"Адаптация первоклассника" диагностические материалы

Лист адаптации ребенка к дошкольному учреждению

Фамилия, имя ребенка ____________________________________________________________________

Дата рождения ___________________________________________________________________________

Возраст при поступлении ______ Дата поступления ____________________________________________

Дни наблюдений
Адаптационные данные:
Настроение
Аппетит
Завтрак
Обед
Полдник
Сон: засыпание, длительность
Активность: в игре, в речи
Взаимоотношения с детьми
Взаимоотношения со взрослыми

Условные обозначения:

• положительно +

• неустойчиво + –

• отрицательно –

• болел – б.;

• дома – д.

Анализ адаптации всех поступивших детей _______

Течение адаптации

Легкая адаптация ________
(от 8 до 16 дней) (число, %)

Адаптация средней тяжести _________
(до 30 дней) (число, %)

Адаптация тяжелая _________

Диагностический лист

Цель: формирование учителем заказа школьному психологу исследования возможных причин отставания учащегося в обучении.

1. В чем, на ваш взгляд, более всего проявляются проблемы ребенка:

   • в усвоении учебного материала;

   • в приобретении навыка учебной деятельности?

2. В чем затрудняется ребенок при выполнении учебных заданий?

3. Как ребенок реагирует на встречу с трудностями?

4. Какие качества ребенка, по вашему мнению, помогают ему с ними справиться?

5. Какие качества ребенка, по вашему мнению, мешают с ними справиться?

6. Какие задания, какой вид работы выполняет ребенок самостоятельно?

7. В чем он, на ваш взгляд, наиболее успешен?

8. Какой вид помощи ребенку вы предлагаете:

   • общее подбадривание типа: «Ты это сможешь, тебе это по силам»;

   • наводящий вопрос: «На какое правило это задание?»;

   • показ начала действия;

   • показ всего решения?

9. Работаете ли вы с ребенком индивидуально? На уроке? После урока?

10. Как происходят индивидуальные занятия:

    • снова объясняете задание: более подробно, развернуто;

    • выясняете, что ребенок усвоил, ищите момент затруднения;

    • оставляете ребенка после урока для проведения контроля за выполнением заданий?

11. Укажите проблему, которая тревожит вас в работе с данным учеником.

Анализ игровой деятельности

	Вопросы для изучения	Да	Нет	Частично
1.	Соблюдение игрового режима
2.	Наличие игровой площадки по возрасту детей
3.	Расположение и хранение игрушек
4.	Соблюдение правил пользования игрушками
5.	Подбор игрушек и других материалов в соответствии с тематикой игр
6.	Оказание помощи воспитателем детям в осуществлении игровых замыслов
7.	Создание положительных эмоций
8.	Присутствует ли информация, которая связана с содержанием отображаемой жизненной ситуации
9.	Меняется ли в процессе игры игровая среда (игрушки-заместители, игровой материал)
10.	Все ли задействованы в игре?
11.	Умеют ли распределять роли?
12.	Создаёт ли воспитатель проблемную ситуацию для выявления знаний о чём-либо?
13.	Присутствуют ли отрицательные качества: • Конфликт • Грубость в обращении • Всегда быть первым • споры
14.	Умеют ли дети решать коллективные задачи?
15.	Правильно ли воспитатель понимает свою роль в руководстве игрой?
16.	Развивается ли игровая деятельность с учётом уровня развития детей?
17.	Доиграли ли до конца?
18.	Обсуждается ли с детьми прошедшая игра?
19.	Доступен ли игровой материал для использования его детьми?
20.	Имеет ли в игре отражение знаний о профессиях взрослых?
21.	Какие приёмы, побуждающие к началу игры, использовал воспитатель: • предложение игрушки • взятие на себя роли • предложение темпа игры • подготовка оборудования к игре • внесение нового оборудования • другое
22.	Изменяют ли предметно-игровую среду с учётом практического и игрового опыта?
23.	Умеют ли ориентироваться в игровой задаче?
24.	Проявляется ли творчество в создании игры (выбор темы)
25.	Рождаются ли во время игры новые варианты?
26.	Обсуждение с детьми и оценивание игры

Дата проверки _______________ Группа _______________

Рекомендации ______________________________

Вопросник-характеристика младшего школьника (для обследования неуспевающих младших школьников)

Данный формализованный вопросник-характеристика был разработан для обследования неуспевающих младших школьников Л.Ф. Чупровым и М.С. Певзнер.

1. Ф.И.О. неуспевающего учащегося _______________

2. Возраст _______ (Дата рождения _______)

3. Класс ____ школа № _____ Год обучения _____

4. Продолжительность обучения у данного учителя _______________

5. Учился в других школах _______________

6. Дублировал классы _______________

7. Состав семьи (полный, неполный) _______________

8. Моральная атмосфера в семье _______________

9. Наличие в семье условий для занятий и отношение родителей к неуспеваемости ребенка _______________

10. Не успевает (по всем предметам, по нескольким, по одному) _____________

11. Характер затруднений (постоянные, временные, продолжительные) _______

12. Как усвоена программа:

• а) по чтению _______________

• б) по письму _______________

• в) по математике _______________

• г) по другим предметам _______________

13. Как относится учащийся к своим неудачам в обучении _______________ (безразлично, тяжело переживает, стремится преодолеть затруднения или становится пассивным, теряет интерес к работе, или проявляет усилия при преодолении учебных трудностей и т.п.)

14. Реакция учащегося на оценку его работы _______________

15. Какие виды помощи применялись учителем для преодоления обнаруженных трудностей _______________

16. Нуждается ли в занятиях у логопеда (занимался, не занимался) _______________

17. Результаты работы по п. 15 и п. 16 _______________

18. Понимает ли ребенок требования учителя _______________

19. Как работает ребенок в классе (может ли он активно, целеустремленно работать, отвечать на вопросы и задавать вопросы в случае непонимания и т.п.) _______________

20. Работоспособность _______ (если плохая, то, как она проявляется):

• а) отвлекаемость, рассеянность, плохая концентрация внимания, увеличение количества ошибок к концу урока, занятий;

• б) сонливость, покраснение, потливость, жалобы на головную боль и т.п.

21. Особенности развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения) и речи ребенка _______________

22. Общая характеристика личности учащегося (положительные и отрицательные стороны его личности, характера) _______________

23. Наличие пропусков занятий и их причина _______________

24. Основные трудности и причины отставания (по мнению учителя) _______________

25. Поведение в классе _______________

26. Поведение на переменах _______________

27. Взаимоотношения со сверстниками _______________

28. Имеет друзей (одного с ним возраста, старше младше) _______________

29. Часто ли бывает объектом агрессии со стороны одноклассников или старших учащихся _______________

30. Наличие вредных привычек _______________

31. Имеются ли необычности, странности в поведении (в чем они выражаются) _______________

 

Дата _______________ Подпись учителя _______________

К анализу и интерпретации данных вопросника-характеристики. Для уровня симптоматической психологической диагностики порой достаточно бывает пристального исследования данных педагогической характеристики, изучения продуктов учебной деятельности и сведений по академической успеваемости.

При добросовестном заполнении вопросника-характеристики учителем и при вдумчивом его чтении практическим психологом, перед ним раскрывается целый пласт ценных сведений о ребенке, имеющих первостепенное диагностическое значение. В тех же случаях, когда учитель не ведет наблюдение за своими учащимися, а характеристики заполняют завучи или социальные педагоги - это документ не может служить информативным итогом наблюдения за учеником.

Рассмотрим пункты вопросника-характеристики более подробно.

(1, 2, 3). Формальные данные, позволяют зафиксировать данные о ребенке и тем самым идентифицировать его. Они обязательны для заполнения.

(4). Продолжительность обучения у данного учителя позволяет определить временной период, зафиксированный в наблюдении за учебной деятельностью ребенка.

(5). Этот пункт может свидетельствовать о вынужденной миграции (по работе, по службе) или характеризовать скрытое депрессивное состояние у родителей, проявляющееся только в «желании к перемене мест». Нередки случаи, когда родители специально меняют школы, учителей, отправляют ребенка в другой населенный пункт к родственникам, оттягивая тем самым время обследования ребенка в ПМПК.

(6). Сведения о дублировании дают возможность обратить внимание на уточнение причины, по которой ребенок оставался на второй год. Было ли это обусловлено пропусками по болезни или академической неуспеваемостью.

(7). Сведения о составе семьи (такие как образование, род занятий, сведения о несовершеннолетних членах семьи) позволяют составить представления о социальной адаптации других членов семьи, успехах в обучении у других детей из этой семьи. Состав семьи (полный или неполный) сам по себе не является диагностическим критерием, но позволяют обратить внимание на причины, не позволившие родителям проживать вместе. Сведения по этому вопросу характеристики могут служить отправным пунктом при сборе анамнестических данных.

(8). Моральная атмосфера в семье представляется на основе мнения учителя. В целом сам по себе морально-психологический климат может сказываться как на положении ребенка в семье, возможностях помощи ему со стороны взрослых и на условиях для подготовки к урокам, так и на «прогнозируемые» семьей успехах ребенка в дальнейшем. Дети стараются оправдывать заниженные ожидания их успехов со стороны родителей.

(9). Как и наличие условий для занятий, так и отношение родителей к неуспеваемости ребенка является важным диагностическим показателем. Любая деятельность, в том числе и учебная, протекает в единстве внутренних и внешних условий. В качестве внутренних выступают наличие знаний, умений, системы в них и мотивационной готовности к осуществлению учебной деятельности. Как внешние выступают обстоятельства, создающие определенные благоприятные или способствующие деятельности условия. В отдельных случаях именно внешние условия могут затруднять и даже делать невозможным ее выполнение.

(10, 11, 12). Ответы на эти вопросы позволяют получить эмпирическую характеристику школьной неуспеваемости. Она может быть тотальной (по всем без исключения предметам), парциальной (по одному или двум), эпизодической. Причем состояние учебных навыков отражает в какой-то мере возможную причину. В случае тотальной стойкой неуспеваемости возникают в первую очередь подозрения об интеллектуальном нарушении, парциальная – чаще свидетельствует либо об отсутствии системы знаний или о специфической причине. Так неуспеваемость по чтению и письму, даже при внешне удовлетворительных речевых проявлениях требует углубленного логопедического исследования ребенка. Эпизодическая неуспеваемость может возникать как результат отсутствия систематичности в занятиях.

(13). Отношение к своим неудачам и реакция учащегося на оценку дают материал к раздумьям о зрелости ребенка или о наличии у него соматической ослабленности. Для уточнения этого вопроса привлекаются медицинские данные.

(14). Реакция учащегося на оценку его работы также является важным диагностическим симптомом. Обычно зрелый к школьному обучению ребенок бывает информирован о значении оценки и отметки. Дети могут расстраиваться, а порой и глубоко переживать по поводу недостаточной для них оценке их учебного труда. У некоторых детей с интеллектуальным снижением реакция на оценку может отсутствовать.

(15). Важным является установить, какого рода помощь оказывалась ребенку со стороны учителя (усиление контроля и помощи при выполнении классных заданий, облегчение и индивидуализация заданий при фронтальной работе класса, дополнительные занятия после уроков, дополнительные задания на дом, указания родителям как помочь ребенку при выполнении домашних заданий и т.п.). Иногда именно в этом пункте выявляется результативность или неправильная тактика учителя во взаимоотношении с учащимся. Например, дополнительные задания для ребенка с нарушенной умственной работоспособностью не принесут положительного результата, а только еще более ухудшат его результаты.

(16). Этот пункт согласуется с ответами на вопрос под номером 12 и одновременно характеризует состояние рабочего взаимодействия семьи и учителя. Если ребенок нуждался в занятиях с логопедом, но родители это проигнорировали, то причина может крыться в особых установках семьи к нарушению в развитии ребенка.

(17). Вопрос отражает результативность и оправданность усилий педагога по преодолению учебных затруднений у ребенка.

(18, 19, 20). В ответах на эту группу вопросов выясняются такие симптомы как способность ребенка понимать требования учителя по отношению к нему, характер его работы в классе и состояние общей и умственной работоспособности. В частности, чем глубже нарушения работоспособности, тем более они получают соматические проявления. Если у ребенка с гиперактивностью и нарушениями внимания проявления нарушений работоспособности выступают как не неспособность к сосредоточенной целенаправленной деятельности, то у спокойного, но с недостаточным уровнем сформированности учебных навыков, ошибки появляются в процессе ответственного задания. Ребенок с нарушением активационных механизмов пользуется внешними опорами для сосредоточения (проговаривание вслух). Глубокие нарушения работоспособности, особенно при астенических состояниях, проявляются признаками тормозности, выключения из деятельности, а порой и внешними проявлениями вегетативного плана (покраснение или побледнение кожных покровов, повышенная потливость).

(21). В этом пункте чаще отмечаются предположения учителя об особенностях познавательной процессов у младшего школьника (восприятия, памяти, мышления, воображения). Здесь не требуется какого-либо экспериментального исследования психологических феноменов (хотя в программах подготовки учителей при анализе характеристики в отдельных учебных заведениях это требуют от студентов). В то же время, такие признаки как фрагментарность восприятия, плохое запоминание при большом количестве повторений и тренировочных заданий, трудности в выделении главной мысли, проблемы в отгадывании загадок и т.п. дают определенные данные для психолога.

(22). Важным является и вопрос об особенностях личности ребенка. Во-первых, эти данные позволяют установить отношение к ребенку со стороны самого учителя. Во-вторых, позволяют на феноменологическом уровне получить какие-нибудь ценные диагностические данные о ребенке. В-третьих, эти сведения позволят проявлять правильный индивидуальный подход к ребенку в дальнейшем.

(23). Среди причин неуспеваемости младших школьников наличие пропусков занятий занимает не последнее место. В результате у ребенка не формируется системы знаний, позволяющей им усваивать последующий материал. Причины пропусков могут быть как по болезни, так и в результате бесконтрольности со стороны родителей. У проблемных детей причины пропусков могут быть вызваны самим посещением школы (ребенок боится наказаний за плохие школьные успехи, боится сверстников или старших школьников). Во всех этих случаях по возможности необходимо определить причину пропусков.

(24). Не мало важным является выявить объяснение со стороны учителя основных трудностей и причины отставания. Грамотный и ответственный учитель, как правило, способен весьма точно установить причину неуспеваемости.

(25). Поведение в классе при детальном его описании позволяет выявить сформированы ли у ребенка мотивы учебной деятельности, каковы его внимание, работоспособность. По поведению во время классных занятий можно выявить, насколько включен ребенок в учебную деятельность.

