекаемостью;

наличием импульсивных реакций (ответов), импульсивного поведения;

возможностью в любой момент «отвлечься» от заданий, контекста урока вне зависимости от наступления утомления;

потребностью во внешнем программировании деятельности (учитель должен как бы «висеть» над ребенком);

трудностями построения и удержания (контроля) алгоритма многокомпонентной деятельности.

Сравнение упомянутых концепции образовательных стратегий показывает их существенные различия. В первую очередь это касается понятия «доступная среда».

Поверхностное сравнение показывает внешнюю идентичность цели – удовлетворение особых образовательных потребностей. Но содержательный анализ того, для кого она создается и каким путем достигается, обнаруживает смысловое разночтение этих концепций.

Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» ориентирована на лиц с ограниченными возможностями здоровья. Она базируется в значительной степени на Стандартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятых Резолюцией Генассамблеи ООН в 1993 году [6].

Международная концепция опирается на более современный документ –Рекомендации Комитета министров Европы от 2009 года «О достижении полного участия благодаря универсальному дизайну» [8].

В этом документе также указывается на необходимость обеспечения прав и свобод, но для всех людей, независимо от возраста, способностей и культурного происхождения. В нем говорится об универсальном характере, неделимости и взаимозависимости прав человека и основных свобод.

Важным моментом этой концепции является устранение барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в обучении для всех, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности.

Напомним, что инклюзивное образование – это образование, в котором учитываются особенности каждого ребенка без маркировки типа «ребенок-инвалид, с ОВЗ, особый, нормотипичный, одаренный» и т. д. Эта категоризация нужна только в юридическом, медицинском и административном планах.

Недостатки отечественной концепции доступности образования для инвалидов связаны, во-первых, с маркировкой ребенка по признаку нетипичности и выделении его из общей массы обучающихся, что приводит к разобщенности ученического сообщества, а во-вторых, с отсутствием четких педагогических инструментальных стратегий по оптимальному взаимодействию с различными категориями нетипичных детей в условиях инклюзивного класса. Представление, что педагогические сложности могут быть преодолены через установление, у кого из детей есть «особые образовательные потребности», является, на наш взгляд, сегрегационной. Подобная концепция заведомо формирует у педагогов пессимистический прогноз развития ребенка и снижает их мотивацию к работе с этой категорией детей, стремление видеть в них барьер к достижению профессиональной успешности.

Резюмируя сказанное, расставим акценты на существенных моментах для продвижения идей инклюзивного образования:

это образование не для лиц с инвалидностью и ОВЗ, а для всех обучающихся;

необходимо принять реальность факта существования индивидуальных образовательных потребностей у всех детей, а не только у детей с ОВЗ;

неуспешность в обучении любого ребенка возникает при неадекватной образовательной среде;

недопустима практика маркировки, стигматизации детей по наличию тех или иных индивидуальных физических, психически или психологических особенностей;

педагогу необходимо овладеть навыками и приемами вариативного представления информации, обучения детей вариативным когнитивным способам обработки этой информации, использования разных способов демонстрации знаний обучающимися и навыками поддержки у них учебной мотивации.

Все эти вопросы педагогу помогает решать инклюзивный педагогический дизайн.