АБАКАРОВА ЛЮДМИЛА НИКРУЛЛАЕВНА ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА «Методика проведения экологических экскурсий в процессе обучения биологии»

Министерство образования И НАУКИ Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Дагестанский государственный педагогический университет»

Кафедра _______________________________

АБАКАРОВА ЛЮДМИЛА НИКРУЛЛАЕВНА

Выпускная квалификационная работа

«Методика проведения экологических экскурсий в процессе обучения биологии»

Направление подготовки - _________________________________________

(код и наименование направления)

Магистерская программа – «Биологическое образование» (наименование программы)

Научный руководитель:

к.б.н., доцент Гаджиева С.С.

Диссертация допущена к защите______________

Зав.кафедрой ___________________________________

Дата представления ______________________________

Дата защиты ____________________________________

Оценка _________________________________________

Махачкала, 2016

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. Основные аспекты организации и проведения экологических экскурсий для проведения комплексного изучения природных объектов в процессе обучения биологии в средней общеобразовательной школе………………….7

Глава II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. Методика комплексного изучения природных объектов на экологических экскурсиях по биологии в средней школе……………………………….26

3. Экспериментальное исследование методики комплексного изучения природных объектов на экологических экскурсиях в процессе обучения биологии в Тлайлухской средней школе………………………………………67

Заключение…………………………………………………………………….84

Список литературы……………………………………………………………88

Приложение……………………………………………………………………..99

Введение

Актуальность. Современная система школьного биологического образования включает экологические знания, формирование которых осуществляется в процессе изучения отдельных дисциплин. Но, дифференцирован­ное изучение природы не позволяет сформировать целостного представления о ней, о месте и роли человека в окружающем мире. Для понимания проблем, стоящих пе­ред человечеством, а также путей их комплексного решения данный подход не может быть достаточным.

Процесс обучения можно совершенствовать посредством интеграции знаний, которая осуществляется через комплексный подход к изучению природ­ных объектов. Вопросам интеграции содержания школьного образования уделяется значительное внимание.

Ряд ученых-методистов отмечали и отмечают (Герд А.Я, Полянский И.И., Половцов В.В., Райков Б.Е. и другие), что интеграция научных знаний о компонентах природы, обоснование взаимосвязи ме­жду природными объектами и деятельностью человека с наибольшей результа­тивностью достигаются на экскурсиях.

Опираясь на методологию и теорию комплексного подхода (Ю.К. Бабанский, В.С. Преображенский, И.Д. Зверев, Д.И. Трайтак, М.П. Шубина, Н.П. Депенчук и другие) и учитывая сложные процессы, происходящие во взаимоотношении человека с природой, нами было определено направление исследования - реализация комплексного подхода в процессе проведения экскурсий, лабораторно-практических работ, обобщающих уроков и внеурочных наблюдений.

Анализ педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме показал, что рассмотрению вопросов применения комплексного подхода уделялось достаточно внимания. Про­блема организации и проведения комплексных экскурсий на уроке и во вне­урочное время пока остается без должного внимания и остает­ся неосвещенным вопрос об особенностях и специфичности комплексных биоэкологических экскурсий, определенных школьной программой.

В связи с тем, что отсутствует научно-обоснованные, методические исследования по организации и проведению комплексных экологических экскурсий в природу при изу­чении биологии вызывает у учителей затруднения и не позволяет реализовать современные требования к организации учебно-воспитательного процесса.

Необходимо отметить достаточно большой размах в практике проведения комплексного изучения природы. Примером тому служат проводимые ученические олимпиады, предусматривающие защиту биолого­-экологических проектов, в том числе и по комплексному изучению объектов природы.

При комплексном подходе к изучению объектов природы повышается качества знаний и обоснование роли экскурсии как ведущей формы обучения. Но, вместе с тем наблюдается недостаточная разработанность данной проблемы, о чем свидетельствуют относительно низкий уровень знаний учащихся.

Исходя из вышесказанного, вытекает противоречие между необходимостью комплексного изучения природных объектов и явлений с целью формирования у учащихся целостного представления о природе и недостаточной разработанно­стью методического аспекта данной проблемы.

В связи, с чем была выбрана тема исследования: «Методика проведения экологических экскурсий в процессе обучения биологии».

Объект исследования - процесс комплексного изучения природных объектов на биолого-экологических экскурсиях в Тлайлухской средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - методика обучения учащихся с использова­нием объектов окружающей природы.

Цель исследования разработка комплексных биологических экскурсий с экологической направленностью для повышения качества знаний учащихся.

Исходя из цели исследования, перед нами были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической, методической литературе.

1. Выявить методические принципы и условия комплексного изучения природных объектов при проведении экологических экскурсий в процессе изучения биологии.

1. Разработать систему комплексных экскурсий по изучению природных объектов.

2. На основе разработанных материалов создать и экспериментально проверить эффективность применяемой методики в процессе обучения биологии в Тлайлухской средней школе.

Для реализации поставленных задач применялись следующие методы исследования:

• теоретический: изучение и анализ работ по философии, литературы по вопросам школы, педагогики и психологии, методической и специальной литературы по теме исследования; анализ программ по биологии, экологии;

• социологический: анализ школьной документации, анкетирование, наблюдения, проведение проверочных работ;

• практический: организация и проведение констатирующего, обучающего экспериментов;

• статистический: анализ результатов педагогического эксперимента мето­дами математической статистики.

Свою исследовательскую работу проводила по этапам:

1. Изучила специальную литературу, которое позволило выявить проблему исследования, обозначить его направление, уточнить объект, предмет, цель и задачи. Была разработана методика констатирующего эксперимента. Проведен констатирующий экспери­мент, который позволил выявить трудности и недостатки в организации экс­курсионной работы в целях комплексного изучения природы.

2. Выявлено и система­тизировано содержание комплексных экскурсий, определены принципы ком­плексного изучения природных объектов.

3. Проводила обучающий эксперимент по проверке разработанной методики проведения биоэкологических комплексных экскурсий. При наличии трех классов и более мы выбирали классы с примерно равными показателями успеваемости и активности. В том случае, ес­ли число классов в параллели было только два, экспериментальным становился класс с более низкими показателями.

Научная новизна. Выявлены возможности привлечения природоведче­ского, ботанического, зоологического материалов в содержание комплексных экскурсий в природу. Определены методические принципы и условия построения ком­плексного подхода к изучению природных объектов на биоэкологических экс­курсиях. Разработана методика комплексных экскурсий по изучению природ­ных объектов с учетом местных условий, которая в экспериментальной провер­ке доказала свою эффективность.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты совершенствуют методику организации экскурсий для решения учащимися учебно-воспитательных задач в процессе самостоятельных исследований, наблюдений и опытов в природе, выполнения ком­плексных межпредметных заданий.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. ОСНОВНЫЕ АСНЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ ПРИРОДНОГО ОКРУЖЕНИЯ НА ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЭКСКУРСИЯХ ПО БИОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В трудах ученых-биологов и учителей- методистов прошлых лет (XVIII - XIX вв.) нашла свое отражение идея комплексного подхода в обучении при рассмотрении целостности природы.

В настоящее время проблемы школьного биологического образования тре­буют разработки оптимальных средств их решения. Без рассмотрения исто­рических этапов развития методики естествознания (решения про­блемы формирования у школьников целостной картины мира, получения проч­ных и осознанных знаний о природной среде посредством комплексных экс­курсий в природу) невозможно решение современ­ных проблем биологического образования. Для этого необходимо выяснить, какая роль отводилась комплексному подходу при изучении объектов природы на экскурсиях, какие методы и приемы использовались для решения данной проблемы.

К изучению природного окружения в дидактике исторические корни комплексного подхода были заложены Я.А. Коменским. При рассмотрении содержания курса «Космография», который включал знания из разных предметов, Я.А. Коменский указывал на необходимость разностороннего изучения явлений и объектов природы, изучения их взаимосвязи. Он учил «черпать мудрость по возможности не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, дабы уметь самостоятельно изучать и испытывать»[50]. Таким образом, по его мнению, источником познания должны быть не только книги и слово учителя, но и сама окружающая природа.

Как едином целом его мысли о природе нашли отражение в учебнике В.Ф. Зуева для народных училищ Российской Империи «Начертание есте­ственной истории», вышедшем в 1786 г. [45]. Зуевым В.Ф. даются рекоменда­ции по составлению гербариев, коллекций на основе изучения природы своего края, проведению экскурсий в горы, леса, поля, которые бы способствовали рассмотрению взаимосвязей между живой и неживой природой.

Идея взаимосвязанности и единства всех природных объектов, явлений и процессов нашла отражение в трудах А. Гумбольдта. Он указывал на необходимость восприятия многообразных природных явлений как единого целого и стремился «объять явления внешнего мира в их общей связи, природу как целое, движимое и оживляемое внутренними силами» [28]. Решение данной проблемы он видел в глубоком изуче­нии компонентов природы, в изучении характерных для них природных осо­бенностей их взаимодействия и взаимообусловленности.

Анализ литературных источников показал, что наиболее эффективный путь раскрытия этих связей представляют экскурсии в природу.

Всесторонний анализ роли экскурсий как формы обучения биологии осуществлен А.Я. Гердом[18-20], И.И. Полянским [86-90], В.В. Половцовым [82-84], Б.Е. Райковым [94-100] и др.

К.Ф. Рулье обращал внимание на необходимость комплексного изучения природных явлений. Он отмечал, что «ни одно органическое существо не живет само по себе: каждое вызывается к жизни и живет постольку, поскольку находится во взаимодействии с относительно внешним для него миром» [102].

Основоположником методики экскурсионного дела в русской школе по праву считается А.Я. Герд. Он выступил за новое материалистическое содержание естествознания, за усиление его мировоззренческого значения, много уделял внимания развитию познавательной активности и способности учащих­ся в процессе обучения и разработал методику урока, лабора­торных занятий, экскурсий. Основу успешного преподавания естествознания он видел в чувственном познании, «живом созерцании» природы. По его мнению, «преподавание естествознания должно по возможности начинаться в саду, в ле­су, в поле, на болоте», с тем, чтобы «дети самостоятельно наблюдали тела всех трех царств в их природной обстановке» [18]. Он отмечал, что только на основе на­блюдений, сравнений, опытов, выводов и обобщений могут приобретаться все реальные знания.

А.Я. Герд определил образовательную роль экскурсий: они «должны показать детям взаимные отношения царств и связать приобретенные детьми све­дения по естественным наукам в одно целое» [18]. Таким образом, А.Я. Герд указывал на необходимость установления межпредметных связей, что дало бы возможность более глубоко изучить объектов и явлений природы как единого целого.

Одним из видных пропагандистов комплексного изучения живой природы посредством экскурсий был Д.Н. Кайгородов. Им была составлена школьная программа по естествознанию, в которой предлагалось изучать природу по «общежитиям» (лес, поле, луг, река, пруд). Он писал: «В природе существуют и встречаются сообщества и сожительства на основе взаимопомощи, содружест­ва, что существуют сообщества и содружества растений с животными ... мно­гие ли об этом знают и в каких школах об этом говорят?» [47].

В теоретическом обосновании экскурсионных вопросов большую роль сыграл В.В. Половцов. Важнейшей задачей общеобразовательной школы он считал «ознакомление с природными явлениями в целом» [84], отводя при этом экскурсиям особое место.

Заслуга В.В. Половцова состоит в том, что он применил в преподавании естествознания экологический принцип закономерной связи организма со средой обитания, обосновал биологический метод. В своем пособии «Основы об­щей методики естествознания» он писал: « Мы должны изучать образ жизни живых существ, отношение их к окружающей среде, воздействие на них как внешних физических факторов, так и других сожительствующих в этой среде организмов»[84].

Раскрывая комплексный характер экскурсий, В.А. Герд отмечал, что «ком­плексность особенно широко проводится в дальних экскурсиях, которые по существу своему подразумевают широкий синтез, так как нормальною их це­лью является широкое знакомство с посещаемым районом, с его природой. Все стороны этого знакомства должны слиться в одно целое» [20].

Таким образом, мы видим практическое обогащение идей А.Я.Герда об осуществлении на экскурсиях интеграции естественнонаучных знаний, получаемых учащимися на занятиях по разным учебным предметам.

Обзор литературы рассматриваемого периода показал, что лес был сначала местом прогулок, а затем объектом изучения растений леса, сезонных явлений и, наконец, растительного сообщества.

Передовые учителя и методисты хорошо понимали важность изучения ме­стного края, на что был сделан акцент в работе экскурсионных станций. Они упорно разрабатывали методику экскурсий с учащимися, знакомили детей с местной природой и производством. В этой связи шел поиск наиболее эффективных методов изучения живой природы, взаимосвязи всех ее компонентов.

На необходимость применения в школах «трудового метода», в основе которого лежала самостоятельная проработка изучаемого ма­териала учащимися указывал Полянский И.И. При использовании этого метода в ходе экскурсий, по мнению И.И. Полянского, должны изучаться «прежде всего, самые общие и ос­новные предметы и явления из трех царств природы» [89].

Важное значение придавал И.И. Полянский установлению на экскурсиях межпредметных связей, посредством которых можно «логически объяснить связь особенности почв с особенностями среды» [90].

Комплексный подход нашел свое отражение в методических разработках, составленных А.А.Яхонтовым, где указан необходимость изучения экологических взаимодействий как организмов между собой, так и с ок­ружающей их средой, то есть, комплексно [130].

Райков Б.Е. считал, что комплексные экскурсии обязательно должны быть связаны со школьными уроками [98].

Заметные изменения в преподавании биологии произошли в конце 60-х - начале 70-х годов. В свет вышли новые программы по биологии, географии. В их объяснительных записках указывается на необходимость приведения географического и биологического образования в соответствие с достижениями в области этих наук. В это время в методике экскурсионной работы четко выделились принципы краеведения и сезонности. Реализация этих принципов при организации экскурсий осуществлялась в свете новых подходов в установлении межпредметных связей между курсами школьных дисциплин. Так, в своей ра­боте «Развитие биологических понятий в 5-9 классах», Н.М Верзилин указывал на необходимость установления не только внутрипредметных связей ботаники, зоологии, дарвинизма, но и связь с геологией, палеонтологией, географией, то есть, осуществление межпредметного подхода, являющегося основой для ком­плексного изучения природы [12].

В свете данной проблемы большое внимание уделяется изучению вопросов экологии, проведения фенологических наблюдений на основе использования местного материала.

Рассмотрению вопросов организации и проведения экскурсий, носящих экологический характер, посвящены работы Б.С. Тетенькина [114], Н.А. Пугал [93], Н.А. Рыкова [103], Н.А. Никишова [68], Т.Б. Державиной [29] и др. Кроме того, выходят сборники методических рекомендаций по вопросам проведения фенологических наблюдений на экскурсиях [128].

Большое внимание уделяется рассмотрению вопросов экологии на основе изучения местного материала, в том числе и вопросы отбора содержания экскурсионного материала, методов и приемов, используемых на экскурсии. Данная проблема нашла отражение в целом ряде работ, Р. Жунусовой [33], Р.Жуманиязова [32], Г.А. Ладыги [58], А.Н. Мягковой и Т.Б. Державиной [67], В.М. Пакуловой [75], Д.И. Трайтака [115] Т.П. Шульги [125], Г.С. Ноги [70] и Др.

Целый ряд работ был посвящен рассмотрению вопросов преемственности изучения экологического материала, а также реализации межпредметных связей в курсах биологии, географии, химии, физики и других естественных наук, что являлось одной из основных проблем в преподавании естественнонаучных дисциплин. К таким работам относятся работы В.А. Бернотаса [6], А.Ю. Сикорскене [107], П.И. Третьякова [118], Е.Е Минченкова [65], С.С. Красновидо­вой [55,56], Г.В. Волковой [51], В.З. Резниковой [101], В.М. Корсунской [54] и многих других.

Именно экскурсии по родному краю, по мнению И.Д. Зверева, могут помочь увидеть ученику красоту природы, ее ранимость, раскрыть взаимосвязи природных явлений, объектов, человека и в итоге подвести учащихся к «интегрированному выводу о необходимости всегда учитывать природные взаимосвязи, не разрушать, а поддерживать и развивать их» [40]. Интеграцию знаний он осуществляет через понятие «антропогенный фактор», так как убежден, что именно это понятие позволяет осуществить «стыковку знаний о природе, человеке и обществе» [40].

На основании проведенного анализа литературы по исследуемой проблеме можно заключить, что, несмотря на наблюдающийся в последнее время размах методических исследований по проблеме комплексного изучения природных объектов в ходе экскурсионной работы, все еще остаются нерешенными многие важные вопросы: отбор объектов, условия эффективного усвоения комплексно­го содержания, эффективная методика организации и проведения экскурсион­ной работы с учащимися. Большинство разработок, предусматривающих комплексный подход при изучении объектов и явлений природы, предназначены для внеклассной и внешкольной работы. Проблема организации комплексного изучения природы на уроке остается пока еще недостаточно разработанной.

Это подтверждает об актуальности избранной нами темы исследования реализации комплексного подхода к организации экскурсионной работы с учащимися, роли комплексных экскурсий в раскрытии существующих в природе взаимосвязей.

Развитие биологического образования невозможно рассматривать обособленно от науки и научно-технического прогресса, определяющих общественную жизнь страны, дальнейшее развитие нау­ки и техники.

Одним из приоритетных направлений в науке признана комплексность, которая является характерной чертой современных научных иссле­дований. Как качественно новое свойство современной науки она возникла на основе взаимосвязей, взаимодействий и взаимообусловленности различных на­учных дисциплин, направлений, процессов дифференциации и интеграции [46,48,105,124].

«Специфика комплексности состоит во взаимосвязи научных дисциплин, их методов, теорий, понятий и т.д.» [58].

Комплексность проявляется в формировании и развитии общенаучной стратегии - в комплексном подходе; в становлении комплексных исследований как особом типе научного поиска, опирающегося на принцип комплексного подхода; в комплексировании как особой деятельности в науке, на­правленной на объединение наук, дисциплинарных знаний и действий [46].

Понятие «комплексность», подразумевает изучение взаимосвязи внешних и внутрен­них признаков изучаемого объекта, явления, единство исходных представлений об изучаемом объекте, явлении (например, о почве как среде обитания, как природном теле и как средстве производства; о смене времен года) с целью многостороннего их изучения, не решаемых в рамках одной какой-то области науки или дисциплины. Чем сложнее объект исследования, тем больше привлекается знаний из других областей, методов исследования, больше и разнообразнее познавательных задач.

На основе этого, можно сделать вывод о том, что в основу типологии комплексных исследований входят различные критерии, что не позволяет выразить комплексность в полном объеме. Это можно объяснить тем, что в методологической литературе не отработаны на должном уровне представления о составе и структуре комплексных исследований, их сущности и назначении. В основном имеет место смешение данного подхода с системным.

Как методологическая концепция комплексный подход, по мнению Ивано­ва О.И., возник позже системного [46] «системный подход является развитием комплексного подхода к созданию более полной теории объекта» [123]. Отметив основную направленность комплексного подхода, он сделал вывод о том, что дальнейшее свое развитие и углубление комплексный подход получает в системном подходе, который также обусловлен характером объекта как неко­торой системы» [123].

Можно предположить, что и системный, и комплексный подходы возникли на фоне междисциплинарного. Основанием такому выводу послужил анализ литературных источников [1,25,27,46,66,80,105,124 и др.].

С появлением системного и комплексного подходов получила тенденция интеграции знаний. И тот и другой подходы отличает установка на синтез знаний об объекте исследования.

Системный подход направлен на изучение системных объектов и стремит­ся к синтезу, оставаясь в рамках одной дисциплины. Комплексный подход это стремление реализовать на базе данных различных дисциплин. Объектом комплексного исследования могут быть не только системы (целостные, органи­ческие и другие), но и любые процессы, явления, состояния, ситуации, отноше­ния и т.д.