(26). Резкие различия в поведенческой активности на переменах позволяют судить о зрелости ребенка. Известно, что дети с ЗПР более активны и раскованы в это время школьной жизни.

(27, 28). Взаимоотношения со сверстниками позволяют выявить как симптомы, лежащие в основе «клевания», так и по уровню личностного развития ребенка. В частности, дети менее зрелые предпочитают общаться со сверстниками младшего, чем они сами возраста. Выбор в друзья старших детей может свидетельствовать о более высоком уровне развития и интересов у ребенка, а иногда дети просто ищут покровительство у старших. Умственно отсталые учащиеся не могут найти себе друзей в стенах школы.

(29). Часто ли бывает объектом агрессии со стороны одноклассников или старших учащихся. Проблемные дети: тревожные, с нарушенной коммуникативностью, с «явными нарушениями» в развитии наиболее часто попадают в разряд тех, кого «клюют» другие.

(30). Наличие вредных привычек тоже может сказываться на успеваемости. О том, что такая вредная привычка как никотинизм (табакокурение) влияет отрицательно на умственную работоспособность успеваемость и поведение ребенка в целом известно давно. Такие патологические привычки, как токсикомания тоже сказываются на успеваемости. Кроме этих могут наблюдаться и такие как стремление брать чужие вещи. Это уже личностная характеристика.

(31). Любые необычности, странности в поведении ребенка должны послужить отправным пунктом для более пристального психопатологического исследования ребенка. Хотя для психолога они и могут быть недоступными в силу отсутствия соответствующей компетенции. В процессе психодиагностики необходимо соблюдать границы компетенции и когда симптоматика выходит за эти пределы – воспользоваться консультацией специалиста-смежника (в данном случае детского врача-психиатра).

Примечание. При анализе вопросника-характеристики необходимо обсуждение непосредственное как с учителем, так и с родителем, представляющим ребенка на ПМПК. При общении с родителями, особенно с матерями, могут выявляться защитные реакции оправдания неуспехов ребенка. На самом деле – это защитная реакция собственного «Я» и своей бытовой педагогической несостоятельности. Не исключена возможность, столкнуться с проявлениями у демонстративных родителей синдрома Мюнхгаузена. Для эффективного воспитания ребенка одинаково вредны и очень хорошие родители и очень плохие.

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой

1. Тебе нравится в школе?

   • не очень

   • нравится

   • не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

   • чаще хочется остаться дома

   • бывает по-разному

   • иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

   • не знаю

   • остался бы дома

   • пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

   • не нравится

   • бывает по-разному

   • нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

   • хотел бы

   • не хотел бы

   • не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

   • не знаю

   • не хотел бы

   • хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

   • часто

   • редко

   • не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

   • точно не знаю

   • хотел бы

   • не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

   • мало

   • много

   • нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

    • нравятся

    • не очень

    • не нравятся

Ключ Количество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.

№ вопроса	оценка за 1-й ответ	оценка за 2-й ответ	оценка за 3-й ответ
1	1	3	0
2	0	1	3
3	1	0	3
4	3	1	0
5	0	3	1
6	1	3	0
7	3	1	0
8	1	0	3
9	1	3	0
10	3	1	0

Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Исследование профессиональной направленности личности учителя

Цель исследования: выявить значимость для учителя некоторых аспектов педагогической деятельности (склонность к организаторской деятельности, направленность на предмет), его потребность в общении, в одобрении, а также значимость интеллигентности его поведения.

Материалы и оборудование: методика «Оценка профессиональной направленности личности учителя». (Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И. Рогов. – М., 1998.)

Процедура исследования

Инструкция: В данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи вам в большей или меньшей степени. При этом возможны два варианта ответов:

• а) «верно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в большей степени»;

• б) «неверно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени».

Прочитав утверждение и выбрав один из вариантов ответа, следует отметить его на листе для ответов, зачеркнув соответствующую букву.

Текст опросника

1. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей (а, б).

2. Я часто подавляю других своей самоуверенностью (а, б).

3. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека (а, б).

4. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали (а, б).

5. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку (а, б).

6. Мой идеал рабочей обстановки – тихая комната с рабочим столом (а, б).

7. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом (а, б).

8. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, сделавших большой вклад в дисциплину, которую я преподаю (а, б).

9. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен (а, б).

10. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет (а, б).

11. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать (а, б).

12. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка (а, б).

13. Большинство моих друзей – люди, интересы которых имеют много общего с моей профессией (а, б).

14. Я подолгу анализирую свое поведение (а, б).

15. Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане (а, б).

16. В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории (а, б).

17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решение (а, б).

18. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по моей дисциплине (а, б).

19. Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают (а, б).

20. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих (а, б).

21. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их (а, б).

22. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива (а, б).

23. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных особенностей (а, б).

24. Я не могу быть равнодушным к проблемам других (а, б).

25. Я всегда охотно признаю свои ошибки (а, б).

26. Худшее наказание для меня – одиночество (а, б).

27. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят того (а, б).

28. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу (а, б).

29. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать (а, б).

30. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу (а, б).

31. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю (а, б).

32. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности (а, б).

33. Наука – это то, что больше всего интересует меня в жизни (а, б).

34. Окружающие считают мою семью интеллигентной (а, б).

35. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять (а, б).

36. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди (а, б).

37. Если есть выбор, то я предпочитаю организовать внеклассное мероприятие, чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету (а, б).

38. Основная задача учителя – передать ученику знания по предмету (а, б).

39. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики (а, б).

40. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами (а, б).

41. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно рады меня видеть (а, б).

42. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью (а, б).

43. Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации (а, б).

44. Моя любезность часто не нравится другим людям (а, б).

45. Были случаи, когда я завидовал удаче других (а, б).

46. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом (а, б).

47. Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям (а, б).

48. Если бы мне удалось перенестись на короткое время в будущее, то я в первую очередь набрал бы книг по моему предмету (а, б).

49. Я проявляю большой интерес к судьбе других (а, б).

50. Я никогда не говорил с улыбкой неприятных вещей (а, б).

Обработка и анализ результатов

Каждый ответ оценивается 1 баллом. В зависимости от направленности педагогической деятельности все утверждения опросника (с учетом возможного ответа – а или б) разбиты на группы (шкалы). По каждой шкале можно набрать максимум 10 баллов. Ниже перечисляются шкалы и соответствующие им позиции опросника.

• «Организованность» – 2а, 7а, 12а, 17а, 22б, 27б, 32б, 37а, 42а, 47а.

• «Направленность на предмет» – 3а, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 39а, 43а, 48а.

• «Коммуникатор» – 1б, 6б, 11б, 16б, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а.

• «Мотивация одобрения» – 5а, 10а, 15а, 20б, 25а, 30а, 35а, 40б, 45б, 50а.

• «Интеллигентность» – 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 29б, 34а, 39а, 44а, 49а.

Выводы

Шкала, по которой опрашиваемый набирает более 7 баллов, характеризует ярко выраженную направленность педагогической деятельности.

Анализ психологической подсистемы взаимодействия учитель-ученик на уроке (по Б.С. Тетенькину)

Учитель _______________
Предмет _______________
Класс _______________
Дата _______________
Психолог _______________

Карта наблюдений

Основные показатели	Оценка
А. Эмоциональный фон урока Влияют ли на создание благоприятного психологического климата урока:
1. оформление и оборудование кабинета?
2. санитарно-гигиенические условия помещения?
3. внешность учителя?
4. внешность учеников?
5. Оборудование к данному уроку?
Б. Установка Удается ли учителю?
1. Стимулировать деятельность учащихся через постановку задач?
2. Вызывать у учащихся соответствующие эмоции к предмету изучения?
3. Организовать деятельность учащихся соответственно поставленным задачам урока?
В. Моделирование общения на уроке
1. Соответствует ли модель предстоящего общения содержанию урока?
2. Изменилась ли модель общения в соответствии с изменившимися условиями организации урока?
Г. Организация непосредственного общения на уроке Удалось ли учителю:
1. В стадии зрительного общения выявиь факторы психологического барьера?
2. Свести к минимуму психологический барьер с учащимися?
3. Подобрать соответствующий способ ликвидации психологического барьера учителя с учащимися?
Д. Управление общением Удалось ли учителю:
1. Найти индивидуальный подход к каждому ученику в системе общения?
2. Корректировать деятельность учеников?
3. Изменить свою деятельность в соответствии с изменением деятельности учеников?
Е. Анализ осуществленной учителем системы общения
1. Смог ли учитель поэтапно проанализировать осуществленную систему общения?
Ж. Управление деятельностью анализаторов
1. Насколько рационально переключается деятельность отдельных анализаторов учащихся посредством чередования методов и приемов, применяемых учителем?
2. Рациональна ли общая нагрузка на деятельность анализаторов учащихся в течение всего урока?
З. Управление восприятиями учащихся
1. Осуществляет ли учитель контакт с учащимися, опираясь на особенности их преобладающего восприятия (аудиальные, визуальные, кинестетические)?
2. Соответствует ли внешняя деятельность учащихся на уроке особенностям их восприятия?
И. Управление представлениями
1. Опиарется ли учитель на опыт прошлой и настоящей деятельности учащихся при формировании образцов изучаемых предметов и явлений?
2. Исходит ли учитель от простого к сложному при формировании представлений?
К. Управление воображением
1. Удается ли учителю стимулировать деятельность репродуктирующего (воспроизводящего) воображения?
2. Стремится ли учитель перевести воспроизводящее воображение учащихся на творческий уровень?
3. Насколько целесообразна деятельность учителя по развитию творческого воображения учащихся?
Л. Правление памятью
1. Активизирует ли учитель деятельность памяти учащихся с учетом всех ее компонентов: запечатление-сохранение-воспроизведение (узнавание)?
2. Владеет ли учитель приемами мнемологии?
3. Адекватны ли применяемые им формы активизации памяти учащихся их возрастным особенностям?
М. Управление речью
1. Соответствуют ли культура и стиль речи учителя задачам урока и возрастным особенностям учащихся?
2. Насколько умело учитель осуществляет деятельность по формированию культуры речи учащихся?
3. Соответствует ли речь учителя системе поэтапного усвоения умственных действий учащихся?
Н. Управление мыслительной деятельностью учащихся
1. Опирается ли учитель на возрастные особенности учащихся при активизации их мыслительных процессов?
2. Специфичны ли методы и приемы активизации мышления учащихся по отношению к предмету изучения?
3. Целесообразны ли осуществляемые учителем межпредметные связи?
4. Удается ли учителю стимулировать коллективное мышление учащихся с учетом их индивидуальности?
О. Управление вниманием учителя. Насколько рационально учитель:
1. распределяет свое внимание на уроке?
2. Стимулирует учебную деятельность всех учащихся класса?
3. Переключает свое внимание на отдельные группы учащихся, а также отдельных учеников?
П. Управление вниманием учащихся
1. Насколько удается учителю сосредоточить внимание учащихся на предмете изучения?
2. Своевременно ли осуществляется переключение внимания учащихся с одного объекта на другой?
3. Рациональны ли приемы переключения внимания учащихся?
Р. Управление волевыми процессами учителя
1. Способствует ли волевая деятельность учителя созданию благоприятного психологического климата урока?
2. Как проявляются такие волевые качества учителя, как самообладание, выдержка, требовательность, в сочетании с этическими нормами?
С. Управление волевыми процессами учащихся
1. Способствует ли волевая деятельность учащихся решению задач урока?
2. Проявляются ли такие волевые качества учащихся, как дисциплинированность, сдержанность и др., в соответствующих ситуациях урока?
Т. Управление темпераментом учащихся. Насколько стимулирует учитель:
1. Познавательную деятельность учащихся различных зон активности?
2. Взаимодействие с учащимися, проявляющими на уроке особенности темперамента?
У. Роль педагогической оценки в стимулировании развития личностных качеств учащихся. В какой степени:
1. Удалось учителю оценить всех учащихся?
2. Оценка учителя носит парциальный характер? (Оценка частичной деятельности).
3. Стимулируют оценки познавательную активность учащихся?
4. Учитель владеет арсеналом парциальных оценок?
5. Чувствует себя каждый ученик класса равноправным членом работоспособного коллектива?
Ф. Психологический климат урока
1. Удалось ли учителю создать равновесие психических состояний участников процесса обучения на уроке?
2. Соответствовал ли психологический климат урока характеру осуществленной деятельности?
3. Носила ли деятельность учителя характер, направленный на активизацию адекватно-стимулирующей деятельности учащихся?

По результатам пятибалльной оценки каждого показателя от А до Ф выводится средний балл группы и составляется номограмма. Делаются выводы и соответственно с психологом составляются программа психолого-педагогической коррекции.

Анкета для самооценки толерантности учителя

Ответьте на приведенные ниже вопросы. Варианты ответов: «да», «нет», «иногда бывает». Отметьте подходящий Вам ответ в таблице. Полученные баллы сложите. Важно получить положительную суммарную оценку своего умения быть толерантным в общении с ребенком. Если у Вас получился отрицательный результат, стоит задуматься о своем отношении к учащимся. В каждом вопросе содержится совет, рекомендация.

№	Вопрос	Да	Нет	Иногда бывает
1	Всегда ли Вы помните об индивидуальности ребенка?	+1	–1	0
2	Отличается ли стиль Ваших отношений с «плохим» и «хорошим» школьником?	–1	+1	0
3	Препятствуете ли Вы неуспевающим и несимпатичным Вам учащимся активно участвовать в коллективных делах?	–1	+1	0
4	Часто ли Вы жалуетесь на детей их родителям?	–1	+1	0
5	Позволяете ли Вы себе в присутствии детей нелестные высказывания в адрес коллег?	–1	+1	0
6	Позволяете ли Вы себе в присутствии детей резкие высказывания в адрес их сверстников из параллельных классов?	–1	+1	0
7	Поощряете ли Вы открыто лидеров, противопоставляя их группе ребят или класса?	–1	+1	0
8	Позволяете ли Вы себе резкие высказывания по поводу внешнего вида учащихся?	–1	+1	0
9	Хватает ли у Вас терпения разъяснить ребенку возможности негативных последствий его поступка или решения?	+1	–1	0
10	Демонстрируете ли Вы любовь к отдельным учащимся?	–1	+1	0

Психологический климат классного коллектива (В.С. Ивашкин, В.В. Онуфриева)

Назначение. Методика ориентирована на определение психологического климата по трем критериям - эмоциональному, моральному и деловому.