Шубина М.И. [124] и В.П. Горюнов [27], отмечали то, что системность связана со стремлением выразить целостность объектов через анализ их внутреннего строения и связей, тогда как комплексность отражает целостность элементов внешней по отношению к объекту среды. Таким образом, при комплексном подходе «учитывается не только характер самого изу­чаемого объекта, но и сложность внешних его взаимодействий» [124].

При анализе вопроса о различии между комплексным и системным подходами нужно отметить, что принципы комплексного подхода как ис­следовательской стратегии характеризуют познавательный процесс, а не изучаемые предметы, а системный подход характеризует как процесс познания, так и характеризуемые объекты.

Комплексный подход предполагает взаимодействие различных областей знания, при котором требует выяснения того, где и как необходимо использовать знания из различных областей наук при решении тех, или иных задач, когда и как должны взаимодействовать разные науки, в какие типы зависимостей они могут вступать, решение каких познавательных задач обеспечивает каждая из них.

Такой подход характерен и на изучение сложных системных объектов. При его использовании основной акцент переходит на особое междисциплинарное видение действительности, направленное на всестороннее познание рассматри­ваемого объекта.

Кедровым Б.М. выделяются основные признаки, характерные для комплексного подхода:

- целостность рассмотрения;

- выделение главного фактора, уровня, стороны и группировка вокруг него остальных;

- выявление высшей ступени развития данного объекта и ее соотношения с присутствующими в нем низшими ступенями;

- взаимосвязь внутренней стороны изучаемого объекта с ее внешней стороной [48].

Применительно к нашему исследованию это означает совокупность используемых условий достижения цели - комплексного изучения природных объектов: содержание, включающее в себя знания из школьных смежных с биологией предметов, применяемые методы и приемы, способствующие раскрытию внутренних и внешних взаимосвязей объекта, рациональные формы организации деятельности учащихся.

В Большой Советской Энциклопедии комплекс означает как «совокупность предметов, явлений, свойств, связанных друг с другом, образующих одно целое» [9]. Под комплексом в обучении понимается сочетание различных со­ставляющих компонентов, способствующих повышению уровня познаватель­ной деятельности.

Комплексный подход будет рассматриваться как методологический подход, в основе которого лежит комплексное раскрытие содержания, форм и методов обучения. Он обеспечивает взаимосвязь знаний, умений и навыков учащихся по различным предметам, развитие творческих способностей личности в общении с природой, ее охрану.

Комплексность в наших исследованиях мы рассматриваем как сочетание различных видов и направлений учебно-воспитательной и учебно-познавательной деятельности, спо­собствующее разностороннему развитию учащихся, формированию у них цело­стного представления об окружающей природной среде.

На основании определений, данных понятиям «комплексность» и «комплексный подход», комплексную экскурсию мы будем рассматривать как такую форму организации обучения и воспитания школьников, которая обеспечивает понимание ими совокупности сформированных у них на занятиях по другим предметам знаний, умений и навыков, норм и ценностей, являющихся опорными при изучении взаимосвязей в природе, деятельности человека по использованию и охране природных богатств.

С педагогической точки зрения, В.Н. Максимова характеризуя комплексность выделила три параметра, ее определяющих:

- включение определенного комплекса знаний и умений из разных учебных предметов;

- осуществление совокупности видов межпредметных связей;

- решение в комплексе задач образования, развития, воспитания учащихся с помощью межпредметных проблем [61].

При организации учебного процесса в общеобразовательной школе, при изучении сложнейших вопросов о взаимодействии природы и общества раскрытие такой сложной системы как «человек - окру­жающая среда» предполагается изучение свойственных ей компонентов взаимосвязей и взаимозависимостей между компонентами. Одним из наиболее эффективных путей познания могут быть комплексные исследования, прово­димые учащимися.

В своем исследовании, Саталкин И.Н. обосновывая зависимость между изучением системного знания и познавательной поисковой деятельностью показал необходимость использования самостоятельных комплексных работ с це­лью формирования у школьников целостного знания. Комплексные исследова­ния, по его мнению «являются необходимым звеном в логике формирования системных научно-теоретических знаний» [104].

Результаты наших исследований показали, что данные выводы нашли подтверждение. При изучении приспособленности организма к условиям среды обитания, рассматривались особенности его внешнего строения: форма, размеры, окраска, строение конечностей и т.д. Устанавливалась связь между внешним и внутрен­ним строением (расположение внутренних органов, строение которых напрямую связано со средой обитания организмов). Таким образом, устанавливается взаимосвязь между средой обитания организма и его внешним и внутренним строением. Изменение условий среды влечет изменения и в строении организ­ма. На основе таких взаимосвязей у школьников и формируется понятие цело­стности организма.

Рассмотрению различных аспектов содержания и методики организации комплексного изучения природы посвящены исследования по биологии [16,57,59,119]. Но, в большинстве случаев, они связаны с внеклассными и внешкольными ис­следованиями.

В этих исследованиях дается определение понятию «комплексная экскурсия», выделяются ее характерные черты, особенности, значение и возможности в образовательно-­воспитательном процессе. Многие положения, выдвинутые исследователями данной проблемы, можно взять за основу при рассмотрении вопроса организа­ции и проведения комплексных биоэкологических экскурсий.

При проведении комплексных экскурсий нами была реализована возможность раскрытия основных законов экологии, сформулированных Б. Коммонером: «Все связано со всем», «Все должно куда-то деваться», «Природа «знает» луч­ше» и «Ничто не дается даром», в которых раскрываются вопросы взаимосвязи процессов и явлений в природе, антропогенного влияния на природу и его по­следствия [50].

Многие исследователи данной проблемы отмечают, что комплексные экскурсии делают возможным использование целого комплекса методов и приемов организации учебно-познавательной и учебно-практической деятельности уча­щихся. Н.Г. Курбатова [57] и В.В. Латюшин [59] утверждают, что комплексные экскурсии играют большую роль в активизации познавательного процесса через рациональное сочетание комплекса методов и приемов органи­зации взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя. При этом отдается предпочтение проблемному подходу в обучении, исследовательскому и частич­но-поисковому методам. Результаты проведенной работы подтвердили данные выводы. Для наиболее полного изучения объекта нами ис­пользовались различные методы (объяснительно-иллюстративного, репродук­тивного, частично-поискового, исследовательского, проблемного изложения), а также формы организации деятельности учащихся на экскурсии (индивидуаль­ную, групповую и фронтальную). Повышению уровня усвоения знаний спо­собствовала именно группа проблемных методов, так как предполагала поиск ответов на поставленные вопросы, когда учащиеся самостоятельно, используя имеющиеся знания и опыт, приходили к конечному результату.

М.Г. Глякова [23] и А.Г. Гаитов [17] отмечают, что на комплексных экс­курсиях реализуется возможность рассмотрения и использования межпредметных связей, которые реализуются в ходе выполнения творческих комплексных заданий межпредметного характера. Конечно, для изучения взаимосвязей между внутренними и внешними сторонами объектов необходимо привлечение знаний из других предметов школьного цикла. Например, при изучении развития растения необходимо рассмотреть условия, в которых оно произрастает, а именно влажность почвы, ее структуру, освещенность участка, т.е. привлечь знания из географии. Ещё, необходимо рассмотреть произрастающие рядом рас­тения, установить, какое воздействие они оказывают на изучаемое растение. В данном случае привлекаются знания из ботаники. Кроме того, необходимо изучить влияние животных на растение: положительное или отрицательное, т.е. установить взаимодействия между растением и животными и т.д.

Характерной чертой комплексных экскурсий является осуществление синтеза знаний, потому что, именно «на основании синтеза может быть выявлено новое знание, получение которого посредством одного предмета невозможно» [110]. Данное положение нашло подтверждение при проведении нашего исследования. При рассмотрении сетей питания школьники привлекают знания из курса физики, а именно - законы термодинамики. Только на основе их знания можно объяснить, почему цепи питания не могут быть слишком длинными.

На основе анализа современных исследований по вопросу комплексного подхода к изучению природного окружения на экскурсиях [16,17,23,24,30,31,51,52,57,59,81,106,118,122] можно выде­лить основные характерные признаки комплексных экскурсий, которые выражаются в:

- комплексном решении учебно-воспитательных задач;

- межпредметном характере содержания;

- широком использовании методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся;

- использовании межпредметных заданий, содержание которых направлено на формирование целостного представления учащихся о природном окруже­нии;

- взаимосвязи экскурсий с другими формами организации учебно­познавательной и воспитательной работы.

Как формы организации учебно-воспитательного процесса при рассмотрении вопроса о значении комплексных экскурсий необходимо отметить следующее:

- комплексные экскурсии способствуют не только получению новых, но и закреплению ранее приобретенных знаний и умений учащихся;

- развитию эмоционально-нравственной сферы школьников, так как позволя­ют увидеть красоту окружающего мира, его ранимость и необходимость в защите, формируя личностные позиции учеников;

- активизации познавательной деятельности учащихся в ходе выполнения исследовательских работ и наблюдений, так как получение новых конкретных знаний о взаимосвязях живой и неживой природы происходит непосредст­венно в естественных условиях, что придает наглядность процессу обучения. Знания, полученные в ходе проведения экскурсий, становятся более точными, прочными и осознанными;

- формированию и воспитанию личности учащихся, так как в процессе совме­стной работы у учащихся развивается чувство коллективизма, ответственно­сти за порученную работу. При этом формируется воля и характер, развива­ется инициативность, самостоятельность при решении стоящих перед уче­никами задач;

- в ходе проведения экскурсий реализуется возможность накопления нагляд­ного материала, который впоследствии может быть использован как на уро­ках биологии, так и на других занятиях естественного цикла. Это способствует реализации идеи межпредметных связей, а также обеспечивает преем­ственность знаний, умений и навыков внутри предмета.

Комплексные экскурсии с позиции теории межпредметных связей можно рассматривать как одну из важнейших форм, способствующую интеграции естественнонаучных знаний. В ходе их проведения реализуется возможность рас­крытия идеи целостности и динамичности природных процессов. При изучении природных сообществ учащиеся знакомятся с физическими, химическими, биологическими процессами, происходящими в сообществах, в их тесной взаимосвязи, что позволяет создать у учеников представление о каж­дом изучаемом сообществе в отдельности как о едином целом. Идущий затем процесс детализации представлений, обогащения их конкретными фактами, знакомство с видовым многообразием организмов изучаемых сообществ, выяв­ление взаимосвязей и взаимозависимости, существующих в них, расширяет по­нятие о целостности и динамичности развития природы.

В ходе проведения экскурсий создается возможность реализации краеведческого принципа обучения. Знакомство учащихся с природно-климатически­ми, флористическими и фаунистическими особенностями своей местности придает образовательно-воспитательному процессу социаль­ную значимость и способствует развитию у учащихся эмоционально-нравственных качеств, познавательного интереса, желание приносить практическую пользу в деле охраны и восстановления природы.

Комплексный подход способствует накоплению но­вой информации, а также углублению и расширению уже имеющихся экологи­ческих знаний без существенного увеличения объема информации за счет усо­вершенствования методики организации и проведения экскурсий.

Эффективность применения комплексного подхода к изучению объектов природы заключается в следующем:

- у учащихся создается серьезный настрой на восприятие новой информации;

- реализуется возможность использования дифференцированного подхода к обучению при разработке заданий для учащихся; учет индивидуальных особенностей и интересов школьников при распределении заданий позволит ор­ганизовать работу более четко;

- представляется возможным использование методов обучения, активизирующих познавательную работу учащихся. Такими методами могут высту­пать частично-поисковый (работа по инструктивным карточкам-заданиям), исследовательский (самостоятельное изучение природных объектов или процессов), проблемный (прогнозирование и моделирование развития объекта или явления в пространстве и во времени). Использование данных методов будет способствовать не только формированию четких и осознанных знаний и умений, но и развитию интереса у учащихся к биологии как к предмету и науке;

- складываются благоприятные условия для более правильной организации обучения на базе чередования индивидуальной, групповой, фронтальной учебной деятельности, что не придает работе монотонность, поддерживает постоянный рабочий тонус;

- создается возможность претворения в учебный процесс междисциплинарно­го подхода, т.к. при проведении наблюдений, исследований учащиеся при­влекают целый комплекс имеющихся у них знаний, умений и навыков из различных дисциплин; одновременно происходит интеграция и дифферен­циация учебного материала; путем создания проблемных ситуаций, поста­новки проблемных вопросов, использования проблемных заданий, осущест­вляется комплексное решение педагогических задач;

- комплексный подход содействует обобщению ведущих экологических понятий, развитию умений делать обобщения, сравнения, устанавливать причин­но-следственные связи и на этой основе делать выводы.

Рассматривая возможности комплексного подхода в процессе обучения, необходимо выделить следующее:

- комплексный подход позволяет осуществить отбор материала, содержание которого носит интегративный характер, так как включает в себя знания из различных дисциплин естественнонаучного цикла;

- способствует выработке системных понятий и представлений и в результате подводит учащихся к пониманию взаимосвязанности и взаимообусловлен­ности всех природных объектов и явлений;

- обеспечивает взаимосвязь основных компонентов процесса обучения;

- активизирует познавательную деятельность учащихся посредством выпол­нения самостоятельных исследований, наблюдений;

- способствует созданию оптимальных условий для решения учебно- воспитательных и образовательных задач;

- предполагает комплексное использование принципов, методов, методических приемов, форм и средств обучения, что способствует улучшению каче­ства знаний.

На основании вышеизложенного, необходимо подчеркнуть, что комплексный под­ход в методике обучения выполняет следующие функции: методологическую, формирующую (образовательную, воспитательную, развивающую) и конструк­тивную.

Методологическая функция комплексного подхода состоит в обеспечении целостного единства при изучении сложных объектов и процессов окружающе­го мира. В учебных предметах это единство вначале фиксируется на уровне на­учных фактов, понятий, законов, затем выражается во всеобщей форме, резуль­тативность которой определяется формированием обобщенных знаний (поня­тий, законов, общих теорий), научной картины мира и в итоге - целостного на­учного мировоззрения.

Образовательная функция выявляется через формирование у учащихся общей системы знаний о природных объектах, о законах и закономерностях развития живой и неживой природы, об общенаучных понятиях, методах познания. Их формирование возможно только на основе привлечения знаний из других дисциплин, а также сочетания различных способов деятельности учащихся. Это способствует созданию прочного научно-теоретического базиса знаний, что невозможно сделать в рамках одного учебного предмета.

Воспитательная функция комплексного подхода заключается в формировании научного мировоззрения, в раскрытии нравственных аспектов при изу­чении учебного материала, а также формировании ценностных ориентаций, этических и эстетических ценностей и идеалов учащихся.

Развивающая функция комплексного подхода реализуется при формирова­нии у школьников системы обобщенных умений межпредметного характера, построенной на основе усвоения связей между способами учебно­познавательной и практической деятельности учащихся.

Конструктивная функция заключается в реализации новых подходов к обучению, в основе которых лежит перестройка и конструирование содержания экологического образования, комплексное использование методов и форм организации учебно-образовательного и учебно-воспитательного процессов.

Таким образом, комплексный подход способствует реализации всех функ­ций обучения: формированию системы прочных знаний и умений, развитию познавательного интереса, активизации деятельности учащихся, а также фор­мированию мировоззренческих позиций, выработке собственных убеждений.

Выводы по главе 1

1. Комплексный подход к изучению природных объектов, получивший достаточно широкое распространение в педагогической теории, методике обучения и в школьной практике, является одним из направлений реализации инте­грации в биологическом образовании.

2. Теоретическое обоснование, а также попытка интеграции естественно­научных знаний для объяснения закономерностей развития природы при проведении экскурсий в методике естествознания была предпринята А.Я. Гердом. Большой вклад в развитие комплексного подхода внес Б.Е. Райков, который ввел термин «комплексная экскурсия», дал ей обоснование и характеристику. Усиление внимания к комплексному изучению природы в процессе экскурсионной работы с учащимися в 70-е годы связано с развитием идей междисциплинарности, межпредметности в препода­вании предметов естественнонаучного цикла. На настоящем этапе развитие комплексного подхода связано с реализацией идеи интеграции в обучении, а также концепции устойчивого развития общества.

3. Анализ методической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме показал, что вопросу проведения комплексных экскурсий по изучению природы уделяется значительное внимание. Как форма ор­ганизации образовательно-воспитательного процесса, комплексные экскурсии обладают рядом признаков, среди которых наиболее существенными являются: синтез учебно-воспитательных задач; межпредметный характер содержания; рациональное сочетание различных методов и приемов организации деятельно­сти учителя и учащихся; взаимосвязь видов учебно-познавательной и практиче­ской деятельности учащихся; использование заданий межпредметного характера, способствующих формированию у школьников представлений о взаимосвязях природных объектов; взаимосвязь с предшествующими и после­дующими формами учебно-воспитательного процесса.

4. Проведенный анализ литературы по проблеме исследования выявил необходимость разработки научно обоснованной методики комплексного изучения объектов природы на экологических экскурсиях с учетом современных требований к биологическому образованию учащихся.

2.2. МЕТОДИКА КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ ПРИРОДНЫХ ОБЪЕКТОВ НА ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЭКСКУРСИЯХ ПО БИОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ.

В курсах школьных дисциплин естественнонаучной направленности изучение дидактической и методической литературы по вопросам организа­ции и проведения комплексного изучения природных объектов показало, что отбор содержания должен про­водиться с учетом общепринятых дидактических и методических принципов, принципов экологического образования и воспитания, а также с учетом целей обучения и специфики биологии как учебного предмета, базируясь на современ­ном определении содержательной области биологического образования [2-4,15,21-22,29, 35-39, 41-44,51,61,62,63,67,78,91,92107-109,111,113,121,126,127].

В ос­нову комплексных биоэкологических экскурсий нами были включены следующие общеметодические критерии:

- соответствие учебного материала задачам обучения;

- доступность информации для усвоения ее школьниками, которая достигается за счет использования методов и методических приемов, позволяющих наиболее полно и понятно раскрыть содержание изучаемого материа­ла;

- использование учебного материала для формирования экологических уме­ний и навыков, решения практических задач;

- содержание комплексных экскурсий должно учитывать имеющийся опыт и знания учащихся, обогащать и развивать их.

При разработке критериев отбора мы руководствовались общепринятым положением:

• соблюдение основных общедидактических принципов: систематичности логической строгости изложения материала, наглядности обучения, связи теории и практики, связи с жизнью, а также установление межпредметных и внутрипредметных связей.

При разработке требований к содержанию, а также при осуществлении само­го отбора содержания учебного материала для проведения экскурсий комплексного характера, мы опирались на следующие методические закономерности, разра­ботанные Л.Ф.Кейраном:

• единство обучения и воспитания;

• логическая обусловленность обучения; преемственность знаний, умений, навыков и убеждений;

• взаимосвязь общеучебных и специальных понятий, а также методов обучения;

• взаимосвязь видов деятельности [49].

Для проведения комплексных эколо­гических экскурсий отбор содержания учебного материала осуществлялся в соответствии с программой по биологии для 9 класса, разработанной Пасечником В. В. Помимо этого, учитывались задачи и специфика биологии как учебного предмета.

Мы исходили из того, что учебный предмет «Биология» включает в себя не только современные основы экологической науки, но и те понятия, которые со­ставляют ее ядро, независимо от времени их становления и развития в самой нау­ке. Специфическая особенность школьного предмета «Биология» заключается в том, что формируемые и развиваемые в процессе изучения биологии знания и умения экологического, природоохранного характера имеют самостоятельное прикладное значение. Их роль не ограничивается областью применения учебного предмета «Биология». Многие из них имеют большое значение, как для продол­жения образования, так и для овладения целым рядом профессий.

Отбор содержания материала производился с учетом необходимости его для формирования мировоззрения учащихся; времени, отводимого на изу­чение курса.

При разработке содержания экскурсий мы, в основном опирались на ряд принципов эко­логического просвещения учащихся, разработанных И.Д. Зверевым:

- принцип гражданской ответственности в отношении к природе как основ­ное требование, определяющее деятельность человека;

- принцип мировоззренческой значимости идей охраны природы;

- принцип активной практической деятельности [41].