Инструкция. Испытуемым предлагается три вопроса:

• а) Всегда ли учащихся вашего класса волнуют успехи и неудачи друг друга в учебе?

• б) Всегда ли учащиеся вашего класса оказывают помощь друг другу в учебе?

• в) Все ли учащиеся вашего класса ответственно относятся к учебе?

Дается инструкция: «По каждому вопросу оцените свой класс, пользуясь пятибалльной шкалой».

• Всегда волнует - 5

• Чаще волнует - 4

• Волнует в половине случаев - 3

• Чаще не волнует - 2

• Совсем не волнует - 1

Пусть испытуемый дал по предложенным вопросам следующие оценки: а - 4; б - 4; в - 3.

Обработка и интерпретация результатов

Вычисляется средний балл группы: (А + Б + В) ЗхП

где А, Б, В - балльные оценки по вопросам; П - число испытуемых. Пусть X = 3,8

Критерии оценки. Если:

• а) X 4,5 балла, показатель психологического климата высокий, оценка 3 балла.

• б) 3,5

• в) В остальных случаях показатель психологического климата низкий, оценка 1 балл. В нашем случае Х = 3,8, оценка 2 балла.

Методика «Определение типа памяти» у младших школьников

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.

Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении – 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течение одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C= a / 10, где а – количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, темДиагностика памяти Изучение кратковременной и долговременной вербальной памяти Методика «Заучивание 10 слов»

Одна из наиболее часто применяющихся методик предложена А.Р. Лурия, используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор пользуется каким-либо одним рядом слов.

Однако необходимо использовать несколько наборов, чтобы дети не могли их друг от друга услышать. В данном эксперименте очень важна большая точность произнесения и неизменность инструкции.

Инструкция состоит из нескольких этапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами. Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Протокол эксперимента

Количество повторений	Лес	Хлеб	Окно	Стул	Вода	Брат	Конь	Гриб	Игла	Мед	Огонь
1	+		+		+	+					+
2	+		+			+		+			+
3	+	+			+	+		+			+
4	+	+								+
5	+	+			+	+		+			+
Спустя час		О				О		О			О

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен(на) повторить их – и те, которые уже назвал(а), и те, которые в первый раз пропустил (а), – все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый.

Затем опыт снова повторяется 2, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

Если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. примерно спустя 50-60 мин, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).

Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.

По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной – число правильно воспроизведенных слов.

По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой характер: 5, 7, 9 или 6, 8, 9 или 5, 7, 10 и т.д., т.е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9-10. Приведенный протокол говорит о том, что умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что испытуемый воспроизвел одно лишнее слово — огонь, в дальнейшем при повторении он «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее количество слов. В жизни такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т.е. кривая имеет форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного «плато» наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).

Динамика заучивания по методике «Заучивание 10 слов»

Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова.

Пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить этот эксперимент повторно с целью учета эффективности терапии, оценки динамики болезни и т.д.

Изучение кратковременной образной и вербально-логической памяти

Для проведения исследования образной кратковременной памяти используются девять геометрических фигур, а для исследования вербально-логической памяти 12 слов:

1. Гора	7. Книга
2. Игла	8. Окно
3. Роза	9. Пила
4. Кошка	10. Вилка
5. Часы	11. Нога
6. Пальто	12. Ваза

Для предъявления слов используется метод тахистокопа.

Время экспозиции каждого элемента (слова) – 2 с, а интервал между экспозицией – 1с. Изображения геометрических фигур предъявляются в течение 10 с.

Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления с ребенком доверительных отношений. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора и приступает к выполнению задания после его устной инструкции: «Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометрические фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок».

В протоколе экспериментатор фиксирует время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов и ошибок.

Протокол исследования объема образной и вербально-логической кратковременной памяти

Стимульный материал	Время воспроизведения, сек.	Поправка на время	Количество правильно воспроизведенных элементов, баллы
Геометрические фигуры
Слова

Затем подсчитывают количество правильно воспроизведенных элементов с, ошибочно воспроизведенных элементов m и пропущенных элементов n.

Основной показатель продуктивности памяти В определяется по формуле:

Время воспроизведения каждого элемента рассчитывается с учетом поправки Т.

Поправка на время воспроизведения стимульного материала

Геометрические фигуры		Слова
Экспериментальное время, сек	Поправка на время, баллы	Экспериментальное время, сек	Поправка на время, баллы
менее 5	+1	менее 4	+1
5-25	0	4-13	0
25-35	–1	13-17	–1
более 35	–2	более 17	–2

Показатель объема кратковременной памяти А вычисляется по формуле:

А = В + Т,
где В – продуктивность памяти; Т – поправка на время, баллы.

Получив индивидуальные данные по показателю успешности кратковременной образной памяти, подсчитывается средняя арифметическая величина показателя успешности по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные данные между собой.

Для последующего сопоставления полученных данных с другими характеристиками памяти, а также для интериндивидуального анализа необходимо перевести абсолютные значения объема кратковременной памяти А в шкальные оценки по таблице.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых (например, возрастных) различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых, о степени выраженности индивидуальных различий как по одномодальным, так и по разномодальным показателям.

Шкальные оценки объема кратковременной памяти

Шкальные оценки	Образная память	Вербально-логическая память
19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0	Более 100 – 98-100 94-97 90-93 87-89 82-86 76-81 73-75 68-72 63-67 59-62 54-58 50-53 46-49 40-45 36-39 31-35 26-30 Более 25	Более 86 79-86 74-79 69-74 65-69 60-65 56-60 51-56 47-51 42-47 38-42 33-38 29-33 23-29 20-23 12-20 11-12 7-11 2-7 Более 2

Справочник психолога средней школы О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто

лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

Диагностика развития речи

Ребенок выполняет ряд заданий, по результатам которых заполняется  протокол обследования.

Богатство словаря

А. Словарь существительных

Ребенку предлагается следующая инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру. Я тебе буду говорить, например: «Каких ты знаешь животных?» Ты мне должен назвать каких–нибудь животных, или что–то другое, что я попрошу».

• Какую ты знаешь посуду?

• Какую ты знаешь мебель?

• Какую ты знаешь обувь?

• Какие ты знаешь деревья?

• Каких ты знаешь птиц?

• Каких ты знаешь рыб?

Б. Обобщение рядов более широкого объема

Ребенку предлагается обозначить ряд слов одним словом:

• птицы, звери, рыбы (животные);

• деревья, травы, кустарники (растения);

• мебель, посуда, одежда (предметы для дома);

• часы, весы, градусник (измерительные приборы).

Способность к словообразованию

Ребенку предлагается выполнить ряд заданий на словообразование. Перед выполнением первого задания взрослый приводит пример правильного ответа. Остальные задания выполняются ребенком самостоятельно.

А. Образование существительных:

• у кошечки – котенок;

• у собачки – ...

• у лошади – ...

• у коровы – ...

• у свиньи – ...

Б.    «Я назову тебе предмет, а ты измени слово так, чтобы получилось много предметов. Например, я скажу: «карандаш», а ты говори: «карандаши»». Далее ребенку предлагается 10 существительных в единственном числе: книга, ручка, лампа, стол, окно, город, ухо, ребенок, час, флаг. Если при изменении первого слово обнаружилось, что ребенок нечетко понял инструкцию, то следует снова обратить его внимание на образец.

В. «Я назову тебе 2 слова, а ты придумай еще одну такую же пару»:

• красный – краснота;

• черный – ...

• белый – белизна;

• желтый – ...

Г. Образование прилагательных

Ребенку задается вопрос: «Если в доме один этаж, такой дом называют одноэтажным. Как называется дом, в котором 2 этажа? а 3? а 5?

Оценка результатов: выполнение каждого задания (примера) оценивается по 3-балльной шкале:

• + - задание выполнено правильно;

• ± - промежуточный ответ, например, неправильно поставлено ударение и т.п.;

• — - задание выполнено неправильно или не выполнено вообще.

Таким образом, осуществляется оценка подпунктов «Богатство словаря» и «способность к словообразованию». Словарь считается достаточно развитым, если ребенок получил 7 и более оценок «+» или 5 оценок «+» и не менее 3 оценок «±». Способность к словообразованию считается сформированной, если из 20 заданий ребенок выполняет не менее 14 с оценкой «+» или 10 с оценкой «+» и 5 с оценкой «±».

Обследование зрительного внимания у ребенка раннего возраста 1. «Собираем мячики»

Цель: определить, умеет ли ребенок находить в окружающей обстановке несколько одинаковых по форме предметов.

Оборудование: несколько мячиков в «волшебном мешочке».

Место проведения: на ковре в игровой комнате.

Ход занятия

Сядьте рядом с ребенком, возьмите «волшебный мешочек», в котором находятся несколько мячиков, приблизительно одинаковых по размеру, и случайно развяжите его так, чтобы мячики раскатились по ковру перед ребенком.

Речевая инструкция: «Ой! Мячики! Мячики где? Дай мне мячик. И еще один. Еще мячик». Когда ребенок протягивает мячик или хотя бы «ловит» его, тянется к нему, поощряйте малыша, говорите ему ласково: «Молодец!», «Умница!», «Как хорошо у тебя получается!». Если ребенок упорно не замечает мячики, возьмите один из них в руки: «Вот мячик!», а затем на глазах у ребенка покатите к малышу: «Дай мячик!» Повторите это действие несколько раз, катая мячик в разных направлениях.

Когда ребенок «собрал» 1-2 мячика, сложите остальные в мешочек, повторяя: «Вот мячик. И еще один мячик». Рассыпьте мячики еще раз, но постарайтесь сделать так, чтобы они откатились от ребенка как можно дальше. Повторите это задание, проверяя, может ли ребенок проследить за мячиком, который укатился достаточно далеко, используя при этом речевую инструкцию взрослого «А где мячик? Посмотри! Посмотри туда!» и указательный жест в нужном направлении.

Отметьте, как ребенок играл с мячиками:

• не реагировал на неподвижный мячик, замечал его только при движении;

• не следил за мячиком, который укатился далеко;

• видел/не видел неподвижный мячик, когда взрослый указывал на него;

• легко находил все мячики независимо от их расположения;

• отказывался от участия в этой игре.

2. «Найди пару»

Цель: определить, умеет ли ребенок находить парные предметы в своей одежде.

Оборудование: детские ботиночки и тапочки, большая кукла, столик, стульчик (обратите внимание на то, что лучше взять личные вещи ребенка: его тапочки и ботиночки).

Место проведения: игровая комната.

Ход занятия

Сядьте на детский стульчик и возьмите на руки большую куклу (или мягкую игрушку). Перед вами на столике должны находиться две пары чистой обуви (ботиночки и тапочки).

Речевая инструкция: «Надеваем Кате (имя куклы) ботиночек. Вот так. Надели. Дай другой ботиночек». Если ребенок не подходит к столику и не берет с него другой ботиночек, снимите с куклы надетый ботиночек, поставьте его на столик перед малышом рядом с другим ботиночком, а затем снова повторите все действия, комментируя их: «Вот Катя. Катю одеваем. Надели ей один ботиночек. Вот он! А здесь нет ботиночка! Дай мне ботиночек!»

Отметьте, если ребенок:

• часто ошибается при подборе парного предмета;

• вообще не понимает, что надо искать именно парные предметы (даже после показа);

• справляется с заданием;

• отказывается от игры.

3. «Ищем конфетку»

Цель: определить, может ли ребенок находить спрятанный предмет (конфетку) под перевернутой формочкой, ориентируясь на ее цвет.

Оборудование: несколько разноцветных формочек от йогурта (2-3 синие и одна желтая), столик, стульчики, конфетки (витамины).

Место проведения: игровая комната или столовая.

Ход занятия

Сядьте за столик напротив ребенка и возьмите в руку одну конфетку. Перед ребенком на столе поставьте две перевернутые формочки из-под йогуртов разного цвета: желтую и синюю. На глазах у ребенка спрячьте конфетку под желтую формочку.

Речевая инструкция: «Вот конфетка. А теперь ее не видно. Где конфетка?» Если ребенок переворачивает синюю формочку, разведите руками (жест «Нет!») и произнесите: «Нет! Конфетки нет! А здесь?» Когда ребенок находит конфетку, он может ее съесть: «Молодец! Съешь конфетку!»

Спрячьте конфетку под желтую формочку на глазах у ребенка, но затем поменяйте формочки несколько раз местами: «Где конфетка?» Постепенно увеличьте количество формочек до трех (две из них пусть будут синие и одна желтая), но конфетку спрячьте только под формочку желтого цвета.

Если ребенок ищет конфетку поочередно под всеми формочками или только под той формочкой, под которой он нашел ее в прошлый раз (например, в центре), выполнение задания прекращается.

Если ребенок успешно находит конфетку, то постепенно количество формочек можно увеличить до четырех. Однако зрительное внимание у маленьких детей еще очень неустойчиво, поэтому не следует раздвигать формочки на расстояние больше 5 см друг от друга, так как одну из них малыш может просто не заметить.

В поиске конфеты малыш:

• не обращает внимания на цвет формочки и переворачивает все формочки;

• не следит за движением желтой формочки, а просто переворачивает каждый раз любую формочку, которая оказалась на том месте (слева, справа или в центре), где он нашел конфетку в прошлый раз;

• переворачивает желтую формочку, выбирая правильно из двух разных формочек;

• переворачивает желтую формочку, выбирая правильно из трех-четырех разных формочек.

4. «Кормим зайку»

Цель: определить, умеет ли ребенок соотносить реальный предмет с его крупным изображением.

Оборудование: несколько морковок, огурцов, яблок, тарелок, две предметные картинки с крупными изображениями яблока, моркови (размер рисунка примерно 10x15 см), игрушечный заяц, столик, стульчик.

Место проведения: игровая комната или столовая.

Ход занятия

Поставьте на столе перед ребенком тарелочку, на которой лежат морковка и яблоко. Сядьте напротив ребенка с игрушечным зайцем.

Речевая инструкция: «Зайка хочет кушать. Дай ему морковку!» Наблюдая, как ребенок выполняет это задание, вы убедитесь, что он знает и понимает слова «яблоко», «морковка» и правильно соотносит их с реальными предметами.

Затем покажите малышу картинку с изображением яблока. Положите настоящее яблоко рядом с его изображением на картинке.

Речевая инструкция: «Вот это яблоко. И это яблоко». После этого поставьте перед ребенком тарелочку с набором из овощей и фруктов: например, одно яблоко и две морковки.