При соблюдении вышеназванных принципов для изуче­ния целостности природы позволит осуществить комплексный подход к решению учебно-образовательных и воспитательных задач в ходе проведения биоэкологических экскурсий.

В проведении комплексных экскурсий важное место занимает принцип наглядности, который обеспечивает получение учащимися полноценных знаний о взаимосвязях компонентов природы; способствует развитию их логическо­го мышления при рассмотрении причинно-следственных связей между компонен­тами природной среды и активизирует умственную деятельность на ос­нове наблюдений, выполнения исследовательских работ.

Для прове­дения комплексных экологических экскурсий при отборе содержания учебного материала, мы руководствовались тем, что преподносимые учащимся знания должны знакомить их с основными биологиче­скими, географическими, химическими и физическими закономерностями взаимо­действия компонентов природы между собой, с характером влияния человека на природу. При этом ученики должны хорошо себе представлять роль этих взаимо­действий в поддержании целостности природы, нормального ее развития. Эколо­гические знания должны опираться на знания из курсов ботаники, зоологии и ана­томии о строении организма, приспособленности к условиям обитания, взаимо­связи внешнего и внутреннего строения в зависимости от среды и условий обита­ния; на знания из курса химии о круговороте и миграции элементов в природе; из курса физики - о круговороте энергии; из курса географии о роли антропогенного фактора в изменении географической среды, при этом знания конкретизируются и углубляются, что, в свою очередь, способствует овладению научной терминологией, а также раскрытию ло­гики биологической науки.

Таким образом, при отборе содержания для комплексного изучения природных взаимосвязей мы опираемся на принцип научности, который способствует тому, что «учащимся на каждом шагу их учения предлагаются для усвоения прочно установленные в науке положения и при этом используются также методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы кото­рой изучаются» [108] биологической науки отбирались элементарные сведения об объектах или явлениях природы; поня­тия и факты, способствующие формированию материалистического мировоззре­ния, гражданской позиции, воспитанию гуманизма, патриотизма, нравственности. Отбор фактического материала производился с учетом его значимости. Использовались знания о тех природных объектах, которые имели либо познавательное, либо эстетическое, либо экономическое значение, одновременно способствуя ус­тановлению причинно-следственных связей и взаимозависимостей между объек­тами природы.

Отбираемое содержание, а также методы ознакомления с ним, должны учитывать развитие у учащихся самостоятельности мышления, интереса к предмету и к биологии как науке. Кроме того, оно должно быть доступным для усвоения, что подразумевает учет как интеллектуальных, так и возрастных особенностей школьников.

При отборе содержания для комплексных экскурсий мы учитывали принцип систематичности и последовательности., т.е. формирова­ние знаний, умений и навыков в строго определенном порядке, системе: каждый элемент учебного материала логически связан с другим, изучение нового материа­ла предполагает опору на ранее полученные знания, являясь, в свою очередь, ос­новой для последующего изучения материала.

Для его реализации ставила перед нами задачу добиваться целостного представления у школьников основ экологических знаний о растительном, животном мире и неживой природе как о компонентах сложного природного целого, то есть, спо­собствовать формированию системности знаний учащихся.

Для реализации данного принципа мы использовали алгоритм, сформулированный в работе Т. Новацкого [73]:

- отбирать учебный материал в определенной и правильной последователь­ности, с постоянной опорой последующего на предыдущее;

- производить его разбивку на логически законченные «порции», которые, тем не менее, могут быть логически объединены;

- выявлять основные понятия, вопросы, являющиеся основой раздела, курса;

- преподносить изучаемый материал так, чтобы обеспечить систематическое усвоение его учащимися.

Для того чтобы представить систему знаний учащихся о целостности приро­ды и отобрать природные объекты с целью их комплексного изучения в ходе про­ведения биоэкологических экскурсий, нами были выделены ведущие идеи курса биологии, которые позволили интегрировать знания учащихся о природе и вокруг которых происходила группировка фактического материала. Мы исходили из то­го, что отбор природных объектов напрямую зависит от целей экскурсии. Основ­ной целью проведения комплексных экскурсий является формирование целостно­го представления о природе посредством научного мировоззрения и диалектиче­ского мышления.

С целью создания у школьников целостности представлений об окружающем мире интегрированию подвергались близкие друг другу природные объекты. Их «близость» определялась принадлежностью к той или иной группе в зависимости от ведущей идеи курса, которая являлась системообразующим стержнем. Таким стержнем может быть комплексное явление, предмет изучения ряда наук, общена­учная теория, идея.

Одной из таких основных идей в нашем исследовании стала идея «взаимосвязи экологических систем с природной средой, их целостности и само­регуляции». Она раскрывается как в биологии, так и в других дисциплинах естест­веннонаучного цикла.

Знания о взаимосвязи и взаимообусловленности природных объектов, явле­ний и процессов составляют физическую, химическую, географическую и биоло­гическую картину природы в их единстве.

Целостность природы выражается в учении о биосфере, ее составе, структуре, энергетике, эволюции, что получило яркое выражение в курсе биологии в понятиях «экологические факторы среды», «условия обитания», «природные сообщества», «биогеоценоз» и других.

Единство живой и неживой природы, являющееся основным условием суще­ствования природных экосистем, необходимо рассматривать с точки зрения меж­предметных связей биологии с экологией, географией, химией и физикой. Их учет позволит избежать дублирования материала, тем самым, сэкономить время на рас­смотрение основополагающих вопросов экологии при изучении природы на экс­курсиях, выполнение самостоятельных исследовательских работ.

Комплексные межпредметные связи мы рассматриваем как совокупность не­скольких межпредметных, использование которых будет способствовать более успешному формированию системы знаний, умений и навыков. Их использование позволяет установить связи между понятиями, идеями, навыками как внутри от­дельных предметов, так и между учебными предметами отдельных циклов и дис­циплинами разных циклов [61,112,119,120].

На основе анализа методической литературы, программ, школьных учебни­ков по ботанике, зоологии и географии мы установили, что межпредметным свя­зям, способствующим более полному раскрытию вопросов о целостности природы, взаимоотношениях организмов друг с другом и неживой природой, роли антропогенного фактора в изменении природной среды, в данных курсах уделяется значительное внимание (Приложение1).

Анализируя содержание курса биологии, мы пришли к выводу, что основной целью в содер­жании комплексных экскурсий является формирование мировоз­зрения о целостности природы, где освещаются ряд вопросы:

- особенности внешнего строения, поведения, развития организмов, зависящие от конкретных условий окружающей среды (экологические группы организмов и их приспособленность к среде обитания);

- связи живых организмов с неживой природой (свет, воздух, температура, влаж­ность, атмосферное давление, ветер, рельеф местности, химический и физический состав почв, воздуха, воды и т.д.), характер этих связей;

- биотические связи организмов (взаимодействие растений с растениями; растений с животными; с грибами; с лишайниками; с микроорганизмами, а также жи­вотных с растениями; друг с другом; с грибами; с лишайниками; с микроорганиз­мами, то есть, типы экологических взаимодействий);

- прямое и косвенное влияние антропогенного фактора на органический мир и неживую природу (сельскохозяйственная, промышленная, транспортная, природоохранная и другие виды деятельности, их влияние на чис­ленность и разнообразие органического мира, изменение условий обитания, по­следствия этих изменений и т.д.).

Взяв за основу отбора содержания для комплексного изучения идею междис­циплинарности, мы смоделировали систему экскурсий по изучению природных объектов, связанных с различными средами обитания (схема 1). В ее основу поло­жено понятие «среда обитания», которое является одним из системообразующих понятий школьного курса биологии. Междисциплинарный характер данного по­нятия позволяет подойти к изучению сред обитания организмов с позиций ком­плексного подхода.

Схема 1.

Система комплексных экскурсий по изучению природных объектов в школьном курсе биологии

Цели и задачи комплексного изучения природных объектов не биоэкологических экскурсиях

Формирование мировоззрения

Формирование биологических знаний

Формирование экологической культуры

Формирование бережного отношения к пририроде

Формирование социальных качеств личности

Формирование умений и навыков работы в коллективе

Развитие мышления

Функции комплексных экскурсий

Образовательная

Воспитательная

Развивающая

Социальная

Профориентационная

Информационная

Коммуникационная

Содержание комплексных экскурсий в природу
Экскурсия по изучению почв	Экскурсия на водоем	Экскурсия по изучению наземно-воздушной среды
		Природный участок возле школы	парк

Формы и методы реализации

Длительное наблюдение

Лабораторно-практические работы

Опыты

Обобщающие уроки

Результаты обучения: уровень развития обученности, формирование лично­сти, практическое применение знаний и умений

В моей исследовательской работе, понятие «среда обитания» углублялось, расширялось, конкретизировалось такими понятиями, как «факторы среды», «условия среды», «взаимосвязь организмов» и другими. Вокруг этих понятий происходила группировка учебного материала. Через его содержание раскрывались характер­ные черты изучаемой среды обитания, изучались черты приспособленности эколо­гических групп растений и животных к конкретной среде и ее условиям.

Обитание в той или иной среде предполагает воздействие на организмы цело­го комплекса самых разнообразных факторов, что обусловливает развитие у них специфических адаптаций: морфологических, анатомических, физиологических и других.

Любой организм, являясь компонентом определенного биогеоценоза, оказывает влияние на ту среду обитания, в которой он находится, из­меняя и преобразуя ее. Поэтому необходимо не только изучение видового состава организмов сообщества, но и условий обитания, количественной, трофической, пространственной структур растительного и животного населения изучаемого биогеоценоза, характера его размещения, особенностей биологии и фенологии.

Это способствует выявлению основных взаимосвязей между почвой (субстратом), климатом, растительностью и животными организмами, что позволяет сформи­ровать у учащихся представление об изучаемом биогеоценозе как о едином целом.

Исходя из вышеуказанных положений разработана и экспериментально проверена тематика комплексных экскурсий в природу:

1. Вода как среда обитания организмов, и приспособленность организмов к жизни в водоеме.

2. Почва как среда обитания организмов, и приспособленность организмов к жизни в ней.

3. Разнообразие условий наземно-воздушной среды обитания организмов (на примере изучения городского парка).

Как видно из представленной тематики, на комплексных экскурсиях по изучению наземных и водных биогеоценозов рассматриваются основные среды оби­тания организмов, приспособленность к условиям среды, их взаимосвязи друг с другом и неживой природой.

Выбор данных биогеоценозов был обусловлен следующим.

1. Водоем, парк, природное окружение школы подвержены интенсивному воздействию со стороны человека. Последствия этого использования учащиеся могут наблюдать при качественном и количественном определении степени антропо­генного воздействия.

2. Выбранные для изучения объекты природы не предполагают дальних поездок и повсеместно доступны.

3. Учащиеся знакомы с данными биогеоценозами из жизни.

4. Представляется возможность применения теоретических знаний на практике.

5. Реализуется идея краеведческого принципа обучения. На конкретном местном материале учащиеся не только получают новые знания, но и практикуют их (фенологические наблюдения, проведение мониторинга, природоохранная деятельность и т.д.).

6. Предоставляются возможности для реализации межпредметных связей (выявление географических особенностей местности и их влияние на условия обита­ния организмов, учет численности биологических ресурсов, оценка экологиче­ского состояния исследуемого биогеоценоза и т.д.).

Знания о приспособленности организмов к конкрет­ным условиям среды, видовом составе, об экологических взаимосвязях между жи­вой и неживой природой и другие знания проходят основным стержнем через всю систему экскурсий. Поэтому на каждой экскурсии ведущие экологические поня­тия развиваются за счет включения в их содержание новых элементов. От экскур­сии к экскурсии, включая учебно-воспитательный процесс, предшествующий их проведению и следующий за ними, шло поступательное развитие основных поня­тий о целостности природы.

В таблице 1 мы приводим примерное содержание экскурсий, через которое можно проследить расширение и углубление основных экологических понятий в ходе проведения экскурсий.

При отборе материала для комплексного изучения мы следовали принципу краеведческого подхода, сущность которого заключается в изучении природы, особенностей ее развития и динамики в данной местности на основе использова­ния доступных методов исследования. Примерами таких методов исследований мо­гут быть изучение химических и физических свойств объекта, биоиндикация, кар­тирование местности, физико-географическое расположение объекта и т.п.

При проведении комплексных экскурсий природа региона в целом изучается с позиции естественно-исторического развития. Выяв­ляется специфика природных компонентов изучаемой местности, их территори­альные сочетания, характеризующие природу данной местности. Привлечение краеведческого материала способствует ус­тановлению связи теории и практики с жизнью, укреплению интереса школьников к познанию целостности природы, формированию мировоззре­ний, убеждений, умений оперировать знаниями, отстаивать свою точку зрения.

Таблица 1.

Содержание комплексных биоэкологических экскурсий

Тема экскурсии	Содержание экскурсии
Вода как среда обитания организмов, и их приспособленность к жизни в водоеме	Вода как среда обитания. Характеристика физических и химических свойств воды. Видовое разнообразие обита­телей водоема. Экологические группы обитателей: донные, обитающие в толще воды, верховые; ярусность в распределении растительности и животных в водоеме. Различия в фенофазах растений водоема и суши, их при­чины. Приспособленность растений и животных к усло­виям обитания в водной среде. Экологические взаимо­отношения организмов. Цепи питания. Влияние антро­погенного фактора на условия жизни, видовое разнооб­разие и численность обитателей водоема.
Почва как среда обитания организмов и приспособленность организ­мов к жизни в ней.	Почва как среда обитания животных, растений, грибов, лишайников, водорослей. Факторы почвенной среды; характеристика структуры и состава почвы. Видовое разнообразие обитателей почвы; экологические группы почвенных обитателей: животные, проводящие в почве большую часть своей жизни и только на короткое время покидающие ее; проводящие в почве только определен­ную стадию своего развития; устраивающие в почве свои жилища. Типы взаимосвязей почвенных обитате­лей. Экологические группы растений, их приспособлен­ность к обитанию в различных почвах, к совместному обитанию с животными. Деятельность человека по пре­образованию почв, своей местности.
Разнообразие условий наземно- воздушной среды обитания организ­мов (на примере изучения городско го парка)	Климатические и почвенные факторы среды. Видовой состав растительности и животных. Экологические группы обитателей парка. Характер взаимосвязей между обитателями: пространственная и трофическая структу­ра в сообществе. Приспособленность к совместному обитанию организмов. Сезонные изменения в природе, приспособленность организмов к ним. Степень антропо­генного воздействия на биогеоценоз: количественная и качественная характеристика.

Последовательная реализация комплексного подхода позволяет обеспечить при­менение полученных знаний непосредственно к ближайшему окружению школы и тем самым придать этим знаниям личностно значимый характер. При этом созда­ется благоприятная возможность установления у школьников ассоциативных свя­зей, во многом определяющих прочность приобретенных знаний.

Таким образом, мы установили, что важной методической проблемой является отбор содержания для комплексного изучения при­роды в процессе проведения экскурсий. Его необходимо производить в соответствии со следующими критериями:

- учет общих целей и конкретных задач обучения биологии;

- соответствие образовательных, воспитательных, развивающих задач обу­чения;

- учет специфики курса биологии как учебного предмета;

- обеспечение наглядности, доступности за счет применения комплекса ме­тодов, приемов;

- соблюдение принципов системности, логической строгости и последовательности изучения учебного материала; его использование для формиро­вания как межпредметных знаний, умений, навыков, так и для специаль­ных; для решения практических задач;

- учет возрастных и психологических особенностей школьников;

- учет природного и производственного окружения школы;

- включение в содержание экскурсий краеведческого материала.

Для реализации комплексного подхода необходимо выявить методиче­ские принципы и система методических условий реализации комплексных экологических экскурсий с целью изучения целостности природы с учетом специфики курса биологии.

Разработка системы методических принципов и условий их реализации при комплексном изучении природного и производственного окружения на экологических экскурсиях, как и всякий познавательный процесс, предусматривает теоретический анализ предпосылок.

При организации экспериментального исследования мы стремились соз­дать такую методику комплексного изучения объектов природы, которая мог­ла бы быть успешно реализована в различных типах классов и школ, что рас­ширяло бы возможности ее применения в педагогической практике.

Система методических принципов и условий их реализации, как показало наше исследование, базируется на современных общедидактических и методических принципах, являющихся исходными. При этом нами учитывались цели обучения и специфика биологии как учебного предмета.

Под методическим принципом комплексного изучения природы понимается исходное положение, лежащее в основе выявления наиболее оптимальных методов, приемов, средств и форм организации учебно-познавательного процесса с целью раскрытия содержа­ния, структуры изучения взаимосвязей объектов природы и среды обитания организмов при проведении комплексных экскурсий.

Методическое условие мы рассматриваем как систему факторов, спосо­бов, средств, позволяющую реализовать учебно-образовательные и воспита­тельные задачи при изучении природных объектов.

Исходя из этого, мы выделили ряд методических принципов, которые легли в основу экспериментальной методики ор­ганизации экскурсий по комплексному изучению природных объектов: самостоятельность, междисциплинарность, взаимосвязь видов учебно-­познавательной и практической деятельности учащихся, принцип базовой дисциплины, исследовательский и краеведческий. Каждый из приведенных принципов реализуется через определенную систему методических условий с учетом задач и структуры комплексных экскурсий.

Вопросам развития принципа самостоятельности в методической и педагогической литературе уделяется значительное место [2,10,26,34,76,79,104,108,121,126].

Самостоятельность определяет поступательное развитие учащихся, так как на экскурсиях меняется характер деятельности: исполнительская - самостоятельная - творческая. Смена характера деятельности существенно влияет на изменение позиции ученика: от исполнителя до активного исполнителя и преобразователя окружающей среды.

С этих позиций принцип самостоятельности реализуется в содержании обучения предмету биология по следующим основным направлениям:

- активизация учебно-познавательной и практической деятельности учащихся;

- формирование учебно-познавательной самостоятельности школьни­ков.

Формирование учебно-познавательной самостоятельности школьников при организации и проведении экскурсий по изучению целостности природы способствует повышению результативности их обучения. Для реализации дан­ного направления необходимо осуществить отбор знаний, умений, методов, мотивирую­щих деятельность учащихся, что обеспечивает решение учебно-познавательных задач; способствовать развитию интереса учащихся к изучению природы своего края путем использования творческих заданий исследовательского характера.

В качестве основных мотивов этой деятельности школьников необходимо рассматривать гражданско-патриотические, научно-познавательные, гуманистические, эстетические, гигиенические и экономические [37]. Они способствуют разви­тию познавательного интереса у учащихся при изучении природного и произ­водственного окружения школы через систему творческих исследовательских заданий, зачастую носящих межпредметный характер. Выполнение подобных заданий предполагает активную самостоятельную работу учащихся в решении поставленных перед ними задач; применение знаний, умений и навыков, приобретенных в ходе изучения других предметов школьного цикла.

Под комплексными межпредметными заданиями следует понимать такие задания, которые требуют от учащихся самостоятельных действий при решении учебно-познавательных задач на основе применения знаний, умений и навыков из смежных учебных предметов.

Под комплексными межпредметными заданиями следует понимать такие задания, которые требуют от учащихся самостоятельных действий при решении учебно-познавательных задач на основе применения знаний, умений и навыков из смежных учебных предметов.

При проведении комплексных экологических экскурсий, вовлечение учащихся в активную познавательную исследовательскую деятельность предполагает привлечение всех знаний и умений экологического характера, полученных при изучении предметов смежного характера, для решения поставленных задач. Таким обра­зом, в ходе выполнения заданий можно осуществить систематизацию и обоб­щение экологических знаний и умений, на основе чего и будет осуществляться формирование понятий «целостность природы», «единство природной среды», «взаимосвязь и взаимовлияние компонентов природы» и другие.

При таком подходе решается задача прочного и полного усвоения понятия о целостности природы и выработки у учащихся умений самостоятельно при­обретать знания.

Особое внимание при этом уделяется заданиям, предусматривающим частично-поисковую и исследовательскую деятельность. Они ставят учащихся перед необходимостью целостного восприятия природы, что стимулирует мотивацию активной познавательной деятельности, побуждаемой способностью школьника видеть и материалистически объяснять окружающий мир.

Учитывая вышеназванные условия, при разработке содержания комплексных экскурсий нами были разработаны задания, предусматривающим составле­ние комплексной характеристики исследуемых биогеоценозов на основе привле­чения знаний из смежных учебных предметов.

Содержание заданий носило четко выраженную эколого-краеведческую направленность, предусматривающую развитие ценностных ориентаций. Многие из них были рассчитаны на длительные внеурочные наблюдения, что способствует развитию у школьников наблюдательности, способствует формированию и раз­витий познавательного интереса (Приложение 2).

Посредством такого рода заданий достигается обобщение знаний и умений по экологии, что является важнейшим методическим условием реализаций прин­ципа: взаимосвязи видов учебно-познавательной и практической деятельности учащихся.

Это предполагает включение учащихся в активную работу по исследованию природного и производственного окружения с целью получения новых экологических знаний, поскольку «только те знания становятся подлинным достоянием человека, которые получены в результате активной самостоятельной мысли» [107].

Задания, предлагавшиеся учащимся по проведению наблюдений и исследований, имели три уровня сложности, в зависимости от уровня сформирован­ности данных умений у конкретного школьника.

Задания первого уровня сложности (репродуктивный характер) предполагали отработку конкретного умения по образцу, предложенному учителем или в инструкции. Например, описание растения по плану.

Задания частично-поискового характера были направлены на использование уже сформированного конкретного умения в аналогичной ситуации. На­пример, изучение биолого-экологических особенностей строения майского жу­ка после изучения личинки стрекозы, составление сравнительных и обобщаю­щих таблиц с последующей формулировкой выводов.

Задания исследовательского характера опирались на использование исследовательского умения, сформированного на определенном экологическом ма­териале в новой учебной ситуации. Например, изучение экологического состояния территории пришкольного участка. При этом использовались уже такие сформированные умения, как самостоятельное планирование предстоящей работы, этапы ее проведения, систематизация фактов, формулировка выводов.

При составлении заданий мы исходили из следующих общих положений:

1. Используемый материал должен быть доступен для понимания и самостоятельного усвоения.

2. Иметь познавательную и практическую ценность.

3. Ставить учащихся перед необходимостью максимального использова­ния имеющихся у них знаний и приобретения дополнительной инфор­мации при их недостатке.

Учитывая различия в мотивации, а также различную степень подготовлен­ности учащихся к изучению материала, разный темп в достижении высокого уровня знаний при проведении обучающего эксперимента нами была использована методика организации индивидуально-групповой познавательной деятельности учащихся, предложенная В.В. Пасечником [77].

Базируясь на данном исследовании, были созданы группы с разным уровнем знаний и сформированности умений и разной мотивацией [8,13,31,77]. В нашем случае звено включало в себя 2-3 человека, которым в процессе прове­дения экскурсии предполагалось выполнить определенную работу. Состав зве­на формировался на основе анкетных данных учащихся о личных взаимоотно­шениях и, стало быть, являлся гетеротрофным, то есть, включал в себя школь­ников с разным уровнем знаний и умений.

В каждой группе были учащиеся с различным уровнем сформированности знаний и умений. Такое деление было проделано с той целью, чтобы в процессе работы происходило повышение уровня знаний и умений более «слабых» учащихся.

Одновременно мы учитывали мировоззренческую направленность обобщенных экологических знаний школьников, реализующуюся в содержании школьного курса биологии.

Осуществление комплексного изучения природы, непрерывности биологического образования и воспитания учащихся возможно только при применении системы форм организации учебно-образовательного и воспитательного про­цесса. Поэтому, вместе с комплексными экскурсиями, нами применялись вне­урочные наблюдения по заданиям, наблюдения в виде опытов, лабораторно­-практические работы, обобщающие уроки, что способствовало более прочному и осознанному усвоению знаний, развитию практических умений, формирова­нии мировоззренческих позиций.

Таким образом, включение вышеназванных подходов в содержание экскурсий по комплексному изучению природы в курсе биологии предполагает активную работу учащихся по исследованию природного и производственного окружения.

На основании вышеизложенного, нами была разработана структура методики комплексного изучения объектов природы на экскурсиях (схема 2).

Каждый из компонентов схемы выполняет определенную функцию. Их сочетание способствует всестороннему изучению объектов природы, их взаимо­связи, раскрытию единства природной среды, то есть, осуществлению ком­плексного подхода.

Схема 2

Структура методики комплексного изучения природных объектов на экологических экскурсиях

Мотивационный компонент

Организационно-целевой компонент

Материально-технический компонент

Научно-позновательные, экологические, эстетические, этические, коммуникативные, экономические, гигиенические задачи

Содержательный компонент

Отбор интегрированного содержания: объекты для комплексного изучения, разработка комплексных межпредметных заданий

Личностно – деятельный компонент

Процессуальный компонент

Учебно-позновательная и практическая деятельность школьников

Средства, обеспечивающие взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся

Контрольно- управленческий компонент (методы, приемы, обеспечивающие деятельность учащихся)

Результирующий компонент (определение результатов деятельности учащихся)

Организационно-целевой компонент предполагает действия, связанные с выбором средств педагогической коммуникации, применения совокупности способов, приемов и средств диагностирования учащихся, а также организации их деятельности.

Мотивационный компонент включает в себя цели и задачи проведения комплексной экскурсии.

Личностно-деятельный компонент направлен на личностную мотивацию, что предполагает реализацию индивидуального подхода к каждому ученику с учетом его личных интересов и потребностей. Это, в свою очередь, позволит умело организовать учебно-познавательную и практическую деятельность школьников, установить педагогический контакт учащихся друг с другом и с учителем, что, в общем, будет благоприятствовать успешной реализации поставленных целей и, в частности, повысит эффективность проведения экскур­сии.

Средства, методы, приемы и формы организации деятельности учащихся и учителя во время проведения экскурсии будут составлять основу содержания процессуального компонента

Содержательный компонент включает в себя отбор объектов изучения, непосредственно содержание экскурсии, предполагающее интеграцию знаний и умений из смежных учебных предметов, разработку комплексных межпредметных заданий.

Ценностно-нормативный компонент способствует определению значения природы в жизни общества и человека. Осознанию учащимися себя частью природного целого, подчиненным элементом единой системы, что, в свою очередь, будет способствовать развитию у них системы моральных и правовых норм и правил.

Контрольно-управленческий компонент обеспечивает методическое руководство учебно-познавательной и практической деятельностью школьников; его функцией является построение учебного материала в соответствии с логикой содержания, выбора методов, приемов и средств, с учетом целей экскурсии, учащихся, их интересов, а также с учетом особенностей изучаемых объектов.

Результаты проведенных исследований обобщаются и представляются в виде четко сформулированных выводов, записей в дневниках экскурсии, оформленных таблиц, изготовленных наглядных пособий^; (коллекции, поч­венные монолиты, гербарии и т.д.).

Результаты экскур­сий могут быть использованы для подтверждения экологических закономерно­стей, а также при дальнейшем изучении курса биологии и включаться в содержание смежных школьных предметов, то есть, выступать как основа межпред­метных и внутрипредметных связей.

Реализация данной структуры в ходе проведения экспериментальных комплексных экскурсий в природу нами была раскрыта на конкретных примерах.

Экскурсия «Вода как среда обитания организмов» проводилась при изучении темы «Организмы и среда их обитания»

План проведения экскурсии:

Подготовка экскурсии: разбивка класса на группы, распределение зада­ний для самостоятельной работы учащихся по инструктивным карточкам. Содержание экскурсии:

• определение географического расположения водоема в микрорайоне школы;

• изучение экологических условий водоема;

• изучение прибрежной растительности водоема;

• растений с плавающими листьями и побегами;

• наблюдение за растениями, погруженными в воду;

• видовой состав и ярусное распределение животных в водоеме;

• изучение антропогенной нагрузки на водоем.

Обсуждение результатов выполнения работ по заданиям.

Задание на дом: оформить отчет по выполнению заданий.

Задания по изучению экологических условий водоема.

Задание 1. Опишите основные экологические особенности водоема; цвет, прозрачность, температура, запах, скорость течения, глубина, ширина водотока, свойства грунта.

Результаты по изучению экологических условий водоема занесите в таб­лицу (Приложение 3).

Заполните протокол обследования реки (Приложение 4).

Ответьте на вопросы:

Какое влияние оказывает температура на фенофазы растений водоема?

Сравните с фазами развития растений суши. Каков ваш вывод?

Какое влияние оказывает температура на процесс фотосинтеза в водоеме?

На какие абиотические показатели водоема она оказывает влияние?

Задание 2. Изучите видовой состав растительности прибрежной части водоема (деревья, кустарники, травы), пользуясь определителем. Оказывают ли они какое-либо влияние на изучаемый водоток? Ответ обоснуйте.

Составьте гербарий прибрежной растительности.

Задание 3. При помощи определителя изучите видовой состав растительности линии мелководья.

Ответьте на вопросы:

К какой экологической группе они относятся?

Какие у них существуют приспособления к данным условиям обитания? Сравните экземпляры растений, растущих в воде и на суше, отметив их высоту размеры черенков, форму листьев, количество соцветий.

Результаты оформите в виде таблицы.

Задание 4. Изучите видовой состав животных линии мелководья.

Ответьте на вопросы:

К какой экологической группе они относятся?

Какие у них существуют приспособления к данным условиям обитания?

Задание 5. Изучите видовой состав растений с плавающими листьями и побегами.

Дальнейшую работу проводить в соответствии с инструкцией (Приложе­ние 5).

Задание 6. Изучите видовой состав растений, погруженных в воду. Определите, на каком расстоянии от берега и на какой глубине они нахо­дятся.

Рассмотрите побеги и листья растений: сравните соотношение поверхно­сти тела и общей массы растений. Какие выводы можете сделать из наблюдае­мого?

Чем вы можете объяснить, что вытянутые из воды растения не могут находиться в вертикальном состоянии?

Сравните внешнее строение растений, плавающих на поверхности воды и погруженных под воду. Прокомментируйте увиденное.

Определите видовой состав животных данной зоны водоема. На каких растениях (указать вид) они были встречены?

Выявите приспособительные свойства растений к обитанию в условиях полного погружения под воду. Какую роль они играют в жизнеобеспечивающих функциях организмов?

Задание 8. Определить степень антропогенного воздействия на водную экосистему, используя высокую чувствительность растений семейства рясковых к загрязнению водной среды.

Результаты работы внесите в таблицу.

Пользуясь таблицей экспресс - оценки качества вод, определить качество воды в водоеме.

Сделайте вывод о степени влияния человека на экосистему водоема, возможности ее использования для питьевых, хозяйственно-бытовых, рыбно­хозяйственных нужд.

Какая существует взаимосвязь между биотической, абиотической средами и антропогенной деятельностью. Попытайтесь спрогнозировать развитие изучаемой экосистемы, если предположить, что степень антропогенной нагрузки на нее не уменьшится.

Обсуждение результатов работы.

В процессе обсуждения полученных результатов самостоятельных работ по заданиям учащиеся приходят к следующим выводам:

- изучаемый водоем является природным биогеоценозом, для которого характерен сложный комплекс взаимоотношений между составляющими его компо­нентами;

- береговая древесно-кустарниковая растительность существенно влияет на укрепление берегов водоема, поддерживает уровень воды в нем, способствует созданию микроклимата близлежащих территорий;

- химические и физические свойства воды играют решающую роль при формировании приспособлений у растений и животных к обитанию в ней;

- физические свойства воды влияют на различия в фенофазах развития растений водоема и суши;

- в водоеме, так же, как и на суше, существует ярусность в распределении растительности и животных;

- в зависимости от условий обитания в водоеме выделяют экологические группы растений и животных;

- обнаружена приуроченность отдельных видов беспозвоночных к конкретным видам растений, что объясняется особенностями биологии животных;

- растения и животные водоема могут служить индикаторами его экологического состояния;

- антропогенная деятельность является мощным фактором, влияющим на видовой состав и численность обитателей водоема.

Задание на дом. Оформить отчет о проведении экскурсии.

В качестве примера, раскроем одну экскурсию по изучению почв.

При изучении почв учащиеся имеют возможность встретиться практически со всеми изученными ранее в курсе зоологии представителями разных таксономических единиц, а, следовательно, восстановить в памяти, имеющиеся у них знания об этих животных. На примере почвенных обитателей при проведении экскурсии мы имеем возможность рассмотреть взаимосвязи между строением организма животного, его жизненными функциями и условиями обитания. На­блюдения за животными можно осуществить в условиях, максимально при­ближенных к естественным условиям - в банках с почвой, где изучаемые объекты про­должают нормально функционировать. Изучение почвы как среды обитания, компонента природы и как средства производства может рассмот­реть влияние человека на изменение состава и плодородия почв.

Экскурсия по изучению почв легко осуществима в рамках школьного кур­са экологии еще и потому, что она как объект изучения является легкодоступ­ной, повсеместной и не требует большого количества времени.

Пример комплексного изучения почвы как среды обитания и как компонента природы:

Вводная беседа по установлению признаков почвы: трехфазность; основ­ные характеристики: структура, плотность, влажность, температура и освещен­ность верхних слоев и т.д.

Постановка учебно-познавательных задач перед учащимися: пронаблю­дать и установить характер приспособленности организмов к почвенным усло­виям; установить взаимосвязь между факторами почвенной среды и видовым разнообразием организмов, их влиянием на развитие растительности, преобразование почвы.

Выполнение индивидуальных и групповых заданий по изучению свойств почвы, ее взаимосвязи с другими компонентами природы; отработка методов сбора почвенных обитателей, выявление у них адаптаций к разнооб­разным условиям почвы как среды обитания.

Во вводной беседе учащиеся вспоминают, опираясь на знания, полученные при изучении курса физической географии, что почва - это особое природное образование, возникшее в результате изменения поверхностных слоев литосферы под воздействием воды, воздуха, климатических факторов и живых орга­низмов. Она представляет собой сложную трехфазную систему, объединяющую компоненты в трех физических состояниях. Эта система представлена элемен­тами живой и неживой природы, характеризуется почвенными факторами, которые обусловливают сложные взаимосвязи между экологическими группа­ми почвенных организмов. С некоторыми из этих факторов учащиеся познако­мились (без приведенной терминологии) при изучении курсов природоведения, ботаники, зоологии, географии.

Изучение почвы начинается с ее комплексной характеристики: структура, плотность, температурные показатели, влажность, освещенность и т.д. Учащиеся, в соответствии с инструкцией, выполняют ряд заданий:

Задание 1. Выясните, из каких горных пород образовались почвы территории, на которой расположена школа?

Определите тип почвы исследуемого участка, ее структуру, механический состав, температуру, влажность, степень уплотненности, кислотность в разных местах исследуемой территории. (Приложение 6.1 -6.3).

Подумайте, существует ли связь между уплотненностью почвы и ее влажностью? Если да, то какая?

Выясните, какова роль человека в изменении почвенного покрова? Каковы последствия его деятельности?

Поскольку растения находятся в прямой зависимости от условий среды обитания, они могут быть использованы как надежные индикаторы ее различных параметров: химического состава, сте­пени плодородия, увлажненности, кислотности и т.д.

На основании выполненных заданий учащиеся делают вывод о сложности строения почвы и разнообразия ее показателей. Это дает возможность учителю в ходе беседы с учащимися выделить различные экологические группы животных организмов, встречающихся в почве, растений, произрастающих на опре­деленном типе почвы. По степени зависимости от физико-химических свойств почвы выделяют следующие экологические группы почвенных обитателей:

- животные, проводящие в почве большую часть своей жизни, и только на сравнительно короткий период времени покидающие ее;

- животные, проводящие в почве только определенную стадию своего развития;

- животные, устраивающие в почве свои жилища.

О насыщенности почвы животными организмами различных экологических групп учащиеся могут следить по следам их жизнедеятельности: отвер­стиям ходов дождевых червей, кротовинам, норкам и погадкам мышевидных грызунов, колониям муравьев, яйцам и гусеницам насекомых.

На данном этапе экскурсии перед учащимися ставится задача изучения приспособленности каждой группы почвенных обитателей к условиям обитания. Для ее решения учащиеся разбиваются на группы по 2 - 3 человека и вы­полняют задания следующего содержания:

Задание 1. При изучении почвенной фауны соберите животных каждой из названных групп и определите их систематическое положение.

Выявите черты приспособленности к обитанию в почве у представителей каждой группы.

Необходимо отметить, что при выполнении этого задания у учащихся может возникнуть достаточно большое количество вопросов как при определении систематического положения организмов, так и при определении экологиче­ской группы, а также признаков приспособленности к среде обитания. Это можно объяснить тем, что учащиеся в меньшей степени знакомы с обитателями почвы, чем с животными суши и водоема. При ответах на возникающие вопро­сы школьники дополняют знания, приобретенные при изучении курса зооло­гии, при проведении вступительной беседы.

Выполнению этого задания предшествует ознакомление учащихся с методами сбора почвенных обитателей. Учитель акцентирует внимание на том, что почвенные обитатели ведут скрытый образ жизни, поэтому для их изучения мо­гут быть использованы такие методы сбора, как копание ям, рыхление и пере­копка поверхностных слоев почвы лопатой, выкапывание отдельных растений с корнем для обследования на предмет наличия на них животных, подкапывания корней деревьев и кустарников для обнаружения животных, живущих около корней, выкапывание гнезд животных, осмотр почвы на откосах, у берегов водо­емов.

Рассказ учителя сопровождается демонстрацией всех вышеназванных приемов. Обращается внимание учащихся на недопустимость гибели растений и животных во время отлова и при наблюдении. Учащиеся предупреждаются о необходимости возвращения отловленных организмов обратно в почву после выполнения наблюдений (за исключением тех, за которыми будут вестись длительные внеурочные наблюдения). Рекомендуется выкапывать только растения со слегка увядшими или пожелтевшими листьями. При завершении изучения животных, отлов которых предусматривал копание ям, необходимо выровнять участок.

После проведенного инструктажа группам предлагается исследовать участки с сильно уплотненной и слабо уплотненной почвами.

Задание 2. С помощью лопаты сделайте почвенные разрезы глубиной 30 - 40 см. в 2 -3 местах исследуемого участка. Зарисуйте их.

Определите мощность гумусового слоя на каждом разрезе, выявите среднюю мощность гумусового слоя изучаемой территории.

Какой можно сделать вывод о плодородии почвы, исходя из мощности гумусового слоя?

Задание 3. Выявите зависимость между количеством дождевых червей и степенью уплотненности почвы.

Установите зависимость между количеством червей в почве и ее плодородием.

Определите роль дождевых червей в почвообразовательном процессе, проделав во внеурочное время следующий опыт:

1. Стеклянную банку заполните слоями речного песка, почвы и опавшими листьями так, чтобы наверху находился песок.

2. Увлажните смесь.

3. Поместите в банку 10-15 червей. Затяните ее марлей.

4. Поставьте банку в прохладное, затененное место.

5. Наблюдайте за изменением границ слоев.

6. Зарисуйте процесс, который вы пронаблюдали.

Задание 4. Выявите взаимосвязь между степенью уплотнения почвы и развитием растения. Для выполнения этого задания выберите любой вид растения, произрастающий на почвах с сильным и слабым уплотнением. Произведи­те замеры его параметров.

Полученные результаты внесите в таблицу «Зависимость развития растения от степени уплотненности почвы» (Приложение 6.4).

Задание 5. Выявите взаимосвязь между степенью уплотненности почвы и численно-видовым составом растительности и животных.

Объясните зависимость между степенью уплотненности почвы и числен­но-видовым составом растительности; между численно-видовыми составами растений и животным.