Речевая инструкция: «Зайка хочет кушать. Дай зайке это!» При последних словах покажите малышу картинку с изображением яблока. Если ребенок сделал правильный выбор, зайка благодарит его (кланяется и говорит «спасибо»). Если ребенок выбрал неправильно, зайка отворачивается от еды и покачивает головой. В ходе занятия следует 1-2 раза менять набор овощей на тарелке, чтобы ребенок учился правильно выбирать нужные из них.

На следующем занятии ребенок знакомится с картинкой, на которой изображена морковка.

Если эти задания очень просты для ребенка и он легко с ними справляется, то увеличьте количество (из которого ребенку надо будет выбирать) фруктов и овощей на тарелочке и показывайте ему на одном занятии поочередно две картинки. Каждую картинку предъявляйте несколько раз, но в разной последовательности: яблоко, морковь, яблоко, яблоко.

Отметьте, что ваш ребенок:

• знает настоящие фрукты, но не способен соотносить их с соответствующими изображениями на картинках;

• соотносит предметы и их изображения;

• отказывается от выполнения этого задания.

Запишите наиболее типичные реакции ребенка на все задания. После их проведения можно предварительно определить как уровень развития зрительного внимания и познавательных способностей у конкретного ребенка, так и сформированность его первичных зрительных представлений об окружающем мире:

• ребенок только реагирует на предметы, реакции носят ориентировочно-познавательный характер, однако крайне неустойчивы, он чаще замечает движущиеся предметы и с трудом фиксирует внимание на неподвижных;

• ребенок понимает, что его окружают в жизни некоторые предметы, которые имеют похожую форму и одинаковое назначение, с ними можно выполнять одинаковые действия (первичные зрительные обобщения – ботиночки, мячики, кубики);

• ребенок самостоятельно выделяет значимые признаки похожих предметов и использует этот навык в своих практических целях;

• ребенок понимает, что говорить можно не только о самих предметах, но и о соответствующих им изображениях, т.е. понимает символические знаки (например, крупные рисунки вместо предметов) и жесты (отрицательные, утвердительные).

Помните, что все игры подготовительного этапа были ориентированы на одного ребенка, поскольку их цель – определить индивидуальный уровень развития слухового и зрительного внимания. После проведения занятий данного этапа переходите к основному циклу логопедических занятий.

Психологический инструментарий по работе с младшими школьниками

К началу обучения в школе у ребенка создаются благоприятные психофизические предпосылки для осуществления учебной деятельности. В его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития (складывается внутренняя позиция школьника, учебная деятельность становится для него ведущей).

Именно учебная деятельность способствует развитию основных психологических новообразований младшего школьного возраста: произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, предпосылок теоретического мышления. От учебной деятельности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Успешное учение, осознание своих способностей и умений приводят к становлению чувства социальной и психологической компетентности.

При проведении психодиагностической работы с младшим школьником оформление документации предлагаем вести в соответствии со следующим содержанием.

Диагностируемые параметры	Рекомендуемые диагностические методики
Социальная ситуация развития. Проблема, связанная с адаптацией ребенка к классному коллективу, взаимоотношениями с учителем, в семье	Социометрия; Проективная беседа «Мой круг общения»; Ме­тодика исследования межличностных отношений Р. Жиля. CMAS (модиф. А.М.Прихожан) Методика  Э.М. Александровской «Изучение социально-психологической адаптации» Методика «Рисунок семьи»; «Кинестетический рисунок семьи»; Методика «Два дома»; Методика изучения отношения ребенка к членам семьи Е. Антони и Е. Бине. Тест-опросник родительского отношения (ОРО); Тест-анализ семейного воспитания (АСВ) Тест Р. Кеттелла (модиф. Э.М. Александровской, И.Н. Гильяшева), Карта Стотта,
Ведущая деятельность.Сформированность компонентов структуры учебной деятельности. Возрастные психические новообразования. Предпосылки формирования учебной деятельности Произвольность поведения и познавательных процессов	Схемы наблюдения уровня сформированности учебной деятельности; Проективная проба «Урок в моем классе»; Проективная проба «Рисунок школы». Методика «Лесенка побуждений»; Методика «Составь расписание»; Методика «Конверты»; Методика Н.Г. Лускановой по мотивации
Особенности мыслительной деятельности, внимания, памяти, воображения младшего школьника	Методика «Классификация»; Методика обучаемости А.Я. Ивановой; Методика «10 слов» А.Р. Лурия; «Корректурные пробы» (Бурдон, Н.И. Озерецкий), «Таблицы Шульте», Метод пиктограммы; Мето­дика воссоздающего воображения П.А. Шеварева Тест умственного развития младшего школьника. (ТУРМШ) (Борисова Е.М. Арсланьян В.П.); Нейропсихологические методики (Е.Д. Хомская, (альбом), Л.С.Цветкова, Э.Г. Симерницкая, Т.В. Ахутина), Тест С.Д. Забрамной, Тест Векслера, ГИТ (Дж. Вана), Исследовани словесно-логического мышления (Э.Ф. Замбацявичене); Исследование прогностической деятельности (Л.И. Переслени); Кубики Кооса, Матрицы Равена, Фигура Рэя-Тейлора (тест),
Психологическая готовность младшего школьника к обучению в средней школе	Программа школьной готовности А.Л. Венгера; Тест школьной зрелости П.Я. Кэеса; Программа школьной готовности Н.И. Гуткиной; Тест школьной зрелости Керна-Йирасека; Программа диагностики уровня развития поступающих в начальную школу Г. Витцлака; Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) Диагностический комплект М.М. Семаго Методика Г.Ф. Кумариной,

Инструментарий для коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками

Корректируемые параметры

Методика

Моторика Восприятие Внимание, память, мышление

Мозайка для развития мелкой моторики; Легоконструктор (комплект); Пластилин; Пирамидки (набор); Кукольный театр (мягкие игрушки, надевающиеся на руку) – набор; Ящик с материалами для индивидуальной коррекционной работы и развития мелкой моторики; Мяч на резиновом шнурке для игры в помещениях; Набор карточек для развития восприятия и внимания; Набор фигур для изучения фигур, форм, симметриии, равновесия; Набор для развития зрительной памяти «Домики и звери»; Набор для развития внимания, памяти и алгоритма действия «Следуй за мной»; Набор для развития внимания, памяти и мышления «Крестики-нолики»; Набор для развития внимания, памяти и координации «Гонщик»; Набор для развития внимания, памяти, логики «Четыре подряд»; Набор для развития умения управлять своим дыханием «Подуй на шарик»; Набор для развития координации движения «Ралли»; Набор для развития координации движений «Книга-лабиринт»; Набор для развития координации движений «Доска на четырех роликах»; Комплект для развития координации движений «Черепаха»; Комплект для развития координации движения «Шарик в лабиринте»; Комплект для развития координации движений «Шарик в лабиринте – мини»; Комплект для развития координации движений и профилактики плоскостопия «Кочки на болоте»; Комплект для развития координации движений «Неустойчивая тарелка»; Кубики Никитина «Сложи узор» (напольные); Кубики Никитина «Кубики для всех» (мягкие напольные); Набор для конструирования «Мягкие кирпичи»; Фломастеры, карандаши  (наборы);

Методика «Цветодиагностика эмоциональных состояний»

Методика разработана Е. Ф. Бажиным и А. М. Эткиндом (1985) на основе метода цветовых выборов М. Люшера (1948), исследования которого заложили прочную основу применения цвета в практике психологической диагностики. Следует отметить, что метод цветовых выборов Люшера успешно применялся при изучении групп людей, больных шизофренией, невротическими расстройствами.

Цветодиагностика эмоциональных состояний может применяться с 3-4-летнего возраста с целью изучения динамических особенностей личностных и групповых эмоциональных состояний, психологического климата группы, самочувствия личности в группе, для оценки воздействия различных ситуаций на ребенка, а также для выяснения влияния на эмоциональное самочувствие учащегося воздействий разных педагогов.

Теоретической основой данной методики является представление о том, что отношение к тем или иным людям, событиям, объектам или явлениям отражается в цветовых ассоциациях к ним. То есть каждый цвет спектра является условным знаком определенного настроения:

• красный – восторженное;

• оранжевый – радостное, теплое;

• желтый – светлое, приятное;

• зеленый – спокойное, уравновешенное;

• синий – неудовлетворительное, грустное;

• фиолетовый – тревожное, напряженное;

• черный – полный упадок, уныние;

• белый – символизирует ответ типа: «трудно сказать».

Основным методическим инструментом цветодиагностики является дневник настроений, рабочая часть которого демонстрирует их цветовой диапазон. Цветоматрица заполняется в начале и в конце каждого коррекционно-развивающего занятия. В инструкции ребенку предлагается выбрать ту полоску, которая похожа на его настроение в настоящее время.

Интерпретация результатов производится в двух вариантах. Первичная оценка — по представленности и соотношению цветов. Выделяются общие цветовые синдромы, дающие картину настроений во всей группе, и зональные (групповые) цветовые синдромы. По своему содержанию синдромы могут оцениваться следующим образом:

1. позитивно-стимулирующие (цвета верхней части спектра);

2. умеренные, стабилизирующие (цвета средней части спектра);

3. негативные, астеничные (нижняя часть спектра);

4. напряженные (представлены противоположные по значению цвета);

5. «ковровые» (пестрота цветов, отсутствие единства в настроениях).

Более глубокий анализ – вторичная обработка цветоматрицы – требует квантификации полученных данных: числового преобразования оценок. Оценка символизирует интенсивность выраженности эмоциональных состояний:

• красный +3 балла

• оранжевый +2 балла

• желтый +1 балл

• зеленый 0 баллов

• синий -1 балл

• фиолетовый -2 балла

• черный -3 балла

• белый 0 баллов

Таким образом, каждый цвет в цветоматрице можно заменить числовыми данными.

Анализ полученных данных возможен в нескольких вариантах:

1. Исследуется вертикальный столбец в цветоматрице. Он символизирует эмоциональное состояние перед началом занятия (в конце занятия). Условный его показатель «А» высчитывается по каждому вертикальному столбцу в матрице по формуле:

А= £((+) – (–)) х п,

где £ (+) – сумма всех положительных баллов, V (–) – сумма всех отрицательных баллов, п – количество человек.

Данный показатель служит определенным критерием деятельности психолога. Он отражает общее эмоциональное настроение группы детей. По нему взрослый может в некоторой степени судить о том, смог ли он своим воздействием на детей вызвать у них чувство эмоционального благополучия, которое отражается в хорошем настроении у детей («А» со знаком «+»). Либо, наоборот, следствием общения психолога и группы стало чувство эмоционального дискомфорта, выражающееся в неудовлетворительном, тревожном настроении («А» со знаком «–»).

2. Исследуется представленность цветов у всех членов Т-группы в течение определенного периода времени (на протяжении реализации программы). В этом случае можно говорить об общих цветовых синдромах, то есть о преобладании определенных настроений у детей за данный период. Таким образом, исследуется влияние на эмоциональную атмосферу в группе макрофакторов – каких-либо значимых событий, наиболее понравившихся занятий. Динамика эмоциональных состояний детей в процессе реализации программы представлена графически.

3. Проводится анализ горизонтального столбца цветоматрицы – смена настроений отдельного ребенка. Учитывается представленность цветов, словесные пояснения ученика. Это дает возможность психологу (педагогу) глубже узнать ребенка, выявить наиболее важные факторы, влияющие на его эмоциональное состояние, а следовательно, найти оптимальные цветовые варианты воздействия на ребенка.

Применение методики выполняет исследовательскую функцию. Методика рекомендуется для практических психологов, учителей, воспитателей.

редлагаемый перечень диагностических методик а также коррекционно-

Алгоритм составления индивидуальной коррекционной программы для ребенка с нарушением интеллекта

1. Провести анализ результатов обследования ребенка по заключениям различных специалистов.

2. Выделить основные направления работы с учетом полученных результатов обследования, акцентировав внимание на коррекции специфических особенностей в развитии каждого ребенка.

3. Определить содержание развивающей и коррекционно-воспитательной работы с ребенком по основным линиям развития:

3.1. Здоровье – общее самочувствие ребенка, соматическое здоровье, выполнение базовых культурно-гигиенических навыков, рекомендации по режиму и питанию.

3.2. Социальное развитие – способы общения (вербальные, невербальные), взаимодействие со сверстниками, способы присвоения общественного опыта (подражание, показ, образец, по речевой инструкции); представления о себе и о других.

3.3. Социально-эмоциональное развитие ребенка (позитивный настрой, самопринятие, психический тонус, настроение, контактность со взрослыми и сверстниками, способы общения, профилактика фобий и страхов).

3.4. Физическое развитие: развитие и коррекция основных движений и общих моторных навыков, развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, совершенствование зрительно-двигательной и зрительно-слуховой координации.

3.5. Познавательное развитие

а) сенсорное развитие:

• зрительное восприятие – развитие ориентировочной деятельности методом проб: ориентировка на форму, величину, цвет, целостность восприятия предметов и предметных изображений;

• слуховое восприятие – двигательная реакция на звуковой стимул, различать на слух способность разных звучаний двух музыкальных инструментов (дудочка и металлофон), голоса знакомых людей и бытовые шумы;

• тактильно-двигательное восприятие: различать предметы легкие – тяжелые, холодные – теплые, мокрые – сухие, гладкие – шершавые; дифференцировать два разных предмета на ощупь;

б) ознакомление с окружающим: вызывать у ребенка интерес к предметам, действию с ними, явлениям окружающей действительности – учить рассматривать, выделять существенные признаки предметов, овладевать функциональным назначением знакомых предметов;

в) формирование ориентировки на количество и счет. Восприятие количества через различные анализаторы (зрительный, слуховой, тактильный). Выделение один – много, соотнесение количества и числа;

г) формирование предпосылок наглядно-действенного мышления. Учить действовать целенаправленно с предметами-орудиями, анализировать и решать практические проблемные задачи (используя метод проб). Выполнять орудийные действия: «Лови шарики», «Поймай рыбку из бассейна», «Достань камушки». Учить действовать молотком – забивать колышки, выбивать шарики. Формировать фиксирующую функцию речи;

д) развитие речи и коррекция коммуникативных возможностей ребенка, формирование предпосылок активной речи, развитие понимания обращенной речи, подготовка артикуляционного аппарата к усвоению языковых норм (массаж, артикуляционная гимнастика, постановка звуков);

е) развитие мелкой моторики и элементарных графических умений (начиная с ориентировки на след от карандаша, кисти, фломастера).