При отлове и разборе пойманного материала, в ходе наблюдений и самостоятельной работы учащиеся должны ответить на следующие вопросы:

• Почему дождевые черви, голые слизни легко передвигаются в толще почвы и на ее поверхности?

• Какое значение в жизни почвенных обитателей имеют щетинки на их теле?

• Подумайте, чем и как питаются животные, обнаруженные вами в почве? Какое это имеет значение для почвообразовательного процесса?

В данной части экскурсии учащиеся делают вывод о некоторых чертах приспособленности животных, обитающих на ее поверхности, к жизни в данных условиях. Ими устанавливается взаимосвязь между влажностью почвы, степенью ее уплотнения и частотой встречаемости в ней почвенных организмов, на основании чего формулируется вывод о взаимосвязи биотической и абиотической среды; о почвообразовательной роли беспозвоночных.

Следующий этап экскурсии предполагает изучение личиночных стадий животных, встречающихся в почве. Эта часть экскурсии особенно сложна для учащихся, так как практическое изучение личиночных стадий развития членистоногих не предусмотрено школьной программой по зоологии. Только отдель­ные стадии личиночного развития некоторых насекомых известны учащимся по демонстрациям на уроках влажных препаратов, например, медведки, майского и колорадского жуков и некоторых других. Поэтому на данном этапе экскурсии используются или определители, или карточки-определители с указанием отли­чительных признаков личиночных стадий почвенных обитателей. По ходу оп­ределения организмов данные о них заносятся в таблицу с указанием названия животного, биологической группы, местообитания, биолого-экологических особенностей в связи со средой обитания. Работа проводится по заданиям:

1. Пронаблюдайте за движением личинки любого отловленного вида почвенного обитателя.

2. Поместите его в пробирку.

Рассмотрите внешний вид личинки. Обратите внимание на размеры, форму тела, членение его на части. Подумайте, какое значение имеют для животно­го особенности внешнего строения?

1. Рассмотрите кожные покровы личинки. Какую функцию они выполняют?

4.Рассмотрите строение ротового аппарата личинки. Что можно сказать по нему о характере питания животного?

Учащиеся выполняют задания, попутно фиксируя наблюдаемые особенности, выявляют признаки приспособленности к обитанию личинки в толще поч­вы, выясняют ее значение в циклах развития данного животного. Одновремен­но учащиеся обращают внимание на их значение в жизни почвы как сложной системы, приводят примеры простейших цепей питания, например, корневище злаков → проволочник → жужелица → грач.

Рассмотрение пищевых сетей является важным звеном в цели формирования целостного представления о природе. При их рассмотрении учащиеся прослеживают взаимосвязи между различными формами растений и животных, осмысливают процесс круговорота вещества и энергии, воспринимают почву как один из важнейших элементов этих процессов, что, в конечном результате, способствует формированию представления о почве как важном элементе био­геоценоза.

Следующий этап экскурсии предполагает изучение следов жизнедеятельности почвенных обитателей. Включение этого этапа позволяет показать мно­гообразие организмов (в том числе и позвоночных), населяющих почву.

Наиболее часто объектами экскурсионного изучения являются беспозвоночные животные. Представители же позвоночных, в силу их скрытого образа жизни, подвижности, малочисленности и ряда других факторов практически не рассматриваются. Данная экскурсия позволяет устранить данный недостаток, предоставив учащимся возможность познакомиться со следами роющей дея­тельности крота обыкновенного.

Учитель обращает внимание учащихся на небольшие кучки земли и пред­лагает им определить, кому принадлежат эти следы жизнедеятельности. Выяснив, что это кротовины - следы роющей деятельности крота обыкновенного, учитель предлагает учащимся подробнее рассмотреть и выяснить их функцио­нальное назначение. Эту работу учащиеся выполняют группами по следующе­му заданию:

1. Найдите местонахождение гнезда (центральной части постройки) крота. Как правило, оно находится под небольшим кустиком, кочкой или холмиком, поросшим травой. По соседству с ним находится несколько кротовин.

2. Разройте лопатой центральную часть постройки.

3. Рассмотрите внутреннее устройство гнезда.

4. Подсчитайте количество боковых ходов, отходящих от центральной части гнезда.

5. Определите приблизительно протяженность подземных ходов. Для этого вы чертите схематичный рисунок, на котором укажите центральную часть гнезда, выходы из боковых галерей, соедините их последовательно между собой линиями.

6. Зарисуйте схематично устройство гнезда.

Далее учитель предлагает учащимся ответить на вопрос «Какое условие является главными для поселения крота?». Главным условием учащиеся называют кормовую базу, которая состоит из дождевых червей и личинок насекомых. По­сле этого учитель предлагает школьникам проанализировать кормовую базу исследуемого участка. Учащиеся обращаются к результатам своих исследований о взаимосвязи физических показателей (увлажненности, уплотненности) почвы и количеством найденных дождевых червей, личинок почвенных обитателей. Затем учащиеся обращаются к своему схематическому рисунку, на котором указа­но количество кротовин. На основании анализа пищевых ресурсов и количества кротовин учащиеся делают вывод об активности деятельности крота на данной территории.

Выполнение данного задания позволяет учащимся сформулировать правильный вывод о приуроченности крота к участкам почвы, богатым кормовыми ресурсами, что, в свою очередь, зависит от физико-химических показателей почвы, которые определяют характер приспособленности почвенных обитате­лей различных экологических групп к условиям обитания в почвенной среде.

В завершение экскурсии на основании проведенных наблюдений и исследований учащиеся приходят к следующим выводам:

1. Почва - особая среда обитания, для которой характерны специфические особенности, что и является ведущим фактором, обусловливающим разнообразные адаптации животных разных экологических групп.

2. В зависимости от условий обитания в почвенной среде выделяют экологические группы, отличающиеся друг от друга рядом признаков:

Для животных, проводящих в почве большую часть своей жизни и только на сравнительно короткий период времени покидающих ее, характерны:

- подвижная сегментация тела, обусловливающая волнообразный характер движения при перемещении в почвенной толще.

- наличие щетинок, облегчающих перемещение между комочками почвы.

- куполообразный заостренный передний конец тела.

- наличие слизи, предохраняющей тело животного от механических повреждений) и уменьшающей трение при перемещении в почве.

Для животных, проводящих в почве только определенную стадию своего развития, характерны:

- кожистые покровы тела, защищающие животное от механического повреждения в толще почвы.

- С-образная форма тела, способствующая перемещению в твердом суб­страте;

- ротовой аппарат грызущего типа, что обеспечивает питание личинок в почве корнями и побегами.

Для животных, устаивающих в почве свои жилища, характерны:

- конечности роющего типа для перемещения большого количества почвы;

- ротовой аппарат грызущего типа, обеспечивающий измельчение раститель­ных корней и побегов, а также пережевывание органической пищи.

1. Рассматриваемая территория представляет собой сложный биогеоценоз, для которого характерен целый комплекс взаимоотношений между составляющи­ми его компонентами.

2. Физико-химический состав почв влияет на видовой и количественный состав растительности, животных.

3. Обнаружена приуроченность многих видов беспозвоночных животных к конкретным видам травянистой растительности.

4. Выявлена взаимосвязь почвенных факторов.

5. Почва является основным средством получения продуктов питания для человека, поэтому ее загрязнение может привести как к заболеванию человека, так и к его гибели.

Задание на дом: оформить отчет о проведении экскурсии.

Из приведенных выше примеров видно, что комплексные экскурсии по изучению природных объектов являются важным фактором формирования целост­ного взгляда на природу и могут быть проведены различными способами.

Однако формирование знаний о взаимосвязи природных компонентов только посредством экскурсий невозможно. Для этого необходимы уроки, на кото­рых осуществляется обобщение наблюдений учащихся, а также организация внеурочной работы.

Практические работы, опыты, внеурочные наблюдения, обобщающие уроки способствуют не только закреплению и обобщению знаний, но и приобретению умений и навыков исследовательской работы, а также способствуют развитию интереса к предмету, вовлекают в активную познавательную деятельность по изучению природы родного края.

Для решения вышеуказанных учебно-образовательных и познавательных

задач нами были разработаны практические работы, опыты и наблюдения:

При изучении темы: «Почва как среда обитания организмов» нами проводился опыт, позволявший раскрыть зависимость между физико-химическими свойствами почвы и численностью беспозвоночных.

Учитывая, что учащиеся за одну экскурсию не могут познакомиться со всеми типами почв и их характерными признаками, опыт рекомендуется проводить после экскурсии по изучению наземных биогеоценозов с тем, чтобы рас­ширить знания учащихся о разнообразии почвенных характеристик.

Для того, чтобы образцы почв были свежими, накануне проведения опыта несколько учащихся посещают изученные биогеоценозы и берут образцы проб. Пробы помещаются в целлофановые пакеты с этикетками, на которых указывается место изъятия почвы.

Значительная роль в формировании знаний о целостности природы, взаимосвязи ее компонентов, в развитии умений исследовательского характера принадлежит внеклассным наблюдениям.

Мы приводим примеры внеклассных исследований школьников по изучению экологического состояния воздушной среды. Данные наблюдения связаны с темой комплексной экскурсии «Разнообразие условий наземно-воздушной среды обитания организмов» и проводятся после ее изучения.

Двумя группами учащимися осуществлялась работа по изучению степени загрязненности воздушной среды выхлопными газами автомобилей и промышленных предприятий. В основе исследования лежал метод лихеноиндикации (индикация с помощью лишайников). Методика проведения работы представлена в пособии «Биоиндикация загряз­нения наземно-воздушной среды» [7].

Первой группе учащихся необходимо было определить степень загрязнения среды транспортными и промышленными газами на основе наличия или отсутствия тех или иных видов лишайников.

Результаты исследований заносились в таблицу «Степень загрязнения атмосферного воздуха выхлопными газами автомобилей в районе исследования.

Название улицы	Наличие (+) или отсутствие (-) лишайников
	кустистые	Листоватые	Накипные

По показателям, приведенным в методике, определялась степень загрязнения атмосферного воздуха.

Второй группе учащихся предлагалось установить зависимость между численностью лишайников и плотностью движения автотранспорта.

Результаты наблюдений заносились в таблицу «Зависимость численно­сти лишайников от плотности движения автотранспорта».

Название улицы	Общее кол-во деревьев	Кол-во деревьев с лишайниками		Средняя плотность движения автомобилей
		Абсолют.	Относит. (%)

В ходе выполнения заданий учащиеся устанавливают влияние условий среды на численность и видовой состав растений. На основе этого раскрывается взаимосвязь понятий «антропогенный фактор», «биотический фактор», «абиотический фактор». Учащиеся приходят к выводу, что антропогенный фактор, на данный момент времени, является ведущим в преобразовании условий среды обитания организмов.

Практическую работу мы предлагаем провести и по теме: «Вода как среда обитания организмов».

В ходе ее проведения учащиеся выявляют различия во внешнем и внутреннем строении растений, обитающих в водоеме и на суше. На основе проведенной работы школьники имеют возможность рассмотреть зависимость внеш­него и внутреннего строения организма от среды обитания, то есть, приспособ­ленность к условиям обитания. Кроме того, учащимся предлагается обосновать значение данных приспособлений для организма.

На заключительном этапе по изучению разнообразия сред обитания организмов нами проводились уроки обобщения и систематизации знаний.

Обобщающий урок «Вода как среда обитания организмов» проводился в виде лабораторно-практической работы. Особенностью ее являлось то, что при проведении обобщался материал комплексной экскурсии на водоем. В начале урока восстанавливался ход экскурсии, повторялся ранее изученный материал по биогеоценозам. Затем на основе данных, полученных на экскурсии, учащиеся в тетрадях зарисовывали схему водоема (вертикальный разрез). На схеме отмечали характер береговой линии, температуру воды и скорость течения в раз­личных зонах и участках водоема, при помощи условных обозначений отмеча­лось распределение растений и животных по зонам водоема, а также наличие следов антропогенной деятельности. Далее работа проводилась по заданиям.

Задание 1. Из предложенного набора растений отберите водные. Укажите признаки, на основании которых был сделан выбор.

Задание 2. Водные растения имеют множество воздухоносных полостей. Найдите и рассмотрите их под микроскопом. Какую функцию они выполняют?

Задание 3. В зависимости от условий обитания выделяют 3 группы вод­ных растений. Рассмотрите под микроскопом по одному представителю каждой группы. Какое у них расположение устьиц? Чем это можно объяснить?

Задание 4. С помощью микроскопа рассмотрите мелкие растения! и животных - обитателей водоема. С помощью определителя установите их видовое название и систематическое положение. Какую роль они играют в водном био­геоценозе?

Задание 5. Зарисуйте схемы пищевых связей в водном биогеоценозе.

Задание 6. На основании записей экскурсионных наблюдений и выполненных заданий сделайте вывод о приспособленности растений и животных к обитанию в водоеме.

Задание 7. На основании протокола обследования реки сделайте заключение о степени воздействия человека на водный биогеоценоз.

Из набора растений, предложенных для рассмотрения, учащиеся отбирали водных представителей, аргументируя свой выбор перечислением признаков водных растений. К ним они отнесли: полное отсутствие корней у некоторых из них; недоразвитость механической ткани, проводящих сосудов; отсутствие устьиц у листьев, погруженных в воду и их расположение на верхней стороне у листьев, плавающих на поверхности воды; наличие в тканях крупных межклетников, заполненных воздухом. При рассмотрении под микроскопом срезов ли­стьев учащиеся устанавливали многие из названных выше признаков, записы­вали полученные данные о приспособленности этих организмов к обитанию в водных условиях. Затем изучали пробы воды, взятые перед проведением лабо­раторно-практической работы из поверхностного слоя, изучали встречающихся там мелких растений и животных. При этом отмечалось их значение для водо­ема: и зарисовывались пищевые связи между изученными организмами.

При обобщении знаний о водной среде обитания учащиеся делали выводы о значении приспособлений в жизни организмов.

В заключение урока школьникам предлагалось задание на обобщение знаний о взаимосвязях между организмами, изученными на экскурсии и на обоб­щающем уроке. Кроме того, на основании результатов проведенного ими ис­следования о воздействии антропогенного фактора на водную экосистему ими давалось заключение о влиянии различного рода загрязнений на жизнь в водо­еме.

Анализ проведенных экскурсий и достоверность результатов усвоения учащимися материала о целостности природы, взаимосвязи и взаимозависимости ее компонентов позволили выявить ряд условий, способствующих реализа­ции комплексного подхода при проведении биоэкологических экскурсий.

1. Изучение природных объектов целесообразно осуществлять на основе биогеоценотического подхода, в основе которого лежит взаимосвязь и взаимообусловленность между факторами среды и организмом.

2. Биогеоценотический подход обеспечивает междисциплинарное видение целостности природы, так как для раскрытия взаимосвязей природы привлекаются знания из других дисциплин как естественнонаучного, так и гуманитарного направления.

3. Реализуется личностная мотивация учащихся на изучение единства природной среды при решении учебно-познавательных, воспитатель­ных, исследовательских и коммуникативных задач.

4. Соблюдение принципа базовой дисциплины на основе выделения наи­более распространенных видов растений и животных с учетом условий обитания в водной среде.

5. В ходе проведения комплексных экскурсий реализуются такие методы научного познания, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстра­гирование и другие, направленные на обеспечение совместной деятель­ности учителя и учащихся.

6. В ходе выполнения практических заданий учащиеся вовлекаются в активную исследовательскую работу по раскрытию сущности изучаемых объектов, явлений природы, что способствует осознанному восприятию целостности природы.

Введение в содержание экскурсии научных методов и приемов позна­ния способствует успешной реализации комплексных заданий творче­ского характера. Задания исследовательского характера позволяют бо­лее эффективно осуществить перенос теоретических знаний на практи­ческую деятельность школьников.

Выводы по главе II

Комплексный подход к изучению природы базируется на использовании в практике обучения дидактических и методических принципов, закономерностей и условий данного процесса. Их выявление и систематизация явились ос­новой для последующей разработки экспериментальной методики комплексно­го изучения природных объектов на биоэкологических экскурсиях. Теоретиче­ский анализ литературы и передового педагогического опыта позволил выде­лить основные методические принципы, условия, методы и приемы их реализа­ции, а также осуществить отбор содержания экспериментального обучения. В основу экспериментальной методики по формированию целостного восприятия природного окружения были положены принципы самостоятельности, междис­циплинарности, базовой дисциплины, взаимосвязи видов учебно-познаватель­ной, воспитательной и практической деятельности учащихся, а также исследо­вательский, краеведческий, экологический принципы.

При разработке системы комплексных экскурсий по изучению объектов природы за основу были взяты исходные положения дидактики и методики преподавания естествознания о составных компонентах содержания образования. Среди них нами рассматривались система знаний о природе, система прак­тических навыков составления комплексной характеристики сред обитания ор­ганизмов, опыт практической деятельности, система мер отношения к окру­жающему миру. При этом учитывались общие требования, предъявляемые к отбору содержания, решению целей и задач обучения в средней общеобразова­тельной школе.

Среди основных методических требований, предъявляемых к отбору содержания для комплексных экскурсий, нами были выдвинуты следующие:

• учет целей и задач обучения биологии;

• соответствие образовательных, воспитательных и развивающих задач курса биологии;

• определение специфики биологии как учебного предмета;

• необходимость выделения базисного и функционального учебного мате­риала;

• необходимость его наглядности, доступности, системности, логической строгости и последовательности изложения содержания для формирования мировоззрения учащихся, подготовки к практической деятельности.

Комплексный подход к изучению природных объектов на экологических экскурсиях позволяет осуществить комплексное использование различных форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся. При этом непосредственно проведение экскурсий, выполнение самостоятельных лабораторно-практических работ, внеурочные наблюдения, обобщающие уроки увязываются между собой и способствуют приобретению следующих умений: распознавание и описание объектов и явлений природы, установление взаимосвязей и взаимозависимостей между природными компонентами; оценка влияния деятельности человека на природу.

Важными методическими условиями реализации комплексного подхода являются организация практической деятельности учащихся по выполнению творческих заданий поискового и исследовательского характера. Важными методическими условиями являются научное, доступное и системное изложение учебного материала, привлечение краеведческого материала, формирование мотивов деятельности уча­щихся по улучшению природной среды, формирование умений и навыков практической деятельности по охране природы своего края.

Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДИКИ КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ ПРИРОДНЫХ ОБЪЕКТОВ НА ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЭКСКУРСИЯХ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Цель экспериментального исследования состояла в проверке использования комплексного подхода к изучению объектов природы в ходе проведения экскурсий по биологии. В экспериментальной работе принимали участие учителя экологии, биологии, географии, химии. Эксперимент ох­ватывал 100 школьников, 10 учителей, а также 5 директоров и организаторов по научно-методической работе школ Хунзахского района.

Учителям было предложено ответить на некоторые вопросы, разработан­ные нами с целью выяснения проблем, стоящих перед ними при реализации комплексного подхода к изучению природных объектов на экскурсиях. Ответы были получены на вопросы следующего содержания:

1. Как долго Вы преподаете биологию?

2. Обеспечены ли Вы методическими рекомендациями по организации и проведению комплексных экскурсий?

3. В чем, на Ваш взгляд, должна заключаться сущность комплексных экскурсий?

4. Какие задачи, на Ваш взгляд, должны преследовать комплексные экскурсии? Что является основным условием для их решения?

5. Ставите ли Вы перед собой задачу комплексного изучения природных объектов?

6. Считаете ли Вы необходимым составление индивидуальных карточек-заданий межпредметного характера для самостоятельной работы уча­щихся?

7. Является ли для Вас возможным осуществление контактов с учителями других предметов при подготовке комплексных экскурсий в природу?

Проведенное анкетирование позволило выявить наиболее слабые стороны в организации и методике проведения экскурсий, подготовленности самих учителей к преподаванию предмета вообще и проведению комплексных экскурсий в частности.

При проведении исследования мы исходим из того, что важными условиями эффективного осуществления экскурсионной работы являются тесный кон­такт между учителями и между учителем и школьником в учебно-воспитательном процессе.