3.6. Формирование предметной и игровой деятельности

Завершение этапа манипулятивных действий с игрушкой. Формирование специфических манипуляций (трясти погремушку, сжимать резиновую пищалку). Развитие предметных (пересыпать ложкой, совочком, переливать чашкой, ведерком) и предметно-игровых действий (с куклой, машинкой, мячиком, сюжетными игрушками). Овладение определенными предметными навыками — закрывать коробку, закрывать и открывать крышки кастрюлек, нанизывать кольца на стержень, вкладывать шарики или силуэтные изображения в прорези доски, объемной игрушки и др. Формирование соотносящих действий с использованием различных игр и игрушек: «Посади елочки», «Поставь грибочки», «Собери бусы», «Построй паровозик», «Построй башенку».

Обыгрывание сюжетных игрушек: «Покатай зайку», «Покорми матрешек», «Угости мишку чаем», «Перевези кубики», «Уложи куклу спать», «Покачай куклу». Ряжение, игры «Нарядные детки», «День рождения у куклы», «Праздник». Знакомство с элементами кукольного театра. Драматизация эпизодов из сказок разными театрализованными средствами (би-ба-бо, пальчиковый, перчаточный, настольный театр).

3.7. Изобразительная деятельность и конструирование

Формировать интерес к изображениям, умение дифференцировать изображение и предмет. Воспитывать интерес к краскам и фломастерам, формировать умение действовать с ними.

Обследование аутичных детей

Изучение аутичных детей имеет особые сложности из-за трудностей установления с ними контакта. Формой организации обследования может быть лонгитюдное, динамическое и диагностическое обследование, но принципиальной является индивидуальная работа с каждым ребенком.

На начальном этапе комплексное обследование проводится одним специалистом (психологом или педагогом), что дает ребенку возможность хотя бы немного адаптироваться к новой ситуации. Другие специалисты (логопед, психиатр) должны постепенно, очень осторожно предъявлять себя ребенку, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызвать у него охранительную реакцию, и обследование будет прервано.

В целом в процедуре обследования выделяются три этапа:

1. сбор психологического анамнеза, где важнейшее значение имеют сведения о матери и других близких;

2. определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы;

3. изучение особенностей познавательной сферы.

Аутичные дети первых двух групп (по классификации О.С. Никольской) могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения, на первых двух этапах реально установить лишь тип аутистического дизонтогенеза. Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только при появлении у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.

Определение типа аутистического дизонтогенеза, или уровня нарушений эмоционально-волевой сферы, достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка. Затем – в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка – в ходе взаимодействия с ним строится его дальнейшее изучение.

Оценивая особенности эмоционально-волевой и комму-никативно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии, выделенные О.С. Никольской, В.В. Лебединским, М.К. Бардышевской.

Первый тип аутистического дизонтогенеза – уровень полевой реактивности:

1. повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;

2. выраженная пассивность по отношению к сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка предмет или игрушка выпадает из нее);

3. отсутствие зрительного контакта (взгляд плавно ускользает);

4. наличие «полевого» поведения;

5. мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах любого характера;

6. вычурность двигательных поз.

Второй тип – уровень стереотипов:

1. выраженная чувствительность к внешним стимулам – силе голоса, света, температуре, прикосновениям;

2. активное отторжение мира в виде аутостимуляций;

3. обилие моторных стереотипии; наличие речевых штампов, эхолалий, речевых стереотипии;

4. проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (особая избирательность в еде, в ношении только какого-то одного вида одежды и т.д.);

5. наличие страхов;

6. автономная игра.

Третий тип – уровень экспансии:

1. проявление выраженной конфликтности поведения;

2. быстрая пресыщаемость в любой деятельности;

3. выраженная избирательность в контактах;

4. наличие немотивированных страхов;

5. безадресная речь, не направленная на собеседника;

6. отсутствие использования местоимений первого лица;

7. взгляд «сквозь» человека.

Четвертый тип – уровень эмоционального контроля:

1. проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;

2. потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;

3. симбиотическая связь с близкими (с матерью);

4. речь может носить затухающий характер;

5. визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.

Объективная оценка нарушений аффективной сферы требует наблюдения динамики ее развития, степени возрастания или убывания проявлений аутистических признаков, а также изменений способов адаптации ребенка.

Позитивная динамика характеризуется возникновением в психике ребенка признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы и упрощением способов компенсаторной аутостимуляции.

При регрессе ребенок становится более замкнутым и отрешенным, имеющиеся связи и контакты с миром нарушаются. Ребенок переходит в группу детей с более элементарной и ригидной организацией эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер.

Изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей направлено на выявление уровня их знаний и навыков и определение программ обучения, адекватных их возможностям. В целом процедура обследования должна сложиться естественно, плавно перейдя из стадии установления контакта с ребенком в игру с ним. Некоторые задания могут быть предложены в виде тестовых, например, корректурная проба, шифровка и др., основная же часть диагностики строится в виде продолжения игры с ребенком.

Обязательно следует учитывать характер предлагаемых пособий, предметов, дидактических игр и реакцию ребенка на них. Прекращение работы может произойти не из-за переутомления, а из-за неадекватной реакции на стимульный материал – немотивированного страха перед ним, поэтому рекомендуется предварительно положить некоторые пособия и тестовые задания в разных местах кабинета, чтобы ребенок к ним привык и они не казались ему чем-то новым и неизвестным.

При определении диагностического инструментария специалист должен опираться на известные в диагностической практике комплекты и наборы диагностических методик и тестовых заданий, обязательно учитывая в организации деятельности ребенка его возраст и информацию матери или близких о его предпочтениях в выборе игрушек или предметов.

Карта психологического изучения ребенка

1. Ф.И.О. ребенка _________________________
Дата обследования,_________________________
Дата рождения, возраст, адрес _________________________
Кем направлен _________________________

2. Семья Условия проживания _________________________
Жалобы родителей _________________________
История раннего развития ребенка
Ситуация в семье _________________________
Оценка семейной ситуации _________________________
Взаимоотношения ребенка с родителями _________________________
Взаимоотношения ребенка с братьями и сестрами
Тип семейного воспитания _________________________
Совместные занятия родителей с ребенком _________________________
Взаимодействие родителей с образовательным учреждением

3. Особенности протекания адаптационного периода
Продолжительность адаптационного периода __________________________
Наличие выраженных интересов (или их отсутствие) ____________________
Наличие патологических влечений _________________________

4. Поведение
Взаимоотношения ребенка со сверстниками _________________________
Взаимоотношения ребенка с педагогом _________________________
Особенности социальных контактов _________________________
Трудности в освоении норм поведения _________________________

5. Трудности в обучении:
интеллектуальные особенности (особенности внимания, восприятия, памяти, мышления речи) _________________________
особенности аффективной сферы ребенка (преобладающий фон настроения, устойчивость эмоциональных состояний, наличие страхов, тревоги, эмоциональные реакции)_________________________

6. Личностные характеристики _________________________

7. Зона ближайшего развития _________________________

8. Рекомендации по результатам изучения ребенка для специалистов _________________________

Ориентировочное распределение рабочего времени педагога-психолога (в месяц)

Виды работ	I		II
	Один прием мероприятие	Общее время	На 1 подгот. или анализ	Общее время
Индивидуальное психологическое обследование	1-1,5 часа	15 часов	0,5-1 час	10 часов
Групповое психологическое (скрининговое) обследование	1-1,5 часа	3 часа	3-3,5 часа	7 часов
Индивидуальная консультация	1-1,5 часа	15 часов	0,3 часа	З часа
Индивидуальное развивающее и коррекционное занятие	0,5-1,5 часа	15 часов	0,3 часа	3 часа
Групповое развивающее и коррекционное занятие	1-1,5 часа	20 часов	1 час	20 часов
Просветительская работа	0,5-1,5 часа	4 часа	0,5 часа	2 часа
Экспертная работа	2,5-3 часа	З часа	0,5 часа	2 часа
Организационно-методическая работа			7 часов в неделю	28 часов
Всего		75 часов		75 часов

Примерная схема характеристики ребенка

1. Общие сведения о ребенке; фамилия, имя, возраст, место воспитания и обучения, состав семьи, семейные условия, место работы родителей, особенности воспитания и отношений в семье, уровень материального благосостояния.

2. Состояние здоровья ребенка и его родителей.

3. Особенности социальной микросреды ребенка: социально-экономический характер района проживания, профессиональный и национальный состав населения, стабильность места проживания, психическая индукция среды.

4. Направленность личности ребенка: общее развитие и кругозор, результаты учебной деятельности, любимые\нелюбимые предметы и учителя, посещение кружков и секций, интересы и склонности, их устойчивость, уровень дисциплинированности.

5. Положение ребенка в группе, классе: участие в жизни группы, наличие друзей и отношение к ребенку других детей, организаторские способности, наличие лидерских качеств, инициативность, авторитет, выполнение поручений.

6. Основные черты личности ребенка: темперамент, направленность личности, мотивы поведения, волевые черты, отношение к себе, взрослым, одноклассникам, труду, самооценка, эмоциональное развитие, работоспособность.

7. Психологическая характеристика познавательной сферы ребенка: восприятие (легкость, активность, заинтересованность, широта), внимание (устойчивость, произвольность, распределяемость, длительность), память (объем, соотношение механической и логической, произвольность).

8. Уровень развития интеллекта, мышления, речи, общая эрудиция.

9. Описание 1-2 конкретных ситуаций из жизни ребенка, имеющих социально-педагогическое значение.

10. Педагогические выводы и пути дальнейшей работы с ребенком.

Схема изучения социальной истории личности

1. Общие данные:

1.1. Ф.И.О., адрес, дата и место рождения, семейное положение национальность.

1.2. Родители: Ф.И.О., дата рождения или смерти, место проживания.

1.3. Братья и сестры: Ф.И.О., дата рождения или смерти, место проживания.

1.4. Дети: Ф.И.О., дата рождения, место проживания.

1.5. Образование.

1.6. Где работает (учится).

1.7. Психическое и физическое здоровье.

1.8. Место в семье, соседские связи.

2. Потребности и проблемы:

2.1. Причины, приведшие к работе с данной личностью.

2.2. История проблемы и ее состояние на нынешнем этапе.

2.3. Способность выполнять жизненные роли.

2.4. Стадия психического и умственного развития.

2.5. Выполнение личностного долга перед семьей, группой, общиной.

3. Позитивные и негативные факторы, оказывающие влияние на помощь клиенту.

3.1. Внутренние ресурсы личности к изменению.

3.2. Какие факторы могут повлиять на оказание помощи.

3.3. Реалистичны ли ожидания к изменению личности.

Документация школьного психолога

Предлагаем следующий перечень учетной и отчетной документации общего характера педагога-психолога образовательного учреждения:

• план работы (на учебный год);

• график работы;

• журнал учета видов работы;

• аналитический отчет о проделанной работе (за учебный год);

• статистическая справка за отчетный период, установленный в образовательном учреждении.

Кроме общих форм документации, которые являются открытыми для различных представителей контролирующих инстанций, у каждого психолога имеются формы документации для служебного пользования в виде протоколов, заключений, сводных таблиц по скринингу и пр. Эта документация хранится в месте, недоступном для общего обозрения (сейфе, закрытом шкафу и т.п.) и может быть предъявлена по запросу профильных специалистов системы образования. На основании этих документов психолог может давать рекомендации учителю, родителям или лицам, их заменяющим; делать выписки во внешние организации по запросу родителей.

Рекомендуемые формы по перспективному (годовому) плану работы

Планирование всего объема работы психологом определяется целями, задачами, видом и запросами данного образовательного учреждения.

Годовой план работы должен быть согласован и утвержден администрацией образовательного учреждения.

Схема оформления годового плана может быть представлена с распределением основных мероприятий по видам деятельности.

Схема оформления годового плана

№	Виды деятельности	Планируемые мероприятия	Сроки	Примечания
1	2	3	4	5
1	Диагностика
2	Развивающая и коррекционная работа
3	Консультирование
4	Просветительская работа
5	Экспертная работа
6	Организационно - методическая работа

График (расписание) на рабочую неделю

П О Н Е Д Е Л Ь Н И К	Время проведения	Вид и форма работы	Место проведения
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО

В Т О Р Н И К	Время проведения	Вид и форма работы	Место проведения
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО

С Р Е Д А	Время проведения	Вид и форма работы	Место проведения
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО

Ч Е Т В Е Р Г	Время проведения	Вид и форма работы	Место проведения
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО

П Я Т Н И Ц А	Время проведения	Вид и форма работы	Место проведения
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО

С У Б Б О Т А	Время проведения	Вид и форма работы	Место проведения
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО

В О С К Р Е С Е Н Ь Е	Время проведения	Вид и форма работы	Место проведения
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО
	С                      ДО

График рекомендуется составлять в конце недели на предстоящую неделю.

Рекомендации по оформлению журнала

Журнал учета видов работы позволяет отслеживать ежедневные разнообразные мероприятия, проводимые педагогом-психологом образовательного учреждения в течение года. Благодаря наличию всего объема информации психолог может успешно проводить анализ проделанной за учебный год работы, получать необходимые отчетные статистические данные.

Журнал является документом, на основе которого администрация контролирует деятельность практического психолога образовательного учреждения.

В журнале предлагается отводить определенное количество страниц на каждый вид деятельности: психодиагностика, консультирование, развивающая, коррекционная, просветительская, экспертная и методическая работа. Запись работы можно оформлять в соответствии со следующими формами: (табл. 3-10). Предлагаемые формы могут содержать и другую информацию, необходимую психологу для анализа деятельности.

Диагностика

Дата, время	ФИО, возраст	От кого поступил запрос	Характер диагностики	Примечание и рекомендации
1	2	3	4	5

Если диагностика производится групповым способом, то в п. 2 журнала указывается категория группы (например: 6 «Б» класс) и прикладывается список диагностируемых.

Методики диагностики педагог-психолог выбирает по своему усмотрению. В процессе диагностирования, как правило, применяются несколько методов. В предлагаемой форме Регистрации деятельности можно не указывать, какие именно методики были использованы в конкретном случае. В то же время рекомендуется иметь отдельную форму регистрации наиболее часто применяемых методик

Название диагностической методики	Основная направленность	Источник
1	2	3

Консультирование

Дата, время	ФИО, возраст, другие данные	Причина обращения	Характер консультации, тематика	Примечание
1	2	3	4	5

Характер консультации – первичная, повторная и т.п. В примечании делаются необходимые пометки, в том числе может быть направление к более узкому специалисту.

Развивающая и коррекционная работа

Дата проведения	С кем проводиться занятие	Тема занятия, форма занятия	Примечание
1	2	3	4

При проведении развивающей и коррекционной работы прикладываются программы, по которым они проводятся, с указанием цели, методов, форм работы, предполагаемого результата.