Проведенное анкетирование учащихся показало достаточно низкий уровень знаний обучаемых о взаимодействии и взаимовлиянии компонентов природы, о законах развития и функционирования экосистем. Можно предположить, что причиной тому послужила не до конца продуманная работа учителей биологии по организации и управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся в ходе проведения комплексных биоэкологических экскурсий в природу.

Одной из задач нашего исследования яви­лось изучение деятельности учителей биологии по организации и проведению экскурсий комплексного характера.

Опрос позволил выявить положительное отношение большинства учите­лей (80%) к экскурсиям с целью изучения природных объектов. Однако ими были указаны причины, не всегда позволяющие реализовать запланированную экскурсию (они будут указаны ниже).

Анализ анкет показал, что те или иные трудности, связанные с организацией и проведением экскурсий, напрямую зависят от образования и стажа ра­боты учителей.

Так из 10 опрошенных учителей специальное педагогическое образование имеют 7 человек, что составляет 70% от общего числа. Из них: учителя биологии и химии составляют 70% (7 человек), учителя географии- 30% (3 человек). Не имеют специального образования 4 человека, что составляет 40% от общего числа опрошенных. Столь высокий процент объясняется нехваткой педагогического состава в школах.

С учетом стажа работы было выделено 3 группы: учителя, проработавшие от 1 до 3 лет; от 3 до 5 лет и свыше 5 лет. В этих группах ответы на вопрос о причинах, затрудняющих проведение экскурсий, распределились следующим образом:

• отсутствие или недостаточное количество методических разработок по комплексному изучению объектов природы — 81,25% от общего числа опрошенных: 28,56%; 25,0%; 26,79% соответственно по группам;

• сложность в выборе мест проведения экскурсий - 58,33%: 17,86%; 17,86%; 21,43% соответственно по группам;

• отсутствие необходимого оборудования - 56,25%: 25,0%; 17,86%; 12,5% соответственно по группам;

• сложность в изменении расписания уроков таким образом, чтобы те бы­ли последними -47,91%: 21,43%; 12,5%; 12,5% соответственно по группам;

• недостаток времени на изучение программного материала из-за сокраще­ния часов на изучение предмета-41,67%: 25,0%; 5,36% и 8,93% соответствен­но по группам;

• сложность в выборе объекта изучения - 39,58%: 21,43%; 8,93% и 7,14% соответственно по группам;

• отсутствие должных знаний по организации самостоятельной работы учащихся на экскурсиях комплексного характера - 37,5%: 17,86%; 12,5% и 5,36% соответственно по группам;

• слабое знание учителями программы по смежным предметам -30,36%: 16,07%; 5,36% и 7,14% соответственно по группам;

• недостаточное знание видовых названий растений и животных - 25,0%: 17,86%; 3,57% и 3,57% соответственно по группам;

• отсутствие навыков работы с некоторыми видами приборов и оборудования - 17,86% (конкретно не указывали): 3,57%; 3,57% и 8,98% соответствен­но по группам.

Результаты анкетирования показывают что, учителя всех групп испытывают недостаток в методических рекомендациях по проведению комплексных экскурсий. На наш взгляд, указанное затруднение может быть разрешено при разработке методических пособий по проведению экскурсий комплексного характера, а также в более тщательной проработке учителями имеющейся литературы по смежным предметам, содержащей разработки комплексных экскур­сий.

Вторая проблема связана с выбором мест проведения.

В ходе исследования было доказано, что данную проблему можно разрешить при тщательном изучении природного и производственного окружения школы и разработке критериев отбора содержания для комплексного изучения на экскурсиях.

Этим же путем можно решить проблему, связанную с выбором объектов изучения.

При проведении эксперимента было доказано, что проблема, связанная с обеспечением оборудования для экскурсий может быть разрешена. Существует достаточное количество пособий по биологии, где приводятся примеры изготовления многих средств для сбора животных и порядка работы с ними.

Что же касается измерительных приборов, то эта проблема из-за финансирования вызывает затруднение. Далеко не во всех школах можно найти почвен­ный и водный термометры.

Одной из причин, препятствующих проведению экскурсий, учителя называют проблему, связанную с изменением расписания уроков таким образом, чтобы те стояли бы последними.

Кроме того, в ходе эксперимента был найден еще один путь решения вышеназванному затруднению. Он заключается в тщательном исследовании окружения школы. Экскурсии необязательно должны носить выездной характер, за некоторым исключением. Их вполне можно провести и на территории, ок­ружающей школу. Для этого необходимо отобрать объекты для исследования, являющиеся наиболее доступными для изучения, даже в условиях повышен­ной застройки новых домов (например, почва, растительное и животное разнообра­зие скверов). Продумать содержание исследования, составить четкий план работы учащихся с целью экономии времени, подобрать необходимый материал (дидактические карточки-задания, инструктивные карты, таблицы и т.п.)

Еще одной из причин, затрудняющих проведение экскурсий, учителя называют недостаток времени на изучение программного материала. Как показал анализ учебных планов школ, данная проблема действительно существует. Количество часов, отведенных на изучение предмета, сокращено вдвое.

Для решения данной проблемы при проведении эксперимента нами был осуществлен пересмотр программного материала по биологии и выделение из него самого существенного и необходимого для изучения. Нами учитывалось то, что курсу биологии 9 класса предшествовало изучение курсов ботаники и зоологии, при изучении которых учащиеся приобрели некоторые знания био - экологического характера, в частности, знания о взаимосвязи растений и животных между собой и с окружающей их средой, а также располагают сведениями о приспособительных свойствах организма к условиям обитания, в частности, взаимосвязь внешнего и внутреннего строения. Кроме того, из предшествующего курса физической географии учащиеся уже знакомы со строе­нием географической оболочки, взаимосвязями ее основных компонентов, за­конами развития и функционирования. Параллельно курсу биологии преподается курс экономической географии, при изучении которого учащиеся знако­мятся с воздействием человека на природу в ходе хозяйственной деятельно­сти; принципами рационального природопользования и мероприятиями по охране окружающей среды. Таким образом, у них формируется представление об антропогенном факторе.

Однако, как показало анкетирование, далеко не все учителя используют такую возможность. Из 24 опрошенных учителей на вопрос: «Осуществляете ли Вы контакты с учителями других предметов при изучении программного экологического материала?» 4 учителя (40%) ответили «нет», 2 учитель (20%) - «иногда», 3 учителя (30%) - «да», 1 учитель (10%) на вопрос не ответили. На следующий вопрос «Осуществляете ли Вы контакт с учителями смежных предметов при подготовке и (или) проведении экскурсий комплексного характера?» ответы распределились следующим образом: 4 человек (40%) дали отрицательный ответ; 5 человек (50%) предпочитают прово­дить экскурсии своими силами; 1 учитель (10%) оставил вопрос без ответа.

Анализ полученных данных приводит к выводу о том, что связь между учителями по распределению экологического материала по темам смежных курсов, а также по подготовке экскурсий с использованием комплексного подхода к рассмотрению объекта осуществляется крайне редко.

А причина, указанная учителями как препятствие проведению экскурсии – это отсутствие должных знаний по организации самостоятельных работ учащихся на экскурсиях. Мы думаем, что решение данной проблемы видится в проработке имеющейся литературы из различных дис­циплин естественнонаучного цикла по вопросам организации и проведения практических и самостоятельных работ учащихся в урочное время, а также во внеурочной и внеклассной деятельности [59,60,69,116,122 и др.].

Таким образом, указанная учителями причина еще раз является подтверждением правильность выдвинутой нами задачи: необходимости разработки практических и самостоятельных работ для учащихся, используемых при проведении ком­плексных экскурсий.

Что же касается проблемы, связанной с наличием определителей растений и животных, то она действительно так. К большому сожалению, в последнее время резко сократилось их количество. В библиотеках школ нет ни одного определителя.

Решение проблемы, связанной со слабым знанием программного материа­ла по смежным предметам, видится в самостоятельной проработке учителями программ естественнонаучного цикла.

И в заключение рассматриваемых нами проблем, в той или иной степени мешающих организации и проведению комплексных экскурсий в природу, мы хотели бы отметить следующее: действительно, вне всякого сомнения, существуют достаточно серьезные проблемы, сдерживающие более широкое внедре­ние комплексных экскурсий в практику школ. К ним относятся, прежде всего, недостаточное количество методических рекомендаций и разработок по орга­низации и проведению подобного рода экскурсий; самостоятельных и практи­ческих работ для учащихся при проведении данных экскурсий и некоторые другие проблемы. Однако, как показало наше исследование, зачастую учителя сами без особого энтузиазма подходят к решению той или иной проблемы.

Учитывая вышеперечисленные факты, следующий наш вопрос был направлен на выявление отношения учителей к использованию комплексного подхода к изучению природных объектов.

Результаты опроса показали, что из 56 опрошенных учителей положительное отношение к комплексным экскурсиям высказали 7 человек, что составило 70%; 2 человека (20%) считают, что данный подход мешает организации четкой работы на экскурсии; 1 человек (10%) не смогли четко сформулиро­вать своего отношения.

Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу о том, что комплексный подход при изучении природных объектов используется недостаточ­но широко, хотя 70% от общего числа опрошенных учителей высказали своё положительное отношение к комплексным экскурсиям.

При анкетировании выяснилось, что большин­ство учителей мало используют возможности других смежных предметов при организации комплексных исследований объектов природы. Хотя при опросе о трудностях, стоящих перед учителями при организации и проведении ком­плексных экскурсий, 30% из общего числа опрошенных указывали на слабое знание (или незнание) программного материала по смежным предметам.

В ходе нашего исследования было выявлено, что нет у учителей и единого, точного мнения по поводу сущности и задач комплексного изучения природных объектов. Наглядно это можно проиллюстрировать диаграммой 2, в кото­рой представлены основные задачи комплексного изучения природного окру­жения, выделенные учителями.

Чтобы выявить широту внедренности комплексного подхода к изучению природных объектов в школах, а также особенностей его организации и реализации нами было проведено анкетирование учащихся 9-11 классов. Основное внимание обращали на следующие моменты:

- отношение учащихся к предмету в целом и к изучению природных объек­тов на экскурсиях в частности;

- мотивация изучения предмета;

-уровень сформированности практических умений и навыков исследовательского характера по комплексному изучению природных объектов на экскурсиях;

- реальная подготовленность учащихся к комплексному изучению природных объектов.

В процессе исследования мы последовательно задавали учащимся вопросы общего характера, направленные на выявление их отношения к предмету; к различным формам деятельности, применяемых при проведении экскурсий; к изучению природы на основе наблюдений и т.д.

Затем, путем постановки вопросов частного характера, мы пытались вы­явить уровень сформированности знаний и умений из предметов, смежных биологии, используемых в процессе проведения экскурсий с использованием комплексного подхода к характеристике природного объекта.

Разработанная нами анкета предлагала ответить на следующие вопросы: «Интересен ли для Вас предмет биология?» Большинство опрошенных учащихся, что составило 72% (72 ученика из 100) на данный вопрос дало положительный ответ. Предмет не вызвал интереса у 18 человек, что со­ставило 18%. 10 человек - 10% от числа опрошенных не смогли четко сформулировать свое отношение.

На вопрос: «Какие вопросы являются для Вас наиболее интересными для изучения и почему?» мы получили следующие ответы:

85 ученика из 320 опрошенных, что составило 85% назвали вопрос, связанный с изучением организмов и среды их обитания»;

74 ученика (74%) - «Антропогенное воздействие на биосферу»;

68 ученик (68%) - «Окружающая среда и здоровье человека»;

59 ученика (59%) - «Организация и экология сообществ»;

38ученика (38%) - «Экология популяций».

Одинаково проранжировали вопросы изучаемого материала учащиеся 9 и 10 классов. На первое место они поставили вопрос, связанный с изучением организмов и среды их обитания». Свой выбор они обосновывают тем, что им «интересно изучать разнообразные приспособления, имеющиеся у живых организмов, к той или иной среде», интересным является и «сам процесс формирования различного рода приспособлений», а также изучение «самих сред обитания организмов, их характеристик».

Мнения учащихся 9 и 10 классов совпадают с мнением одиннадцати­классников только по второму и третьему вопросам. Соответственно тему, освещающую вопросы экологических взаимоотношений организмов, они ставят на второе место и тему, раскрывающую вопросы экологии популяций, они ставят на 6 место. Во мнениях по другим темам, с учетом сложности изучаемого материала и интереса учащихся к изучаемому материалу, наблюдаются некото­рые расхождения. Так учащиеся 11 класса обосновывают свой повышенный интерес к вопросу изучения антропогенное воздействие на биосферу тем, что именно человек является основным движущим фактором, влияющим на эколо­гическую ситуацию в регионах и в мире в целом.

Они осозна­ют угрозу антропогенного фактора для биосферы в целом, дают полные, обоснованные ответы о необходимости изучения данной темы. Помимо этого, выпускники в основном уже решили, какая у них будет профессия, в какие учебные учреждения они будут поступать. Поэтому их интерес к данной теме еще обосновывается и тем, что практически во всех вузах при поступлении необходимы знания экологического характера, в частности, зна­ния о влиянии человека на изменение биосферы.

С целью выявления интереса учащихся к природному окружению нами был задан вопрос: «Проводите ли Вы самостоятельные наблюдения за сезонными изменениями, происходящими в природе, за жизнью растений и живот­ных?» На поставленный нами вопрос ответ дали все 100 опрошенных. При этом постоянно ведут наблюдения 4 человека, что составляет 40%. Остальные 60 учащихся (60%) наблюдают за сезонными измене­ниями в случае, «если происходит что-то интересное». Отвечая на вопрос: «Можете ли Вы перечислить сезонные изменения, которые наблюдали в приро­де?», учащиеся называли линьку у животных, впадение некоторых из них в спячку, уменьшение или увеличение некоторых видов животных в зависимости от времени года, миграции птиц; набухание почек, цветение, опыление, плодоношение, опадание листвы и другие примеры. В основном это были верные ответы. Их дали 63 человека, что составило, 63% от общего числа опрошенных. Однако обращает на себя внимание тот факт, что оставшаяся часть учеников - 47 человек, а это 47%, не знает, какие изменения относятся к сезонным. К числу сезонных изменений они относили «увеличение численности си нантропных видов», «образование естественных карьеров», «резкое потепление воздуха в период зимних месяцев, увеличение количества вредных веществ в пробах воды», «развешивание скворечников» и т.д.

На наш взгляд, подобного рода ответы свидетельствуют о явной недоработке учителей по организации наблюдений.

С целью выявления уровня развития натуралистической работы в школах нами были заданы учащимся следующие вопросы:

1. Всегда ли Вы принимаете участие в экскурсиях, организованных учителем?

2. Что особенно Вам запомнилось при их проведении?

3. Составляете ли Вы инструкции, планы по наблюдению за объектами природы?

4. Можете ли вы назвать этапы наблюдения за: а) растениями; б) животными?

5. В чем заключается суть камеральной обработки экскурсионного материа­ла?

На первый вопрос ответ дали 77 учащихся, что составило 77% от общего числа опрошенных. При этом необходимо отметить, что немалое количество ответов сопровождалось такими оговорками, как: «если они проводятся», «но они проводились только в начальных классах», «за все время моего пребывания в школе подобная экскурсия проводилась только один раз», «но, к сожалению, они редко проводятся» и другие варианты ответов. 18 учащихся (18%) ответили, что в экскурсиях не участвуют. Основной причиной этого они назвали отсутствие экскурсий. Помимо того, были и следующие от­веты: «у меня редко есть свободное время», «нехватка денег в семье на поезд­ки», «экскурсии проводятся достаточно редко, я не всегда могу на них присут­ствовать, но материалы экскурсии просматриваю», «если тематика экскурсии мне интересна, то я обязательно на ней присутствовала, но сейчас проводятся неинтересные экскурсии, на которых мы только гоняемся друг за другом» и другие ответы.

Анализируя ответы учащихся, мы пришли к следующим выводам:

- Экскурсии в школах проводятся, но зачастую носят эпизодический харак­тер.

-Содержание экскурсий не всегда проработано должным образом, а, следовательно, наблюдается снижение интереса учащихся к экскурсии как одной из основных форм изучения природы, свидетельством чему явля­ются их высказывания.

Приятным моментом для нас явился тот факт, что 79% учащихся на наш вопрос: «Что Вам особенно запомнилось на проведенных экскурсиях?» помимо перечисления особенно запомнившихся элементов содержания экскурсии отмечали еще и такой факт, как красота природы, ее ранимость, уязвимость и не­обходимость в ее охране. Их ответы расходились с мнением учителей, большинство из которых недооценивают возможности экскурсий в природу, считая, что они мало способствуют формированию эмоционально-нравственных ка­честв личности учащихся и формированию бережного отношения к при­роде.

Как показали ответы учащихся, четкость действий на экскурсиях в более чем половине из приведенных случаев отсутствует. Данный факт обязательно повлияет на уровень знаний и умений учащихся, в частности на логичность их действии при наблюдении за природой, а, следовательно, и целостность представлений о проведении необходимых на­блюдений с целью комплексной характеристики объектов природы.

В свете данного факта неудивительными оказались низкие результаты ответа на вопрос: «Можете ли вы назвать последовательность этапов наблюдения: а) за растениями; б) за животными?». Чтобы оценить результаты правильных ответов мы разработали эталон правильных ответов (таблица 3).

Результаты ответов оценивали по критериям указанным ниже:

Если при ответе на первую часть вопроса ученики правильно называли 4-5 элементов умения, выстроенных в правильной последовательности, рассматривался как правильный полный (ППО).

Ответ, в котором ученики правильно называли 1-3 элементов умения, выстроенных в правильной последовательности, рассматривался как правильный неполный (ПНО).

Ответ, в котором присутствовали от 1 и более элементов, не характерных для данного умения, а также была нарушена последовательность, рассматривался как неправильный (НО).

Ответ отсутствует - ОО.

Таблица 3.

Этапы наблюдений за объектами живой природы

№	Наблюдения за растениями	Наблюдения за животными
1	Анализ внешнего вида растений (цвет, форма, величина)	Анализ внешнего вида животных (цвет, форма, величина, характер покрова)
2	Выделение существенных призна­ков (принадлежность к определен­ной жизненной форме: растения, кустарники и т.д. Принадлежность к определенному биоценозу.	Выделение существенных при­знаков (принадлежность к опре­деленной жизненной форме: зве­ри, птицы и т.д; принадлежность к определенному биоценозу.
3	Определение условий жизни: от­ношение к теплу, свету, влажности, воздуху, питательным веществам, загрязнению среды, т.е. экологиче­ская ниша.	Определение условий жизни: на­личие пищи, воды, света, возду­ха, тепла, приспособленность к загрязнению среды.
4	Наблюдение сезонных изменений в жизни растений.	Определение образа жизни: спо­соб добычи пищи, вид передви­жения, местообитание, способы защиты от врагов.
5	Определение роли растения в при­родном биогеоценозе и в жизни че­ловека; принадлежности к редким или исчезающим видам.	Наблюдение сезонных измене­ний в жизни растений
6	Определение роли животного в природном биогеоценозе и в жизни человека; принадлежности к редким или исчезающим ви­дам.	Наблюдение сезонных измене­ний в жизни животных

На основании полученных результатов определялся коэффициент полноты усвоения умения (Ка). Его расчет проводился по формуле (Ка) = a / р, где a - число правильно названных элементов умения; р — число ожидаемых элементов умения в модели полного ответа. Затем высчитывался Ка средн.

Результаты ответов учащихся представлены в таблице 4.

Проведенный анализ результатов ответов показал следующее. В большинстве школ, практически не ведутся планомерные наблюдения за природными объектами. Так, подавляющее большинство учащихся дали неправильный ответ на вопрос (46,56 и 40,62 %). Высок процент учащихся, которые оставили вопрос без внимания, либо затруднились на него ответить (24,06 и 35,00%). В тех шко­лах, где наблюдения все же проводятся, предпочтение отдается изучению рас­тений, нежели животным, о чем говорят показатели во всех группах. Для ана­лиза ответов мы использовали положение В.П. Беспалько о том, что коэффици­ент усвоения материала может быть нормирован в пределах 0

Таблица 4.