В примечании может быть указан промежуточный результат работы.

Групповая развивающая и коррекционная работа может регистрироваться по форме классного журнала, журнала факультативов и пр.

Дата проведения	С кем проводиться занятие	Тема занятия, форма занятия	Примечание
1	2	3	4

Просветительская работа

Дата проведения	С кем проводиться занятие	Тема занятия, форма занятия	Примечание
1	2	3	4

Просветительская работа может проводиться в виде лекций, семинаров, выступлений на методических объединениях, родительских собраниях и т.д.

Экспертная работа

К экспертной работе относится участие в консилиумах, комиссиях, административных совещаниях по принятию каких-либо решений, требующих психологического разъяснения ситуации.

Организационно-методическая работа

К организационно-методической работе относятся следующие виды деятельности:

• анализ и планирование деятельности;

• курсы повышения квалификации;

• анализ научной и практической литературы для подбора инструментария, разработки развивающих и коррекционных программ;

• участие в научно-практических семинарах, конференциях;

• супервизорство;

• посещение совещаний и методических объединений;

• оформление кабинета.

Кабинет психолога в школе

Многие направления деятельности школьного психолога (психотерапевтическая, коррекционная, консультативная, тренинг) требуют наличия специфических условий.

Для нормальной работы психолога, как минимум, нужен совмещенный кабинет на 12-15 мест, оборудованный телефоном, пишущей машинкой (компьютером), закрытым шкафом для хранения психодиагностических методик и результатов исследований. Можно представить оптимальные условия для работы психолога: из шумного школьного коридора вы входите в уютную комнату. Шкафы задрапированы мягкой, в тон мебели тканью. Звучит тихая музыка. Здесь техника, необходимая для физиологических замеров, цветомузыкальное устройство, видеоаппаратура, автоматизированное рабочее место психолога с постоянно пополняющимся фондом психодиагностических методик, архив, возможность просмотра картотеки данных, составления справок и заключения психологической экспертизы. Рабочая часть кабинета скрыта от посетителей перегородкой или мягкой шторой. Общие размеры кабинета 5х6х3 м.

Часть кабинета, используемая для сеансов тренинга, психологической разгрузки, консультирования, должна быть оформлена особым образом. Три стены – две боковые и передняя – расписаны. Задняя стена задрапирована двойной массивной шторой темно-зеленого цвета. В кабинете установлены в три ряда 12 кресел, обивка кресел по окраске и фактуре соответствует задней шторе. Кресла глубокие, мягкие, с высокими спинками, мягкими подлокотниками. Стены кабинета могут быть двойные. Наружная часть стены представляет собой подрамник для натягивания живописного холста.

К росписи предъявляются особые требования. Холст должен быть тщательно загрунтован так, чтобы через рисунок не проступала фактура ткани, рисунок выполняется тщательно, с выписыванием мелких деталей, в сочной колоритной манере, матовыми красками, не отражающими блики света. Роспись может быть выполнена и на стенах. Она несет значительную психологическую нагрузку, способствует формированию эмоционального состояния покоя, отдыха. В фазе сюжетного воображения психологической тематики используются конкретные ассоциации, возникающие у людей в период восприятия картины живой природы, изображенной на стенах кабинета. Роспись композиционно представляет собой единое целое.

Закругленный потолок и стены создают иллюзию расширенной перспективы, стереоскопический эффект, что очень важно при ограниченных габаритах помещений – потолок и стены не должны давить и создавать угнетающего впечатления. Этим же задачам соответствует сюжет картины. На передней стене, несущей максимальную зрительную нагрузку, изображается спокойная темно-голубая гладь озера с зарослями камышей на втором плане и склонившимися к воде ветвями ивы. Плавная закругленная линия перехода на боковые стены, которая постепенно сливается с негустой березовой рощей, изображенной на них, углубляет стереоскопический эффект пространства. Светлые стволы берез также решают психологическую задачу: подчеркивают колорит сочной зелени листвы и травы, способствуют умиротворенности, ощущению пространства, создают светлое, приподнятое настроение.

На росписи не должно быть изображения дорог, построек и других отвлекающих деталей, которые могут вызвать ненужные для поставленной цели ассоциации. Не должно быть, например, срубленных, поваленных деревьев, которые вызывают отрицательные эмоции.

В световой гамме преобладают светлые, сочные зеленые тона, почти исключен фиолетовый цвет. Ограниченно используются красный, оранжевый, желтый оттенки, способствующие возбуждению, повышению активности центральной нервной системы. Зеленая трава, кустарники выполняются с минимальным содержанием холодных тонов.

Пространство между внутренней и наружной сторонами стен – около 0,5 м. Оно служит для дополнительной звукоизоляции и размещения акустических колонок. Потолок также двойной, в виде полусферы, имитирующей лето. Настенная роспись освещается группой светильников, установленных над шторой задней стены. Светильники снабжены специальными светофильтрами, обеспечивающими три типа освещения: утренне-вечерний, дневной и ночной свет.

Такой кабинет дает школьному психологу возможность для научной организации труда, повышает эффективность его работы, помогает создать обстановку доверительного общения, психологического комфорта.

Варианты диагностического комплекса для детсадовского психолога

Изучаемый параметр	Методика	Источник
1. Воображение, моторика	Дьяченко О.М. «Дорисовывание фигур»	Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М. 1996
2. Логическое мышление	Бернштейн А.М. «Последователь­ность событий»	Дубровина И.В. Готовность к школе. М., 2001
3. Речь	«Составь рассказ»	Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя. Харьков, 1997
4. Память	Истомина 3.М. «10 слов»	Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя. Харьков, 1997
5. Внимание	Эльконин Д.Б. «Графический диктант»	Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.. 1995
6. Поло­возрастная иден­тификация, само­сознание	Белопольская Н.Л. Методика исследования детского самосознания	Белопольская Н.Л. Поло­возрастная идентификация. М., 1995
7. Самооценка	Хухлаева Л. «Лесенка»	Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Яро­славль. 1997
8. Статус в группе	«Два дома»	Агаева Е.Л., Брофман В.В. и др. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении. М., 1998.
9. Мотивация	Банков С.А Тес­товая беседа	Посевина Г.П., Король Л. Про­грамма адаптации детей 6-7 дет к школьной жизни «Радость по­знания». Ростов-на-Дону, 2001
10. Произволь­ность	Гуткина Н.И. «Домик»	Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению пси­хологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М. 1993
11. Игра	Эльконин Д.Б. Критерии разви­тия игровой дея­тельности	Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск, 1999
12. Коммуника­тивные навыки	Степанова Г.Б. Индивидуальный профиль соци­ального оазвития	Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. Педагогическая диагностика в детском саду. М., 2002

Анкета для начинающего педагога

1. Знакомы ли Вы со стандартом образования по предмету и временными требованиями к обязательному минимуму содержания основного общего образования?

2. С какими проблемами вы сталкиваетесь

   1. в учебно-воспитательной работе по предмету:

      • при подготовке урока:

        • в определении и постановке задач урока,

        • в определении структуры урока,

        • в отборе содержания материала,

        • в выборе оптимальных форм и методов обучения,

        • в выборе и подготовке дидактического и раздаточного материала,

        • в умении сделать анализ и самоанализ урока;

          • во время учебного занятия.

        • в формировании интереса к предмету, к теме урока,

        • в распределении времени, отведенном на решение учебных задач,

        • в установлении контакта с учащимися;

          • при организации внеклассных мероприятий по предмету.

        • в организации воспитательной работы в классе,

        • в организации работы с родителями.

3. Какие трудности испытываете во взаимоотношениях с коллегами по работе?

4. Каковы, на Ваш взгляд, проблемы Вашего педагогического коллектива?

5. Какую методическую помощь Вы хотели бы получить

• от учителя-наставника,

• от руководителя школы или завуча,

• от методического объединения,

• от муниципальной методической службы, отдела образования и др.

1. Какие формы общения молодых учителей Вы считаете приемлемыми:

   • вечера,

   • психологические тренинги,

   • семинары,

   • свой вариант.

План коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на формирование процессов интеллектуально-эмоциональной деятельности детей с ЗПР Внимание

Совершенствование основных свойств внимания на основе предметной, продуктивной и игровой деятельности: увеличение объема внимания; распределение внимания между разными видами деятельности; поддерживание устойчивости внимания за счет повышения интеллектуальной и творческой активности.

Развитие произвольности, наблюдательности и основных свойств внимания: совершенствование способности к переключению и распределению внимания; развивитие способности к длительной концентрации внимания; осуществление перехода от непроизвольного внимания к произвольному.

Восприятие

Освоение перцептивных и интеллектуальных действий: совершенствование предметно-исследовательских действий, которые приобретают свернутый и экспериментальный характер; овладение действием моделирования и замещения.

Овладение системой сенсорных эталонов: расширение системы сенсорных эталонов; вербализация сенсорных эталонов в процессе продуктивной деятельности; развитие способности к целостному, дифференцированному восприятию.

Совершенствование графомоторных навыков: развитие мелкой моторики; развитие зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной, осязательно-двигательно-зрительной координации; совершенствование пространственной ориентации.

Память

Развитие образной памяти: совершенствование двигательной памяти на основе формирования в памяти зрительно-двигательного образа; совершенствование образной памяти на основе простейших обобщений.

Развитие словесной произвольной памяти: осуществление перехода от непроизвольной к произвольной памяти – умение поставить задачу запоминания; формирование действий и операций запоминания.

Мышление

Совершенствование наглядных форм мышления: совершенствование наглядно-действенного мышления в игровой, конструктивной деятельности; совершенствование наглядно-образного мышления путем решения задач при наличии конкретной ситуации.

Формирование мыслительных операций: освоение мыслительных операций: сравнения, обобщения; установление причинно-следственных связей; решение задач без присутствия конкретной ситуации.

Речь

Развитие звуковой стороны речи: коррекция звукопроизношения; развитие фонематического слуха на основе речевого общения; овладение звуковым анализом; расширение словарного запаса.

Развитие смысловой стороны речи: совершенствование лексико-грамматического строя речи; развитие связной речи, умения пересказывать, составлять рассказы; формирование планирующей и регулирующей функции речи.

Особо следует контролировать эмоциональный фон настроения в развитии любого психического процесса и обращать внимание на формирование положительной мотивации Внешняя картина личности (для составления психологической характеристики личности)

Проявления:

1. Физическая внешность (вид, чистота, одежда, прическа, кожа, форма головы и черты лица, бросающиеся в глаза признаки).

2. Пантомимика (особенности физических движений: быстрота, напряжение, гармоничность, координация; осанка, особенности походки, жестикуляция).

3. Мимика (лоб, глаза, рот, общее выражение лица).

4. Голос и речь (громкость, скорость, высота, окраска, тон, ритм, интонация и мелодия, артикуляционные особенности).

5. Речевое поведение (многоречивость – молчаливость, речевая готовность, грамматические и стилистические особенности, содержание и культура речи).

6. Письмо (индивидуальные особенности почерка, зрелость и организованность письма).

Привычные движения (приветствие, еда, подавание руки, движение тела при разговоре, наблюдении. Социальный паспорт личности ребенка 1. Общие сведения о ребенке

Анкетные данные:

• фамилия, имя,

• дата рождения,

• класс, школа,

• домашний адрес.

2. Сведения о семье и взаимоотношениях в ней

1. Состав семьи:

• полная,

• один из родителей,

• распавшаяся.

2. Возраст, образование, профессия:

• отец,

• мать,

• другие члены семьи.

3. Взаимоотношение родителей между собой:

• уважительные,

• напряженные,

• конфликтные.

4. Взаимоотношения родителей с ребенком:

• доверительно-уважительные,

• авторитарные,

• конфликтные.

3. Личностная карта подростка (специальная диагностика)

1. Направленность интересов:

• на учебную деятельность,

• на трудовую деятельность,

• на художественно-эстетическую деятельность,

• на достижения в спорте, туризме,

• на отношения между людьми.

2. Активность:

• активно участвует во всех общественных делах,

• не проявляет активности в общественной жизни, но поручения выполняет,

• редко принимает участие в общественных делах,

• отказывается участвовать в общественных делах.

3. Ответственность:

• всегда хорошо и в срок выполняет любое порученное ему дело,

• часто не выполняет в срок порученное ему дело,

• очень редко выполняет порученное ему дело,

• никогда не доводит до конца порученное ему дело.

4. Инициативность:

• выступает зачинателем многих дел, не стремясь получить за это никакого признания.

• редко сам начинает новое дело,

• никогда не выступает зачинателем какого-либо дела.

5. Общительность:

• всегда охотно вступает в контакт с людьми,

• стремится общаться с ограниченным кругом людей,

• предпочитает индивидуальные формы работы и отдыха,

• замкнут, не общителен.

6. Уверенность в себе:

• поручения выполняет без помощи других, обращается за помощью только в случае действительной необходимости,

• выполняя трудную задачу, обращается за помощью, хотя мог бы справиться сам,

• часто при выполнении заданий просит помощи, поддержки других, даже если сам может справиться,

• постоянно, даже в простых делах, нуждается в одобрении и помощи других.

7. Решительность:

• в большинстве случаев самостоятельно принимает ответственное решение,

• иногда колеблется перед ответственным решением,

• редко решается принимать какое-либо ответственное решение,

• не в состоянии самостоятельно принять какое-либо ответственное решение.

4. Положение ребенка в коллективе

1. Авторитет в группе:

• пользуется авторитетом среди большинства сокурсников,

• пользуется авторитетом только у части однокурсников,

• пользуется авторитетом у отдельных учащихся,

• авторитетом не пользуется.

2. Симпатии:

• является любимцем группы, ему прощаются отдельные недостатки,

• в группе ребята относятся к нему с симпатией,

• пользуется симпатией у отдельных ребят,

• в классе его не уважают.

3. Проявление агрессии:

• использует физическую силу против сверстников и других лиц,

• при малейшем возбуждении проявляет грубость, резкость,

• агрессивность проявляется через угрозы, ругань, враждебные выкрики (без применения физической силы).

5. Отклонения от социальных и  культурных норм и в поведении

1. Отношение к алкоголю:

• злоупотребление алкоголем, либо регулярное употребление наркотиков, токсических веществ,

• эпизодическое употребление алкоголя и токсических веществ,

• нейтральное, терпимое отношение к алкоголю, непонимание вреда, который приносят алкоголь и токсические вещества,

• осознанный отказ от употребления спиртного, связанный с пониманием опасности употребления алкоголя.