Результаты ответов учащихся на вопрос о порядке наблюдения за объектами природы (0 на примере растений и животных)

Содержание во­проса	Характеристика ответов
	ппо		пно		но		оо
	Абс. от 320	Отн. в %	Абс. от 320.	Отн. в %	Абс. от 320	Отн. в %	Абс от 320	Отн. в %
Перечислите последовательность этапов наблюде­ния за растениями.	20	6,3	74	23,1	149	46,6	77	24,1
Перечислите последовательность этапов наблюде­ния за животными.	16	5,0	62	19,4	130	40,6	112	35,0
Коэффициент полноты усвоения материала (Ка1) и (Ка2)	0,83		0,59		0,47		0
	0,80		0,56		0,43		0

Таким образом, анализируя ответы учащихся, можно предположить, что организация натуралистической работы находится на достаточно низком уровне, а именно: экскурсии в природу проводятся нерегулярно и, следовательно, у учащихся отсутствуют системные знания о сезонных изменениях, происходящих в природе, о взаимосвязях между живыми организмами и средой; содержание экскурсий, а также самих заданий для учащихся не всегда тщательно прорабатывается, и учащиеся ничего не выносят полезного из экскурсий, проведенных подобным образом, зачастую отсутствует план работы на экскурсии, что явно не способствует развитию у школьников логичности действий при комплексном изучении объекта, а, следовательно, у учащихся отсутствует само понятие «комплексный подход» к изучению любого природного объекта.

Результаты анкетирования позволили сделать вывод, что у подавляющего большинства учащихся имеются познавательный интерес и позитивное отношение к предмету; их интересуют вопросы биологии как общего, так и частного порядка, Познавательный интерес школьников может служить опорой при ор­ганизации комплексного подхода к изучению природного окружения.

Выводы по главе III.

Анализ практического опыта общеобразовательной школы, выявленные недостатки и трудности в организации и проведении экскурсий показали необходимость разработки научно обоснованной методики комплексного изучения природных объектов на биоэкологических экскурсиях.

Экспериментальное обучение, направленное на проверку гипотезы, подтвердило правильность наших идей о том, что эффективность усвоения знаний учащихся о целостности природы, взаимосвязи и взаимообусловленности ее компонентов может быть высокой, если:

- обоснован отбор содержания для комплексного изучения с учетом специфи­ки курса биологии;

- осуществлена интеграция содержательного аспекта экскурсий путем усиле­ния комплексного и биогеоценотического подхода к изучению растительных и животных организмов, а также неживой природы;

- применен комплекс дидактических и научных методов и средств решения учебно-воспитательных задач.

Введение в методику обучения биологии системы комплексных экскурсий способствовало более высокому овладению базисными знаниями по экологии (коэффициент правильности в экспериментальных классах составил 0,86, в то время как в контрольных 0,74).

Применение системы лабораторно-практических работ, внеурочных наблюдений позволило повысить уровень усвоения материала в контрольных классов с 60 до 74.

В результате исследования были определены наиболее эффективные мето­дические приемы: показ и творческое изучение краеведческого материала при изучении природных объектов, явлений и закономерностей, раскрывающих це­лостность природы; самостоятельная работа учащихся с элементами исследова­тельской деятельности на основе реализации межпредметных связей; закрепле­ние знаний учащихся о сложном характере взаимосвязей между компонентами природы в ходе обобщающих уроков, лабораторно-практических занятий, вне­урочных наблюдений, обеспечивающих связь между предшествующим и по­следующим учебно-воспитательным процессом.

В процессе формирующего эксперимента были разработаны творческие задания и упражнения, которые позволили активизировать усвоение всего ком­плекса экологических знаний о целостности природы, что способствовало более качественному овладению базисными знаниями, необходимыми для формирования у учащихся научного мировоззрения.

Экспериментальное обучение показало, что применение комплексного подхода к изучению природных объектов способствует успешному формированию умений проведения наблюдений, опытов, исследований с четко выражен­ной межпредметной направленностью; анализу результатов и приобретению навыков научного исследования.

Статистический анализ результатов эксперимента дает математическое подтверждение правильности гипотезы исследования, регистрирует показатель стабильности усвоения знаний, результативности практических действий исследовательского характера.

Заключение

Современный этап развития школьного биологического образования требует от школы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Одним из перспективных направлений всей системы образования является ор­ганизация комплексного подхода, под которым подразумевается методологи­ческий подход с интегрированным видением учебно-воспитательного процес­са. В его основе лежит комплексное рассмотрение содержания, форм и мето­дов обучения.

Анализ достижений психолого-педагогических и методических исследований по изучению комплексного подхода к изучению природы показал, что проникновение данных идей в школьное естествознание имеет длительную историю. В теории и практике школьного обучения в различные периоды раз­вития общеобразовательной школы уделялось должное внимание изучению целостности природы, взаимосвязи ее отдельных компонентов. Сформирова­лись организационные формы ее изучения; решались образовательные, воспи­тательные и развивающие задачи по формированию личности; учащиеся по­степенно приобщались к приобретению знаний, умений и навыков исследова­тельского характера. Это позволило нам обосновать систему наиболее эффек­тивных форм реализации комплексного изучения природы, включающую комплексные экскурсии, обобщающие уроки, лабораторно-практические ра­боты, внеурочные наблюдения.

Анализ методической литературы показал, что комплексные экскурсии способствуют изучению объектов и явлений природы в их взаимосвязи и динамике, на основе чего у школьников и формируется целостное представление о природной среде. Изучение природно-климатических, географических, фло­ристических, фаунистических и других особенностей региона способствует развитию у школьников познавательного интереса, придает процессу обуче­ния необходимую социальную значимость, эмоциональность. Наряду с этим было доказано, что теоретический материал не всегда удается связать с прак­тической деятельностью школьников в природе из-за целого ряда причин.

Среди таковых были выявлены: недостаточное количество методических раз­работок и рекомендаций по организации и проведению школьных комплексных биоэкологических экскурсий, ограниченное количество часов на изучение предмета, недостаточное знание программного материала по смежным пред­метам, неудовлетворительный уровень знания местной флоры и фауны, а так­же отмечались затруднения учителей в выборе мест и объектов для изучения природы родного края. Названные проблемы привели к недооценке комплекс­ных экологических экскурсий со стороны школ и отдельных учителей, что, в свою очередь, привело к отрыву теоретических знаний от изучения природных объектов в естественных условиях.

Установлена необходимость выделения базисного и функционального учебного материала, обеспечение его доступности, системности, наглядности. Разработанная и экспериментально доказанная методика комплексного изучения природных объектов родного края доказала эффективность реализации дидактических и методических Принципов системности, воспитывающего и развивающего характера обучения, самостоятельности, междисциплинарно­сти на основе базовой дисциплины при взаимосвязи видов учебнсьпознава- тельной и учебно-воспитательной деятельности учащихся.

Целостность методики комплексного изучения Природы достигается за счет взаимосвязи структурных компонентов: организационно-целевого, мотивационного, материально-технического, содержательного, личностно­деятельностного, процессуального, контрольно-управленческого, результи­рующего.

В экспериментальном обучении определена динамика содержательного и мотивационного компонентов знаний учащихся о целостности природы. В хо­де проведения эксперимента наблюдался постоянный рост познавательного интереса как в контрольных, так и в экспериментальных классах. В контрольных классах он был обусловлен проведением лабораторно-практических ра­бот, внеурочных наблюдений. В экспериментальных, большей частью, прове­дением экскурсий.

Качественная сторона содержательного компонента изучалась методом контрольных работ с последующим применением методик поэлементного и компонентного анализа знаний учащихся.

В ходе экспериментального исследования было установлено, что эффективность реализации комплексного подхода связана с соблюдением ряда ус­ловий психолого-педагогического характера, методического и организационного характера. При этом доказана необходимость дифференцированного подхода к организации групп внутри классов. Подход к формированию соста­ва групп зависел от этапа эксперимента и индивидуальных достижений уча­щихся, выявленных ими в процессе работы, в связи с чем состав групп на раз­ных этапах обучения варьировал и мог быть как гетерогенным, так и гомогенными.

Индивидуальные особенности учащихся учитывались при подборе зада­ний для выполнения всей группой, при подборе самостоятельных работ исследовательского характера.

Разработанная экспериментальная методика проведения комплексного изучения природных объектов обеспечила повышение уровня знаний учащихся, позволила выявить корреляцию между умениями проводить наблюдения и исследования и качественным усвоением учебного материала.

Проведенное исследование убедительно доказывает, что более глубокому и прочному усвоению материала способствовало сочетание урочной и внеурочной форм учебно-воспитательной работы. Практическая направленность внеурочных наблюдений, осуществляемая в системе с лабораторно-практи­ческими работами и комплексными экскурсиями, эффективно влияет на раз­витие исследовательских умений.

В ходе экспериментального исследования были результативными требования к процессу формирования и развития исследовательских умений, при которых:

- задания, используемые в процессе обучения, строились на основе единого содержания, представленного на разных уровнях сложности;

• при подборе заданий для проведения самостоятельных наблюдений и опытов учитывались индивидуальные психологические особенности каждого школьника с тем, чтобы уровень сложности задания соответ­ствовал как уровню интеллектуального развития, так и зоне ближай­шего развития ученика;

• организация исследования природы осуществлялась путем сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы учащихся.

Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики комплексного изучения природы показала, что разработанная система комплексных экскурсий и методика их проведения способствуют качественному повышению обучения биологии, успешному формированию у учащихся зна­ний, умений и навыков комплексного изучения природы, взаимосвязей и взаимозависимостей ее компонентов, связи обучения с практикой экологиче­ского воспитания школьников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акоф Р.Л. Системы, организации и междисциплинарные исследования,- В кн: Исследования по общей теории систем. М., 1969,- С. 143 - 167.

2. Бабанский Ю.К. Принципы обучения // Педагогика. - М.: Просвещение, 1983.- С.126- 154.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977. - 256с.

4. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). - М,: Педагогика, 1982. - 191с.

5. Беляева Л.Т. Ботанические экскурсии в природу,- М., 1958. С. 79-85.

6. Бернотас В. А. Влияние межпредметных связей на формирование у уча­щихся некоторых географических понятий. - В кн: Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1980.- С. 151- 167.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии - М.: Педагоги­ка, 1989,- 192с.

8. Блинов Л.В., Щербаков С.В. Коллективная познавательная деятельность учащихся на уроке и во внеклассной работе - Биология в школе - 1989.- №6- С.31-34 .

9. Большая Советская Энциклопедия - 3-е изд,- М.,1973, т.12,- 585с.

10. Брунтов Е.П. Самостоятельные работы учащихся по биологии.- М.: Просвещение, 1969. С. 24-36.

11. Василевская С.Д. Зимняя экскурсия по изучению птиц городского парка // Биология в школе.- 1983.-№ 2 - С. 32- 35.

12. Верзилин Н.М. и др. Развитие биологических понятий в 5 - 9 классах. - М., Известия АПН РСФСР. - Вып.82, 1956. – 324с.

13. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятель­ность и воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1977. - 159с.

14. Волкова Г.В. Развитие экологических понятий на материале местной фауны (7 класс) // Биология в школе - 1972,-№ 4 - С. 46- 49.

15. Габев Я.Н. Межпредметные связи - важнейшее условие развития природодоохранительных понятий // Межпредметные связи в школьном приро­доохранительном просвещении: Тезисы АПН СССР - М.: НИИСиМО, 1976.-С 39-42.

16. Гаджиев М.М. Методика комплексного решения учебно-воспитательных задач в обучении зоологии в 6 - 7 классах средней школы. Дис.. канд. пед. наук. Л., 1983. - 154с.

17. Гаитов А.Г. Вопросы методики изучения явлений и объектов окружаю­щей среды в курсе физики восьмилетней школы. Автореф. Дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1966.- 11с.

18. Герд А.Л. Об естественно-исторических экскурсиях // Учитель-1866 -№ 7.- С. 251-257.

19. Герд А.Л. Предметные уроки.-Петроград, Изд-е А.Ф. Пантелеева-1919,- 140с.

20. Герд В.А. Экскурсионное дело. ГИЗ, 1928. - 119с.

21. Глазачев С.Н. Содержание природоохранительного образования: вопросы методологии // Природоохранительное просвещение в системе подготов­ки студентов к педагогической деятельности: Сб. научн. трудов ВГПИ. Волгоград, 1979.- С.42- 54.

22. Глазачев С.Н. Экологическое образование в опыте работы дошкольных учреждений-М.: Горизонт; Ставрополь: Сервисшк., 1999.- 155с.

23. Глякова М.Д. Учебные экскурсии как средство развития познавательной активности подростков. Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. - Мн., 1981. - 20с.

24. Глявин В.М. Комплексные экскурсии как форма природоохранительного воспитания учащихся 5 -6 кл. (на материале курса ботаники). Дисс. ...канд. пед. наук. - Л., 1987. - 193с.

25. Горбунов М.В., Партенский М.Б. Интегральные, проблемные и дидакти­ческие функции парадоксов. - В кн: Комплексный подход к научному поиску. Проблемы и перспективы.- Свердловск, 1971.- Ч I.- 194 с..

26. Городничева В.В. Развитие самостоятельности учащихся в процессе обучения биологии при использовании природного и сельскохозяйствен­ного окружения //Пути и формы повышения самостоятельности учащих­ся сельских школ,- М., 1981.- С 54 – 67.

27. Горюнов В.П. Методические проблемы комплексности. - В кн.: Специ­фика и функции философского знания. - Л., 1980. - С. 16-25.

28. Гумбольдт А. «Космос». Опыт физического мироописания - Ч I. Пер. с нем. Н. Фролова.-З-е изд.-М.,1866.- 407с.

29. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319с.

30. Дьякович С.В., Князева Р.Н. Комплексные экскурсии в средней школе как средство реализации межпредметных связей // Советская педагоги­ка.- 1979.-№7 - С.26 - 31.

31. Дьяченко В.К. Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа.- 1990.-№1.- С.4 - 7.

32. Жуманиязов Р. Ознакомление с местной растительностью при изучении ботаники // Биология в школе - 1971 .-№ 2. - С. 25 - 29.

33. Жунусова Р. Выбор и подготовка объектов местной фауны для использо­вания на уроках зоологии // Биология в школе, -1970.- № 4. - С. 30 - 32.

34. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика, 1978-№10.

35. Захлебный А.Н. Межпредметность знаний природоохранительного ха­рактера // Проблемы экологического образования в школе,- М.: НИИ- СиМО,1979 - С. 103- 129.

36. Захлебный А.Н. Роль межпредметных связей в формировании научных основ охраны природы // Межпредметные связи в преподавании основ наук в средней школе - ЧI, М.; НИИСиМО, 1973 - с.115- 121.

37. Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Суравегина И.Т. Охрана природы в школь­ном курсе биологии - М.: Просвещение, 1977,- 207с.

38. Зверев И.Д. Ведущие идеи и понятия в содержании экологического обра­зования // Проблемы экологии: Воспитание в школе: Материалы всесо­юзного пленума научного совета по природоохранительному просвеще­нию,- М.: Просвещение, 1983 - с.7 - 41.

39. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов - М.: Знание, 1977.- 64с.

40. Зверев И.Д. Краеведческая работа в школе // Тезисы докладов к конфе­ренции по проблемам краеведения о охраны окружающей среды в работе школы и педвузов. - М.,1974. - 41. – С. 3 - 5.

41. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание как новая область теории и школьной практики // Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. - 41. - Таллин, (980). - С.5 -10.

42. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении (Новый аспект образова­ния) -М.: Знание, 1980-96с.

43. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной шко­ле.- М.: Педагогика, 1981,- 159с.

44. Зверев И.Д., Суравегина И.Т., Захлебный А.Н., Симонова-Салеева Л.П., Кучер Т.В. Концепция общего школьного экологического образования // Экологическое образование в России: теоретические аспекты - М.: То­бол, 1997 - с.37- 47.

45. Зуев В.Ф. Начертание естественной истории. - 4-е изд. - Пб., 1807 - 460с.

46. Иванов О.И. Теория и практика организации комплексных исследований. -Л.,-Наука, 1986.- 156с.

47. Кайгородов Д.Н. На разные темы, преимущественно педагогические. - СПб., Издание А.С. Суворина, 1901. - 103с.

48. Кедров Б.М. Классификация наук.-М.: Мысль,1985.- 543с.

49. Кейран Л.Ф. Теоретические основы структуры и содержания методики обучения биологии в средней школе. Дисс. ... док-pa пед.наук. в форме научного доклада. - Л., 1987. - 236с.

50. Коммонер Б. Замыкающийся круг. Природа. Человек. Технология / пер. с англ. Гидрометеоиздат, 1974.-279с.

51. Комплексные методики активного обучения учащихся и педагогов в об­ласти экологического образования (Теория, опыт работы) / Сост. Т.В. Корнер - СПб., ПВО РАО, 1993, вып.12.-91с.

52. Комплексный подход к воспитанию учащихся / Сост. А.А. Греков. - К.: Радяньска школа, 1980. - 142с.

53. Кононова С.Д., Павлюченко С.Е. Методика преподавания темы «Назем­ные биогеоценозы» в факультативном курсе «Введение в экологию» // Биология в школе - 1980 - № 6 -с.52 - 57.

54. Корсунская В.М. Методические указания к первым урокам по курсу «Ос­новы дарвинизма». - М.: Учпедгиз, 1949. - 64с.

55. Красновидова С.С. Развитие экологических понятий при изучении биоло­гии в школе // Биология в школе,- 1970.-JV» 4. - с. 20 – 22.

56. Красновидова С.С. Экологические понятия в курсе общей биологии // Биология в школе.- 1970.-№ 6. - с. 24 — 26.

57. Курбатова Н.Г. Активизация познавательной деятельности учащихся на экскурсиях по зоологии. Автореф. дисс. ...канд. пед. наук-М., 1982-19с.

58. Ланге К.А. Организация управления научными исследованиями.- Л., 1971- с 115.

59. Латюшин B.B. Методика использования природных условий города в обучении ботаники и зоологии. Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1982. - 227с.

60. Луканкина В.К. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся во внеклассной работе по ботанике в общеобразовательной школе. - Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1971,- 290 с.

61. Лукомкина Н., Паламарчук П. Истина добыта, а не присвоена // Народное образование.- 1967.- № 9.- С. 39- 40.

62. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целост­ном процессе обучения. Дисс. ... док -ра пед. наук. - Л., 1981. - 476с.

63. Максимова В.Н., Груздева Н.М. Межпредметные связи в обучении био- логии.-М.: Просвещение, 1987,- 190с.

64. Мамаев П.И. На экскурсию. Знакомство с природой путем наблюдений и опытов. - М., 1901.

65. Мамедов Н.М. Суравегина И.Т. Экологическое образование: принципы, содержание и определение базовых знаний // Экологическое образование в России: теоретические аспекты.- М.: Тобол, 1997.- с.52- 67.

66. Марина А.В. Комплексная экскурсия «Муравейник как модель экологи­ческих связей // Биология в школе – 1997-№ 3 -с.44- 48.

67. Минченков Е.Е. Межпредметные связи в преподавании физики и химии - В кн: Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1980.-е. С. 128- 143.

68. Момов В. Человек, мораль, воспитание. М., 1975.-С.12-23.

69. Мягкова А.Н., Державина Т.Б. Система экскурсий в природу и их роль в изучении биологии // Биология в школе.- 1976.-№ 4.- С.47- 55.

70. Никишов А.И. Весенняя орнитологическая экскурсия в природу // Биоло­гия в школе.- 1973.-№ 2 - с.48- 53.

71. Никишов А.И. и др. Внеклассная работа по биологии. Пособие для учи­телей-М.: Просвещение, 1974. -288 с.