2. Отношение к курению:

• неприятие курения,

• осознанный, самостоятельный отказ от курения,

• воздержание от курения из-за ориентации на запрет,

• эпизодическое курение,

• закрепившаяся привычка к курению.

3. Культура речи:

• нормальная, живая, культурная речь,

• избегание нецензурных выражений,

• эпизодическое сквернословие,

• сквернословие в общественных местах, в присутствии девушек, женщин, взрослых.

Схема психолого-педагогической характеристики на учащегося

1. Общие сведения: ФИО, дата рождения, класс.

2. Соответствие объема знаний, умений, навыков требованиям школьной программы:

• учащийся начальной школы: прилежание и успеваемость по математике, чтению, русому языку, др. предметам, причины.

• учащийся основной школы: по каким предметам успеваемость и прилежание высокое, по каким не успевает, причины.

• отношение к учебе, к выполнению домашних заданий, сформированность общеучебных навыков и умений.

3. Личностные особенности:

Общее умственное развитие: кругозор, начитанность, выраженные особенности темперамента; устойчивость настроения, склонность к аффективным вспышкам, длительность и адекватность переживаний, реакция на успех и неудачу; преобладающее настроение, эмоциональная возбудимость; работоспособность, утомляемость.

Интересы: чем интересуется, устойчивость, избирательность, осознанность, глубина и активность интересов, есть ли особые способ способности к какому либо виду деятельности, в чем они проявляются.

Ярко выраженные положительные и отрицательные черты направленности личности: отношение к труду, учебе, себе, другим людям – трудолюбие, скромность, эгоизм и т.п.

Волевые черты характера: настойчивость, самостоятельность, внушаемость, упрямство и т.п..

Самооценка: заниженная, завышенная, адекватная.

4. Особенности поведения:

Дисциплинированность: общая характеристика поведения, выполнение требований взрослых, развитость навыков культуры поведения, наиболее типичные нарушения поведения, чем вызваны, наличие отклоняющего поведения, какие меры воздействия дают лучший результат.

5. Особенности общения:

Общительность, как ведет себя при общении с младшими, сверстниками, старшими: доброжелателен, агрессивен, уравновешен и т.п.; положение в коллективе: пользуется ли уважением, доверием, авторитетом, чем определяется это отношение, доволен ли своим положением.

Отношение к товарищам по группе, отношение к педагогам: есть контакт, степень доверия, уважения.

6. Динамика изменения личностных особенностей:

Основные проблемы в учении, общении, поведении, чем они вызваны. Содержание оказываемой педагогической помощи /диагностика, профилактика, развитие, коррекция/.

Какие положительные изменения /в характере, поведение, общении появились, чем они вызваны /тоже об отрицательных изменениях /.

Над какими педагогическими задачами необходимо работать в ближайшее время.

дата

подпись психолога

Как вы стоите?

Некоторые психологи считают, что поза женщины может рассказать о некоторых чертах ее характера.

1. Вы имеете обыкновение опираться всем весом на одну ногу, а другой — только на каблук? Значит, вы непосредственны в общении с людьми, любите компании. В то же время вы категоричны и иногда пытаетесь другим навязать свои взгляды. Но, возможно, это лишь ширма, маскирующая неуверенность в себе.

2. Любите стоять, скрестив ноги, опираясь всем весом на одну ногу, а вторую ставя на носок? Это говорит о неуверенности, когда приходится сталкиваться со сложными жизненными ситуациями. Для вас характерна осторожность, граничащая с подозрительностью, что затрудняет контакты с людьми, усложняет отношения в семье, на работе.

3. Вы ставите ноги так, что носки обуви касаются один другого, поза эта характерна для юных, она говорит об инфантильности или простоте.

4. Ставите ноги по военному — пятки вместе, носки врозь? Это поза деловой женщины, реалистки, на которую можно положиться. Вы решительны, если надо, сумеете дать отпор, за словом в карман не лезете. Однако порой вы нетерпимы, и это усложняет жизнь.

5. «Спортивная» стойка — ноги на уровне плеч (может быть, одна чуть впереди, другая сзади) — говорит не о характере, а о том, что женщина устала, что ею владеет равнодушие и безразличие.

Диагностика здоровья по почерку

Польскими медиками из Института национального здоровья совместно с графологами и психологами был разработан тест на определение склонности человека к некоторым заболеваниям по почерку.

Возьмите чистый (без клеточек и линеек) лист бумаги и напишите на нем карандашом или шариковой ручкой (гелевые и фломастеры не годятся) около 10 строчек. Потом по приведенным критериям оцените свой почерк.

Общее качество почерка

Все слова написаны очень небрежно 3

Смешанный стиль, часть слов написана аккуратно, часть небрежно 8

Все слова написаны очень аккуратно 12

Соединение букв в слове

Почти все буквы в слове отделены друг от друга 22

Почти все буквы в слове соединены друг с другом 18

Сила нажима на бумагу

Сильный (бумага "продавлена") 20

Средний 14

Слабый (еле-еле прикасаясь к бумаге) 7

Направление строчек

Строчки "едут" вниз 0

Строчки ровные и прямые 11

Строчки "едут" вверх 15

Форма букв

Угловатая форма букв 18

Неопределенная форма букв 9

"Круглая" форма букв 8

Наклон букв

Прямо написанные буквы 9

Сильный наклон вправо 5

Небольшой наклон вправо 13

Небольшой наклон влево 4

Сильный наклон влево 1

Буквы

Большие буквы (от 7 мм) 19

Средние буквы (от 5 до 7 мм) 16

Маленькие буквы (от 3 до 5 мм) 6

Бисерные буквы (меньше 3 мм) 2

По сумме набранных очков определите склонность к заболеваниям:

Меньше 48 очков. Такой почерк характерен для пожилых людей и лиц с сильно ослабленной иммунной системой.

От 48 до 72 очков. Люди с таким почерком страдают от различных неврозов. Они склонны к ожирению, аллергиям, проблемам с желудочно-кишечным трактом. К сожалению, они часто ведут малоподвижный образ жизни, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

От 72 до 95 очков. Это люди с устойчивой психикой. Они часто болеют простудными заболеваниями и страдают нарушениями сна. Они склонны к эндокринным заболеваниям и инфарктам.

От 95 до 105 очков. Для них характерно повышенное артериальное давление. Очень часто не соблюдают предписаний врача. Склонны к артритам и диабету.

От 105 очков. Такой почерк характерен для агрессивных людей. Они страдают от язвы желудка и болезней сердца. Часто у них наблюдается зависимость от различных стимуляторов (алкоголя, наркотиков, успокоительных препаратов).

Увеличивает биологический возраст

1. Неправильная пища. Булки, хот-доги, пепси и нерегулярное питание не прибавляют вам свежести. (+5)

2. Сексуальное однообразие. Если вы привыкли делать «это» только в субботу после бани, если вас шокирует, что сексом можно заниматься не только под одеялом, можете смело увеличить ваш возраст на пять лет. (+5)

3. Излишний консерватизм. Если вы несколько лет не меняли прическу и стиль одежды, вам остается только гордиться своим постоянством. Увы, еще плюс три. (+3)

4. Хроническая усталость. Семидневный отпуск раз в год не может обеспечить полноценного отдыха. Если вы не балуете себя путешествиями и поездками за город, к сожалению, вы старше самого себя. (+7)

5. Технократический образ жизни. Это грозит в основном мужчинам. Их очень часто окружают машины, компьютеры, мобильные телефоны, а не хорошенькие женщины. Вместо слова «здравствуйте» они протягивают визитку, превращаясь в человека весьма солидного возраста. (+10)

Уменьшает биологический возраст

1. Здоровая пища. Овощи, фрукты, морепродукты. Согласно недавним исследованиям, особенно молодят земляника и черника, но вырасти они должны обязательно в лесу. Если регулярно есть эти ягоды, ваш возраст уменьшится. (-5)

2. Спорт. Аэробика, плавание, регулярные занятия фитнесом могут уменьшить ваш возраст на четыре-пять лет. А вот настоящий экстрим – парашюты, дайвинг, серфинг – снизит ваши биологические годы на семь, а при регулярных занятиях и до десяти лет (-5;-10)

3. Поцелуи. Даже воздушные. Целуйте любимых, детей и сразу станете моложе. (-5)

4. Общение с животными. Доказано, что прогулки с собакой уменьшают биологический возраст на несколько лет. Домашние любимцы не только радуют нас, но и улучшают самочувствие хозяев, что сразу же уменьшает их возраст. (-5)

5. Регулярный секс. Если вы хотите стать моложе, неплохо заняться сексом с партнерами младше себя. Также уменьшают биологический возраст постоянные эксперименты в сексе, нужно менять позы как минимум раз в неделю. Но главное – экстремальный секс. Можно делать «это» на крыше, в парке, автомобиле, где угодно, только не дома на кровати! (-5)

Игры с аутичным ребенком Игры с красками Цветная вода

Для игры потребуются акварельные краски, кисточки, 5 прозрачных пластиковых стаканов (в дальнейшем количество стаканов может быть любым). Расставьте стаканы в ряд на столе и наполните водой. Возьмите на кисточку краску одного из основных цветов – красный, желтый, синий, зеленый (можете начинать с любимого цвета ребенка, если такой есть, это поможет вовлечь ребенка в игру) – и разведите в одном из стаканов. Комментируя свои действия, постарайтесь привлечь внимание ребенка, внесите элемент «волшебства»: «Сейчас возьмем на кисточку твою любимую желтую краску, вот так. А теперь... опустим в стакан с водой. Интересно, что получится? Смотри, как красиво!» Обычно ребенок заворожено следит за тем, как облачко краски постепенно растворяется в воде. Можно разнообразить эффект и в следующем стакане понять, какой из способов ему больше нравится.

В этой игре ребенок быстро может проявить желание более активно участвовать в происходящем – «заказывая» следующую краску или выхватывая кисточку и начиная действовать самостоятельно. После первой демонстрации ребенок играет в «Цветную воду» не только на занятии с психологом или педагогом, но может затеять игру в любой момент, когда захочет. В этом случае на помощь приходит кто-нибудь из близких. Если же позволяет уровень развития бытовых навыков ребенка, он вполне может действовать самостоятельно.

Когда увлеченность чистым сенсорным эффектом станет ослабевать (разным детям требуется для этого разное время и число повторений), можно приступать к расширению игры. Возможный вариант развития игры – организация активного участия ребенка в ней и развитие бытовых навыков. Так, если ребенку нравится игра, скорее всего он согласится выполнить вашу просьбу-инструкцию – предложите ему открыть кран, налить воду в пластиковую бутылку, затем наполнить водой стаканы. Если пролили воду на стол или на пол, попросите ребенка вытереть лужицу тряпкой. Инструкции должны быть четкими. В начале такой работы действуете вместе с ребенком: «Давай откроем кран. А где наша бутылка? Вот она, нальем в нее водичку - ух какая тяжелая теперь бутылка, понесем ее вместе. Теперь разольем воду по стаканам. Буль-буль-буль – течет водичка. Ой! Пролили воду на стол! Какая получилась лужа! Возьмем тряпку и вытрем стол. Вот теперь стало хорошо» и т.д. Когда же ребенок достаточно освоится в этой игре и четко усвоит некоторые несложные действия, предоставляйте ему все больше самостоятельности при выполнении заданий.

Смешиваем краски

Смешивая краски, мы можем создавать новые цвета. Для этого слейте воду разных цветов в один стакан либо растворите в стакане с чистой водой поочередно несколько красок. Так, из желтого и красного цветов получаем оранжевый, из синего и желтого – зеленый, из красного и синего – фиолетовый.

Яркие ощущения может подарить процесс рисования акварельными красками на мокром листе. Для этого на стол или на пол подложите клеенку. Намочите плотный лист бумаги для акварели (просто окунув в тазик с водой), и положите на клеенку, пригладив влажной губкой. Окуните кисточку в одну из красок и осторожно проведите по бумаге. Продолжайте другими красками.

Как бы случайно можно провести по бумаге кисточкой с водой, но без краски – вода смешивается с красками и на листе появятся нежные, размытые, светлые полутона. Экспериментируйте вместе с ребенком!

Игры с водой

Возня с водой, переливание и брызгание особенно любимы детьми. Такие игры можно затевать не только купаясь, но при любой возможности: сунуть пальчик в бьющую струю фонтана и посмотреть, что получится; заглянуть в лужу на асфальте и попробовать разглядеть в ней свое отражение, облака, ветки; бросать камушки в пруд и наблюдать, как расходятся по воде круги...

Игры с водой имеют и терапевтический эффект. Сама фактура воды оказывает приятно-успокаивающее воздействие, дает эмоциональную разрядку. Поэтому полезно посещать бассейн: ребенок не только учится плавать, закаляет здоровье, но и может сбросить отрицательные эмоции и получить положительный заряд энергии.

С учетом терапевтических свойств воды весьма вероятно, что сенсорная игра плавно перетечет в игру терапевтическую.

Предлагаем следующие варианты игр с водой.

Переливание воды

Чтобы ребенку было удобнее достать до крана, пододвиньте к раковине стул. Возьмите пластиковые бутылки, пузырьки, стаканчики, мисочки различных размеров. Теперь наполняйте их водой: «Буль-буль, потекла водичка. Вот пустая бутылочка, а теперь – полная». Можно переливать воду из одной посуды в другую.

Открывай! – Закрывай!

Переверните наполненную водой пластиковую бутылку. Затем подставьте ладонь под вытекающую из горлышка струю. Прокомментируйте свое действие словами: «Закрыли водичку! Как ты попросишь открыть воду? Скажи: «Лена (побуждайте ребенка использовать обращения), открывай!» Вот, открыла – снова потекла водичка буль-буль-буль!» В следующий раз действуйте ладонью ребенка, побуждая его закрыть и открыть воду.

Фонтан

Если подставить под струю воды ложку либо пузырек с узким горлышком, получится «фонтан». Обычно этот эффект приводит детей в восторг: «Пш-ш-ш! Какой фонтан получился – ура!» Подставьте пальчик под струю «фонтана», побудите ребенка повторить действие за вами.

Бассейн

Наполнив таз водой, организуйте игру в «бассейн», где учатся плавать игрушки. Проведение такой игры рекомендуется, если ребенок уже посещал бассейн и у него есть реальное представление о нем. Сопровождайте ход игры словесным комментарием: «Вот наши куколки пришли в бассейн. Какой большой бассейн! В бассейне учатся плавать – вот так. Поплыли!»