72. Нога Г.С. Значение зоологических экскурсий в сельскохозяйственном производстве для совершенствования биологического образования уча­щихся // Актуальные проблемы обучения и воспитания - Ташкент, 1979.

73. 0конь В. Введение в общую дидактику. Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. - М.: Высшая школа, 1990. -382с.

74. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии / А.Н. Мягкова, Е.Т. Бровкина, Г.С. Калинова и др. - М.: Просвещение, 1988.- 192с.

75. Основы дидактики профессионального обучения: пер. с польск./ Под ред. М.А. Жиделева. - М.: Высшая школа, 1979. - 284с.

76. Основы методики комплексного подхода к содержанию образования в средних ПТУ / Под ред. А.П. Беляевой.-М.,«Высшая школа», 1979—96с.

77. Пакулова В.М. Использование краеведческого материала в процессе ак­тивизации познавательной деятельности учащихся на уроках ботаники // Вопросы обучения и воспитания. Ч II.- Томск, 1975.

78. Пасечник В.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в процессе обучения ботанике. - Дисс. ...канд. пед. наук. - М., 1981. - 187с

79. Пасечник В.В. Теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии. — Дисс. ... докт. пед. наук. - М., 1994. — 269с.

80. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1977. - 384с.

81. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школь­ников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование -М.: Пе­дагогика, 1980.

82. Плахотник А.В. Структура наук об океане. М., 1981.- с.110

83. Погаевская А.С. Комплексные экскурсии по изучению рекреационных биогеоценозов // Биология в школе. - 1990. - №3.- с.48-50.

84. Половцов В.В. Избранные педагогические труды - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957,- 131с.

85. Половцов В.В. К реформе преподавания естествознания в русской школе // Природа в школе.- № 1.- с. 6 – 12.

86. Половцов В.В. Основы общей методики естествознания-М., 1907- 258с.

87. Половцов В.В., Половцова В.Н. Ботанические весенние прогулки в окре­стностях Петербурга. - СПб: Т-во «Общественная польза», 1900. - 164 с.

88. Полянский И.И. Сезонные явления в природе - СГ16., 1910. - 275 с.

89. Полянский И.И. Ботанические экскурсии / Под ред. П.И. Боровицкого- М.: Просвещение, 1968-243с.

90. Полянский И.И. Избранные педагогические труды. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 174 с.

91. Полянский И.И. Опыт организации экскурсионного дела в школах. Экс­курсионная секция и экскурсионная станция // Экскурсионное дело,-1921-№1-с. 1-20.

92. Полянский И.И. Почва в школьном изучении-М.-Л., 1927.

93. Пономарева И.Н. Экологические понятия, их система и развитие в курсе биологии: Учеб, пособие.- Л.: ЛГПИ,1979.- 87с.

94. Пономарева И.Н. Экология растений с основами биогеоценологии. Посо­бие для учителей - М.: Просвещение, 1978 - 207с.

95. Пугал Н.А. Осенняя экскурсия в природу, предшествующая изучению теории Ч. Дарвинаю IX класс //Биология в школе - 1972. - № 4.- с. 53 – 58.

96. Райков Б.Е. Естественно-историческое образование в России в средине XIX века // Естествознание в школе- 1925.-№4.

97. Райков Б.Е. Значение краеведения для школы //Живая природа. - 1928. - №2.

98. Райков Б.Е. К истории педагогических биостанций //Естествознание в школе - 1926-№1,-с. 48- 73.

99. Райков Б.Е. Методика и техника экскурсий,- 4-е изд - М.-Л.: ГИЗ, 1930- 112с.

100. Райков Б.Е. Общая методика естествознания.- М.-Л.: Учпедгиз, 1947.- 300с.

101. Райков Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения - М.: Изд- во АПН РСФСР, I960,- 487с.

102. Райков Б.Е., Римский-Корсаков М.Н. Зоологические экскурсии. - М.-Л., 1948.- 473с.

103. Резникова В.З. Этапы формирования у учащихся понятия приспособлен­ность животных к среде обитания ( 7 класс) // Биология в школе.- 1973 - № 5- с.23- 29. № 5- с.23- 29.

104. Рулье К.Ф. Жизнь животных по отношению к внешним условиям. - М., 1852. - 121 с.

105. Рыков Н.А. Локальная экскурсия в природу // Биология в школе - 1973- Яд 4,-с. 51-5.

106. Саталкин И.Н. Комплексные самостоятельные работы как условие разви­тия познавательных возможностей учащихся. Автореф. ... канд, пед. на­ук,-Л.,-1991.-12с.

107. Семенов Е.В. Комплексный подход как форма кооперирования научного труда - В кн: Методологические проблемы комплексных исследований. Новосибирск, 1981.- 61с.

108. Сикорскене А.Ю. Влияние межпредметных связей на полноту и проч­ность усвоения учащимися знаний по ботанике и географии в 5 и 6 кл. - Дисс. ... канд. пед. наук. -М., 1975. - 196 с.

109. Скаткин М.Н. О педагогической эффективности опытнической и натура­листической работы // Биология в школе. -1968. .-№ 2. - С.67 - 74

110. Скаткин M.H. Принципы обучения. - В кн: Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - С.48 -49.

111. Скаткин М.И., Краевский В.В. Содержание общего среднего образова­ния: Проблемы и перспективы - М.: Знание, 1981.-96с.

112. Сластенина Е.С. Основные научно-педагогические условия повышения экологической подготовки будущего учителя // Экологическое воспита­ние и образование при подготовке учащихся: Сб. научн. трудов — Волго­град,1983- С.36-48.

113. Совершенствование содержания образования в школе / Под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина. - М, 1985. - 178с.

114. Суравегина И.Т. Междисциплинарность как принцип экологического об­разования. В сб. науч. трудов: Педагогические принципы и условия эко­логического образования. - М., 1983. - С. 26 – 35.

115. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред В.В. Краевского, И .Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1989. - 352с.

116. Тетенькин Б.С. Методика организации экскурсий в процессе изучения общей биологии - Фрунзе.: «Мектеп», 1970.

117. Трайтак Д.И. Вопросы методики использования краеведческого материа­ла в процессе обучения биологии // Краеведческая работа в школе - Ч I,- М., 1974.-C.45-46.

118. Трайтак Д.И. Как сделать интересной внеклассную работу по биологии. Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1971.-- 119с

119. Трайтак Д.И. Практическая направленность обучения в ботанике. Посо­бие для учителя.- М.: Просвещение, 1980.- 144с.

120. Третьяков В.П. Экскурсии в природу при обучении физике в средней школе. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Л., 1973. -21с.

121. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе изучения учебной темы. Дисс канд. пед. наук. - Л., 1977. - 177с.

122. Федорова В.В., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. На материале ес­тественнонаучных дисциплин средней школы. - М.: Педагогика, 1972. - 152 с

123. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие.-2-е изд. перераб. и доп.— М.: Высшая Школа, 1990.- 567с.

124. Чернихова Е.Я. Учебные экскурсии по географии (из опыта работы) М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

125. Штофф В.А. К вопросу о методологии комплексного исследования науки //Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. М.; Л., - 1979.

126. Шубина М.П. Комплексный подход и взаимодействие теорий - В кн: Методологические проблемы комплексных исследований. Новосибирск, 1981 с. 166- 173.

127. Шульга Т.П. В помощь учителю для проведения орнитологических экс­курсий в природу// Краеведение в работе школы и вуза - , 1978. – С. 74-78.

128. Щукина Г.И. Актуальность проблемы активизации учебно­ - познавательной деятельности в свете реформы школы // Методологиче­ские и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной дея­тельности в свете реформы школы. - Л.: ЛГПИ, 1986.- с.З - 16.

129. Экологическое образование школьников / Под ред И.Д. Зверева, И.Т. Су- равегиной. - М .: Педагогика, 1983. - 160с.

130. Экскурсия в природу и организация фенологических наблюдений. Мето­дическая разработка - Минск, 1970. - 115 с.

131. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания / Под ред. М.Н. Скаткина. - Изд. 2-е, доп. - М., Учпедгиз, 1954. - 276с.

132. Ягодовский К.П. Методика естествознания. - М.: Работник просвещения 1927, -95с.

Приложение 1

Примеры реализации межпредметных связей при изучении экологического материала в содержании программ по биологии в 6 —8 классах.

Курс	Темы уроков	Экологический материал, раскрывае­мый на данном уроке	Географический материал, исполь­зуемый на данном уроке
Ботаника 6 класс	Значение растений в при­роде, народном хозяйстве, жизни человека	Роль растений в природе, жизни чело­века	Растительность как компонент при­роды; зависимость хозяйственной деятельности человека от раститель­ности; влияние хозяйственной дея­тельности человека на раститель­ность
	Осенние явления в жизни растений	Фенологические явления	Ритмичность
	Почва и ее охрана	Почва как среда обитания и как фактор среды; взаимосвязь растительного ор­ганизма и среды; значение почвы в природе и жизни человека, меры по ее охране	Почва - плодородный верхний слой горных пород; почва как результат взаимодействия компонентов при­роды; круговорот веществ в природе
	Испарение воды листьями	Взаимосвязь организма и среды	Круговорот воды в природе
	Испарение воды листьями	Взаимосвязь организма и среды	Круговорот воды в природе
	Поглощение листьями на свету углекислого газа и выделения кислорода	Значение зеленых растений в природе и жизни человека	Состав атмосферы, ее загрязнение и охрана
	Значение растений в при­роде, народном хозяйстве, жизни человека	Роль растений в природе, жизни чело­века	Растительность как компонент при­роды; зависимость хозяйственной деятельности человека от раститель­ности; влияние хозяйственной дея­тельности человека на раститель­ность
	Осенние явления в жизни растений	Фенологические явления	Ритмичность
	Почва и ее охрана	Почва как среда обитания и как фактор среды; взаимосвязь растительного ор­ганизма и среды; значение почвы в природе и жизни человека, меры по ее охране	Почва - плодородный верхний слой горных пород; почва как результат взаимодействия компонентов при­роды; круговорот веществ в природе
	Растение и свет	Свет как фактор среды; экологические группы растений по отношению к све­ту	Закономерности распределения све­та и тепла на земном шаре
	Испарение воды листьями	Взаимосвязь организма и среды	Круговорот воды в природе
	Поглощение листьями на свету углекислого газа и выделения кислорода	Значение зеленых растений в природе и жизни человека	Состав атмосферы, ее загрязнение и охрана
	Видоизменения листьев.'	Экологические группы растение по от­ношению к влаге.	Закономерности распределения вла­ги на земной поверхности.
	Время посева и глубина заделки семян.	Факторы среды (вода, воздух, тепло); группы растений по отношению к теп­лу.	Климат; зональность.
	Введение.	Начальные сведения об экологической характеристике вида
Ботаника 7 класс	Уроки по теме «Покрыто­семенные растения».	Распространение видов цветковых рас­тений; разнообразие биогеоценозов; влияние деятельности человека на ви­довое многообразие цветковых расте­ний; редкие и исчезающие виды.	при­родные условия; зависимость расте­ний от природных условий.
	Уроки по теме «Сельско­хозяйственные растения»	Культурные биогеоценозы; длинно­дневные и короткодневные растения.	Зональная специализация растение­водства; ритмичность; освещен­ность; антропогенные природные комплексы.
	Уроки по теме «Отделы растений». 1.Одноклеточные водо­росли. Торфяной мох; образо­вание торфа. Древние папоротнико­образные и образование каменного угля. Разнообразие голосе­менных растений.	Вода как среда обитания; роль водо­рослей в природе; воздействие на них человека. Наземная среда обитания; смена биогеоценозов. Зависимость растений от среды обита­ния; роль растений в круговороте ве­щества и энергии. Биологические особенности хвойных	Природные богатства Мирового океана, их использование и охрана. Торф как осадочная горная порода; верховое болото как природный комплекс. Каменный уголь - горная порода осадочного происхождения; место­рождения каменного угля. Таежная природная зона.

Приложение 2

Задания по определению экологической обстановки на территории школы.

Задание 1. Опишите положение школы в микрорайоне. Определите, на каком расстоянии находится школа от производственных объектов, предприятий коммунального хозяйства, жилых построек, транспортных путей. Зарисуйте план территории школы.

Справочный материал: по санитарно-гигиеническим нормам промышленные производства, предприятия сферы услуг должны находиться от границы школы не менее, чем на 50 м., автодороги — не менее, чем на 25 м., жилые дома — на менее, чем на 10м.

Задание 2. Изучите степень запыленности воздуха в различных местах прилегающей к школе территории: со стороны жилых домов, предприятий сферы услуг,^: автопутей; в глубине зеленой зоны.

Соберите листья растений из различных точек пришкольной территории. Приложите к их поверхности клеящуюся прозрачную пленку.

Приклейте пленку к белому листу бумаги. В результате на ней будет виден контур листа вместе со слоем пыли.

Сравните степень запыленности листьев, собранных в разных местах изучаемой территории.

Сделайте вывод о степени запыленности воздуха на пришкольной территории.

Задание 3. Изучите растительность школьного двора. Определите, какое количество пыли способны задержать зеленые насаждения?

Определите видовой состав, количество зеленых насаждений.

Опишите расположение насаждений.

(Справочный материал: защитная полоса должна состоять из деревьев и кустарников. Ее ширина со стороны домов должна составлять 1,5-2 м., со сторойы предприятий сферы услуг - 3 - 4 м., со стороны производственных предприятий - 4 - 5 м., со стороны автомагистралей - от 6м. и более.

Подсчитайте, какое количество пыли способны уловить зеленые насаждения за лето?

Справочный материал: на листовой поверхности взрослого растения ивы за лето осаждается 39 кг пыли; на тополе канадском - 34 кг, вязе шершавом — 23, на сирени обыкновенной - 16, , на акациях белой и желтой - по 0,2 кг.

Сделайте вывод о роли зеленых насаждений в поддержании чистоты воздуха.

Задание 4. Определите общую площадь насаждений, произрастающих на территории школы.

1. Определите площадь по периметру кроны.

2. Определите, сколько метров зеленых насаждений приходится на одного ученика.

Справочный материал: по данным Всемирной организации здравоохранения на 1 жителя должно приходиться 50 м.кв, зеленых : насаждений.

Сделайте вывод о соблюдении санитарных норм посадки. К каким последствиям могут привести нарушения саннорм?

Задание 6. Определите уровень шума на территории школы со стороны жилого сектора, промышленных объектов, автодороги. Нормативный уровень шума на территории школы должен соответствовать 45 дБА. Дайте комментарии к полученным данным.

Итоги исследований.

На основании полученных результатов делайте вывод об экологической

обстановке на территории школы

Приложение 3

3. Таблица «Результаты изучения экологических условий водоема»

Экологическая характеристика условий водоема	№ точки исследования				Усредненный показатель
Температура	1	2	3	N
Цвет (оттенок и интенсивность окрашивания)
Прозрачность (мм.водн.ст.)
Скорость течения (м/с) *
Ширина реки (м.) *

Приложение 4

4. Протокол обследования реки

Дата _ Створ №

1. Расположение створа

(Административный район, расстояние в км выше или ниже населенного пунк­та или другого постоянного ориентира).

Ориентировочно: ширина реки м, скорость течения м/с,

глубина на середине реки менее 1м, более 1,5м, более 2м.

1. Внешний вид реки: русло закоряжено, захламлено бытовым мусором, металло­ломом, строительным ломом, нефтепродукты (отдельные пятна на поверхности воды; отдельные примазки нефти на прибрежных растениях; пятна и пленки на большей части водной поверхности прибрежных растений), пена, вода про­зрачная, мутная, цвета чая, зеленая, серая, гнилостный запах.

2. Замеченные источники загрязнения: свалки, животноводческие фермы и заго­ны; силосные ямы, склад удобрений, промышленные, бытовые и животновод­ческие стоки.

3. Состояние правого берега: высокий, пологий, эрозия, топкий, заболоченный, заросли древесной растительности сплошные, редкие, вытоптан скотом, травя­нистый покров нарушен, не нарушен.

4. Состояние левого берега: высокий, пологий, эрозия, топкий, заболоченный, за­росли древесной растительности сплошные, редкие, вытоптан скотом, травяни­стой покров нарушен, не нарушен.

5. Пойма левобережная: залуженная, выпас скота, сельскохозяйственные угодья

есть, нет, ближайшая к воде распашка м, садовые участки, строительство,

животноводческие сооружения, залесенная, с редкой древесной растительно­стью.

1. Пойма правобережная: залуженная, выпас скота, сельскохозяйственные угодья

есть, нет, ближайшая к воде распашка м, садовые участки, строительство животноводческие сооружения, залесенная, с редкой древесной растительно­стью.

1. Грунт на средине реки: каменистый, плотный, илистый, песчаный, заиленный, песок, ил черного цвета, светлый ил.

2. Оббледованные биотопы: погруженные в воду ветки и коряги, камни переката,

песчаное дно м глубины, илистое дно м глубины, глинистый крутой свал

дна, средина реки.

10. Описание материала, собранного на данном створе: (количество

пузырьков с зафиксированными формалином организмами и этикетками, куда направлено).

1. Класс качества воды, определенный при обследовании: левого берега , пра­вого берега , по полному срезу.

2. Подпись исполнителя.

Приложение 5

Инструкция по изучению растений с плавающими листьями и побегами.

Определите, на каком расстоянии от берега и глубине произрастает расте­ние.

Разделите растения на группы: не укореняющиеся, плавающие на поверх­ности воды и укореняющиеся в грунте водоема.

Выявите примеры разнолистности - геторофильности. Для этого аккурат­но извлеките растение из грунта; сравните верхнюю - надводную и нижнюю - поДводную части. В чем различие в строении листовой пластины? Чем можно объяснить данные различия? Какое значение имеет гетерофильность для расте­ния?

Обратите внимание на особенности верхнего эпидермиса плавающих ли­стьев, их окраску сверху и снизу. Чем можно объяснить различия?

Определите значение корневой системы в жизни водных растений в обеих группах.

Пронаблюдайте за характером взаимоотношений между растениями и животными данной зоны. Какое значение они имеют друг для друга?

Приложение 6.1

6.1. Инструкция по определению механического состава почв.

Возьмите в ладонь немного почвы, разотрите ее, увлажните до получения

тестообразной массы.

Скатайте из полученной массы шнур и сверните его в кольцо

• если шнур не получается - почва песчаная;

• если шнур получился, но кольцо распалось - почва суглинистая;

• если получились и шнур, и кольцо - почва глинистая.

Приложение 6.2

6.2. Инструкция по определению плотности почв.

Степень уплотненности почвы	Признаки, ее характеризующие
Очень плотная	Лопата или нож при сильном ударе входит в почву на глубину не более 1 см.
Средне уплотненная	Лопата при большом усилии входит на глубину 2 — 3 см.; почва разламывается руками.
Слабо уплотненная	Лопата или нож входят на глубину 5- 6 см.; почва легко разламывается руками.

Приложение 6.3

6.3. Инструкция по определению влажности почв.

Степень увлажненности почвы	Признаки, ее характеризующие
Сухая	Пылит, не холодит руку. Присутствие влаги не ощущается
Слегка увлажнена	Холодит, не пылит, при подсыхании немного светлеет.
Влажная	При подсыхании светлеет и сохраняет полученную форму. При сжимании комочка земли рука ощущает влагу. Фильт­рованная бумага, положенная на почву, становится влаж­ной.
Сырая	При сжимании в руке превращается в тестообразную мас­су. Вода смачивает руку, но не сочится между пальцами.
Мокрая	При сжимании в руке выделяет воду, просачивается между пальцами.

Приложение 6.4

Таблица «Зависимость развития растения от степени уплотненности почвы».

Вид рас- тенця	Рассматриваемые параметры	Степень уплотненности почвы
		Сильноуплотная	Слабоуплотная
1	Высота растения (см.)
	Длина (см.) и мощность корне­вой системы
	Размеры листа, его цвет
	Количество плодов (цветков), их размеры, внешний вид