Озеро

Наполните большой таз водой: теперь это «озеро», в котором плавают рыбки или уточки: «Вот какое глубокое озеро - много воды! В озере плавают уточки. Вот мама утка. А вот ее детки -маленькие утята. «Кря-кря-кря! – говорит утка. – Дети, плывите за мной!» Вот уточки вышли на бережок и греются на солнышке» и т.д.

Море

На следующем занятии этот же таз с водой может превратиться в «море», по которому плывут кораблики: «Поплыл по морю кораблик и гудит: у-у-у! А кто хочет поплавать на корабле? Зайка хочет! (можно использовать фигурки, вылепленные из пластилина, которые прочно устанавливаются на палубе) Вот поднялся ветер! Какие сильные волны! Перевернулся наш кораблик - давай скорее спасать пассажиров! А теперь починим кораблик и можно плыть дальше» и т.д.

Купание кукол

Искупайте кукол-голышей в теплой водичке, потрите их мочалкой и мылом, заверните в полотенце: «А сейчас будем кукол купать. Нальем в ванночку теплой водички – попробуй ручкой водичку, теплая? Отлично. А вот наши куколки. Как их зовут? Это Катя, а это Миша. Кто первый будет купаться? Катя? Хорошо. Давай спросим у Кати, нравится ей водичка? Не горячо?» и т.д.

Мытье посуды

Вымойте посуду после кукольного «обеда», используя губку и средство для мытья посуды: «Будем мыть посуду. Открывай кран! Здесь какая вода? Горячая. А здесь? Холодная. Давай откроем и холодную воду, и горячую – тогда получится теплая вода. Вот так потрем губкой тарелочку. Теперь сполоснем. Чистая стала посуда!»

Игры с мыльными пузырями

Детям нравится наблюдать за кружением мыльных пузырей, с криками восторга они носятся по комнате, пока не «поймают» все до одного, и тут же просят повторения. Но сами выдуть пузыри часто отказываются - это требует сноровки и определенного уровня развития дыхания.

Мы предлагаем предварительно подготовить ребенка к игре с мыльными пузырями. Для этого нужно научить его сильно дуть, направлять струю воздуха в нужном направлении. Предлагаем такие игры:

– «Снег пошел» – дуть на кусочек ватки в воздухе, чтобы она не упала.

– «Плыви, кораблик!» – дуть на маленький легкий кораблик на воде (например, во время купания).

– «Вертушка» – дуть на игрушку-вертушку.

– «Катись, шарик!» – дуть на маленький шарик (например, для пинг-понга), можно дуть через трубочку.

– «Бульки» – дуть через трубочку в стакан, наполовину наполненный водой. Игра покажет, сформирован ли у ребенка целенаправленный выдох и сильно ли он дует.

Играя с мыльными пузырями, соблюдайте меры предосторожности. Следите, чтобы ребенок не втягивал жидкость в рот. Он может сделать это по инерции, если привык пить сок из пакетиков через трубочку, или захочет попробовать жидкость для мыльных пузырей на вкус. Поэтому используйте безвредные вещества и понемногу.

Мыльные пузыри

Чтобы вызвать у ребенка интерес к самостоятельному выдуванию пузырей, предложите ему помимо рамки из купленного пузырька разнообразные трубочки – для этого возьмите (предварительно обговорив с ребенком цель) из «Макдоналдса» коктельную трубочку или сверните и склейте из плотной бумаги толстую трубу. Для получения большого пузыря подойдет и небольшая пластиковая бутылочка с отрезанным дном. Можно разобрать гелевую ручку и использовать ее корпус – прозрачную трубочку из твердой пластмассы (в этом случае ребенок не будет прикусывать или перегибать трубочку).

Пенный замок

В небольшую мисочку налейте немного воды, добавьте средство для мытья посуды и размешайте. Возьмите широкую коктельную трубочку, опустите в миску и начинайте дуть – с громким бульканьем на глазах у робенка вырастет облако переливающихся пузырей. Предложите ребенку подуть вместе с вами, затем самостоятельно. Поставьте внутрь пены пластмассовую или резиновую игрушку – это «принц, который живет в пенном замке.

Игры со свечами

Приготовьте набор свечей – обычную длинную, плавающие свечи, маленькие свечки для именинного торта.

Подуем на огонек

Установите длинную свечу устойчиво и зажгите: «Смотри, свечка горит – как красиво!» Помните, что ребенок может испугаться – тогда отложите игру. Если реакция положительная, предложите подуть на пламя: «А теперь подуем… Сильнее, вот так – ой, погас огонек. Смотри, какой поднимается дымок». Скорее всего, ребенок попросит зажечь свечу снова. Кроме получения удовольствия задувание огонька свечи полезно для развития дыхания.

Гуляем в темноте

Оставьте маме «задание на дом»: когда стемнеет, не включать в квартире электрический свет, а зажечь свечу и походить с ней по дому, освещая путь.

Рисуем дымом

Держа в руке потушенную свечу, порисуйте в воздухе дымом: «Смотри, какой дымок в воздухе! Чувствуешь запах?» Затем подуйте или сделайте несколько взмахов рукой, чтобы дым рассеялся.

Праздник на воде

Наполнив таз водой, опустите на ее поверхность одну или несколько плавающих свечей – в темной комнате (например, в ванной с прикрытой дверью) получится эффектное, с переливающимися в воде световыми бликами, зрелище. Для устойчивости можно поставить свечи на пластмассовые тарелочки из кукольной посуды.

Холодно – горячо

Наполните столовую ложку водой и подержите над пламенем свечи, обратив внимание ребенка на то, что холодная вода стала теплой. Так же можно растопить кусочек льда, мороженого или сливочного масла. «Дотрагиваться до огонька нельзя – горячо! Можно обжечься. Давай подержим над огоньком кусочек льда. Смотри, лед тает».

День рождения

Приготовьте зефир в шоколаде либо пастилу и воткните одну или несколько праздничных свечек – сегодня «День рождения Мишки». Вместе с ребенком накройте на стол, пригласите гостей, спойте песенку. Затем торжественно внесите «праздничный торт» и задуйте свечи.

Игры со светом и тенями Солнечный зайчик

Выбрав момент, когда солнце заглядывает в окно, поймайте зеркальцем лучик и постарайтесь обратить внимание малыша на то, как солнечный »зайчик« прыгает по стене, по потолку, со стены на диван и т.д. Возможно, ему захочется дотронуться до светового пятна. Тогда неспеша отодвигайте луч в сторону: попробуйте привлечь ребенка к игре – предложите поймать убегающего «зачика». Если малышу понравилась игра, поменяйтесь ролями: дайте ему зеркало, покажите, как поймать луч, а затем встаньте у стены. Постарайтесь «ловить» пятнышко света очень эмоционально, не забывая при этом комментировать свои действия: «Пойматю-поймаю! Какой шустрый зайчик – как быстро бегает! Ой, а теперь он на потолке, не достать... Ну-ка, заяц, спускайся к нам!» Смех ребенка станет вам самой лучшей наградой.

Тени на стене

Когда стемнеет, включите настольную лампу и направьте ее свет на стену. При помощи кистей рук вы получите на стене тень лающей собаки, летящей птицы и т.д. Можно использовать различные предметы и игрушки.

Ребенок может испугаться, так что пробуйте осторожно и в первый раз проводите такую игру не в детской комнате. В случае испуга страх ребенка окажется прочно связан в его сознании с местом, где ребенок его испытал, с конкретной настольной лампой. Попробуйте для начала в коридоре, а лучше на улице, в свете фонаря.

Театр теней

Можно придумать несложный сюжет и организовать целый »театр теней«, для чего использовать приготовленные заранее бумажные фигурки-силуэты.

Фонарик

Приготовьте электрический фонарик и, когда стемнеет, походите с фонариком по квартире. Фонарик пригодится, если перегорела лампочка, во время прогулки по темным аллеям парка, где нет фонарей, и т.п.

Темно – светло

При помощи фонарика устройте освещение в кукольном домике или в домике для игр, который можно соорудить из большой коробки.

Китайский фонарик

Оклеив проволочный каркас цветной бумагой и закрепив внутри маленький фонарик, вы получите «китайский фонарик», который озарит все вокруг загадочным светом.

Игры со льдом Льдинки

Пусть мама заранее приготовит лед: вместе с ребенком заполнит водой форму для льда и поставит в морозильную камеру. На занятии достаньте лед и вместе с ребенком выдавите из формы в мисочку: «Смотри, как водичка замерзла – стала холодная и твердая». Погрейте кусок льда в ладошке: «Ой, какая холодная льдинка! А ручка теплая – давай зажмем в ладошке. Смотри, водичка капает - это лед тает и снова превращается в воду».

Тает льдинка

Подогрейте кусочек льда над пламенем свечи или над включенной плитой. Или в стеклянный стакан налейте горячую воду (можно ее подкрасить), опустите кусочек льда и понаблюдайте, как быстро он тает. Можно взять несколько стаканов и понаблюдать, как по-разному тает лед в воде разной температуры.

А когда ребенок будет пить очень горячий чай, добавьте в чашку с чаем кусочек льда, чтобы »чай быстрее остыл«. Также можно охладить сок для мишки, мишка пьет и приговаривает; «Ах, какой холодненький сок!»

Разноцветный лед

Можно приготовить разноцветный лед, добавив в воду краски. Или порисовать краской на большом куске льда.

Ледяные фигуры

Замораживайте воду не только в специальных формочках. Используйте также пластиковые стаканчики, формочки из-под конфет, чтобы получить куски льда разной формы и размера. Используйте их как конструктор – выкладывайте узоры (лучше на однородном цветном фоне). Сложите изо льда ледяную пирамидку или домик.

Сосульки

Зимой на прогулке обращайте внимание ребенка на заледеневшие лужи, сосульки и т.д.

Игры с крупами

Приготовьте крупы: гречку, горох, манную крупу, фасоль, рис. Занятие проводится на кухне.

Прячем ручки

Насыпьте гречневую крупу в глубокую миску, опустите в нее руки и пошевелите пальцами, ощутите ее структуру. Выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ребенку присоединиться: «Где мои ручки? Спрятались. Давай и твои ручки спрячем. Пошевели пальчиками – так приятно! А теперь потри ладошки друг о друга – немножко колется, да?»

Прячьте мелкие игрушки, зарывая их в крупу, а затем ищите.

На следующих занятиях можно использовать другие крупы.

Пересыпаем крупу

Пересыпайте крупу совочком, ложкой, стаканчиком из одной емкости в другую. Пересыпайте крупу в руках, обращая внимание ребенка на извлекаемый при этом звук.

Дождь, град

Ребенок может захотеть рассыпать крупу. В этом случае остановить его будет очень трудно. Будьте готовы к такому развитию событий – позвольте ребенку сделать это, контролируя его действия. Пусть рассыпающаяся крупа станет «дождем» или «градом», и с этого момент сенсорная игра переходит в терапевтическую.

По рассыпанной по полу крупе можно походить в носочках или босиком. Можно посыпать крупу на шейку или голую спинку ребенка, если он позволит.

В завершение такой игры организуйте уборку.

Покормим птичек

В этой игре понадобятся гречневая или рисовая крупа и игрушечные фигурки птичек – это могут быть воробушки, или курочки, уточки. «Вот прилетели к нам птички: пи-пи-пи! Птички просят покушать. Что птички кушают? Да, зернышки. Давай насыплем птичкам зернышек. Кушайте, птички, зернышки!»

Вкусная кашка

Добавив в манную крупу воды, сварите «кашку» для куклы, а затем покормите ее.

Вместе с ребенком приготовьте настоящую кашу, пусть он достанет кастрюлю, засыплет крупу, помешивает кашу ложкой.

Можно из круп «приготовить» другую еду для кукол – например, если вдавить горошины в кусочек коричневого пластилина, получится «шоколад с орехами».

Разложи по тарелочкам

Перемешайте в мисочке немного фасоли и гороха. Затем попросите ребенка разделить горох и фасоль и разложить по отдельным тарелочкам: «Смотри, горошинки и фасолинки перемешались. Давай, разложим горошинки на эту тарелочку, а фасолинки на эту».

Игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной)

Заранее оговорим, что использование некоторых материалов невозможно из-за повышенной брезгливости аутичного ребенка. Он может с отвращением отшвырнуть тесто, потому что оно липнет к рукам, не решится притронуться к глине, откажется от работы с пластилином, если тот мажется или неприятно пахнет. Выбирайте экологически чистый неароматизированный пластилин естествстшых цветов, достаточно мягкий, но не липнущий к рукам. При этом не всегда ваш выбор совпадет с выбором ребенка. Тем не менее, опыт показывает, что можно найти материал, который ребенку понравится.

Для работы с пластичными материалами следует обучить ребенка некоторым навыкам работы с ними:

– Мнем и отщипываем. Приготовьте брусок пластилина и предложите ребенку подержать его в руках, помять пальчиками, отщипнуть несколько маленьких кусочков. Такие действия познакомят ребенка с мягкой и пластичной фактурой материала, дадут разнообразные тактильные ощущения пальцам рук. В следующий раз предложите ребенку кусочек теста, затем – глину. Обратите внимание на то, что разные материалы непохожи на ощупь, обладают различными свойствами.

– Надавливаем и размазываем. Научите ребенка надавливающим движением указательного пальца прижать кусочек пластилина к дощечке или листу картона (в результате должна получиться круглая лепешечка). Если же сначала надавить пальцем на пластилин, а затем сместить палец, то таким способом (размазывание) мы получаем пластилиновую линию.

– Скатываем шарики, раскатываем колбаски. Покажите ребенку два основных приема лепки (скатывание шариков круговыми движениями и раскатывание колбасок движениями вперед-назад): на плоскости стола или между ладонями, если работаем с большим куском, или между пальцами (большим и указательным, или большим и средним), если кусок пластилина маленький. Поначалу действуйте руками ребенка (если он не станет сопротивляться). Затем предложите малышу попробовать делать это самостоятельно. Обычно выполнение этих простых приемов, особенно раскатывание, не вызывает больших сложностей у ребенка.

Массаж биологически активных зон, предотвращающий простудные заболевания

Тили – тили – тили – бом! Сбил сосну Зайчишка лбом!	Приставить ладони козырьком ко лбу и энергично разводить их в стороны и сводить вместе.
Жалко мне Зайчишку, Носит Зайка шишку.	Кулачками проводить по крыльям носа от переносицы к щекам.
Поскорее сбегай в лес, Сделай Заиньке компресс.	Раздвинуть указательный и средний пальцы, остальные сжать в кулак, массировать точки, находящиеся перед и за ухом.