Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с умственной отсталостью и расстройством аутистического спектра

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №24 «Колосок» г. Назарово Красноярского края

Юридический адрес: 662200, Красноярский край, г. Назарово, ул. К. Маркса, д.22а

Тел. (39155) 7-02-33, 7-22-27e-mail: koIosok_24 [email protected]

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ И

РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

(разработана на основе Примерной адаптированной основной образовательной

программы дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

срок реализации программы 2025 – 2026 учебный год

Составили: Фомичева Ульяна Владимировна

Назарово

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………………………….. 3

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………………………………… 6

1.1. Пояснительная записка…………………………………………………………………………. 6

1.1.1.Цели и задачи Программы………………………………………………………………………6

1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы………………………………………….7

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного возраста с

умственной отсталостью…………………………………………………………………………….. 10

1.3. Планируемые результаты………………………………………………………………………22

1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе………. 26

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………………… 27

2.1. Общие положения………………………………………………………………………………27

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития

ребенка, представленными в пяти образовательных областях…………………………………….28

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми с РАС и УО……………………………………………. 61

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников…………………. 62

2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями

здоровья………………………………………………………………………………………………. 64

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………………. 80

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка………………… 80

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды………………………….. 81

3.3. Кадровые условия реализации Программы………………………………………………….. 84

3.4. Материально-техническое обеспечение программы…………………………………………87

3.5. Финансовые условия реализации программы……………………………………………….. 90

3.6. Планирование образовательной деятельности………………………………………………. 93

3.7. Режим дня и распорядок………………………………………………………………………. 94

3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и

обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических,

кадровых, информационных и материально-технических ресурсов……………………………... 95

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов………………………… 95

3.10. Перечень литературных источников…………………………………………………………. 97

3

Введение

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей

дошкольного возраста с умственной отсталостью и расстройством аутистического спектра (далее

- Программа) МАОУ «Прогимназия «Эврика» (далее – Учреждение), разработана на основе

Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования

детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (одобрена решением

федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г.

Протокол № 6/17) и Проекта Примерной основной образовательной программы дошкольного

образования детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (В

настоящее время Министерство Просвещения РФ планирует общественные обсуждения

примерной АООП ДО РАС на очередном заседании рабочей группы по вопросам образования и

психолого-педагогической помощи лицам с расстройствами аутистического спектра Совета

Минпросвещения России по вопросам образования лиц с ограниченными возможностями

здоровья и инвалидов (https://autism-frc.ru/education/preschool/1094 - ФРЦ Аутизм).

Нормативно-правовую основу для разработки Программы составили:

 Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

(Принят 10.07.1992 года N 3266-1 в ред. От 27.12.2009 N 374-ФЗ);

 Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального

государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

 Комментарии Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. №

08-249;

 Приказ Минобрнауки России от 30августа 2013 г. N 1014 «Об утверждении Порядка

организации и осуществления образовательной деятельности по основным

общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного

образования»;

 Приказ Минобрнауки России от 28.12.2010 г. № 2106 «Об утверждении и введении в

действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны

здоровья обучающихся, воспитанников»;

 Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и

инклюзивном образовании детей»;

 «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и

организации режима работы дошкольных образовательных организаций. (Санитарноэпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13)», утверждены

постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от

15.05.2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»);

 Заключение территориальной психолого-медико-педагогической комиссии г.

Муравленко.

Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» предписывает

организовывать содержание образования и условия организации обучения и воспитания

обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с адаптированной

основной образовательной программой, а для инвалидов – в соответствии с индивидуальной

программой реабилитации и абилитации (ИПРА).

В соответствии с Конституцией Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН о

правах ребенка Программа ориентирована на сохранение уникальности и самоценности детства

при любых вариантах его развития. Уважение личности всех субъектов образовательного

процесса – основа реализации Программы.

4

В Программе учитываются возрастные и индивидуальные потребности ребенка,

связанные с его социальной ситуацией развития и состоянием здоровья, определяющие особые

условия получения им образования. Специфической особенностью Программы является

коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы. В рамках возрастного,

деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционно-развивающему обучению и

воспитанию детей с умственной отсталостью и расстройством аутистического спектра

отличительной особенностью данной Программы является выделение специфических

коррекционно-педагогических задач, направленных на развитие и коррекцию индивидуальных

познавательных, речевых и эмоциональных нарушений детей в процессе занятий с профильными

специалистами, а также на формирование эффективных детско-родительских отношений с

учетом индивидуальных особенностей развития ребенка.

Программа основана на системном подходе, учитывающем возрастные психологические

новообразования, а также ведущую и типичные виды деятельности на каждом возрастном этапе

развития детей с умственной отсталостью и расстройством аутистического спектра дошкольного

возраста. Задачи обучения ориентированы на онтогенетические закономерности и возрастные

особенности нормативного детства. При этом на каждом этапе обучения учитываются

индивидуальные возможности обучения ребенка с умственной отсталостью и расстройством

аутистического спектра, чье развитие протекает в условиях «смещенного сенситива».

Исключительной особенностью Программы является акцент на формирование способов

усвоения детьми общественного опыта в процессе взаимодействия с миром людей и предметным

окружением, а также на задачах, направленных на формирование возрастных психологических

новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые

осуществляются в процессе организации специальных занятий с детьми при преимущественном

использовании коррекционных подходов в обучении.

Реализация выделенных в адаптированной образовательной программе образовательных

областей осуществляется с использованием утвержденных и рекомендованных коррекционных

программ, авторских технологий и практического опыта специалистов.

При отборе содержания образовательного процесса руководствовались рекомендациями

следующих программ:

 Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и

обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб.: «СОЮЗ», 2003.

— 320 с;

 Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание.

Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей

с нарушением интеллекта - М.: Просвещение, 2005. – 272 с.

 Екжанова Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного

возраста: науч.-методич. пособие / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – СПб. : КАРО,

2008. – С. 336.

 Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи: метод.

пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной. – М.: ЛОГОМАГ, 2013. – С. 244.

 Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными

возможностями здоровья: учебник [В.В. Ткачева, Е.Ф. Архипова, Г.А. Бутко, и др.] / под

ред. В.В. Ткачевой. – М.: Изд. центр «Академия». – 2014. – С.272.

 Рекомендации по комплексному сопровождению семей, воспитывающих детей с

синдромальными формами РАС. Синдром умственной отсталости, сцепленной с ломкой

хромосомой Х. Методические рекомендации. Тюшкевич С.А., Переверзева Д.С.,

5

Мамохина У.А., Данилина К.К., Салимова К.Р., Горбачевская Н.Л. / Под общ. ред. А.В.

Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. 121 с. и другие методические разработки.

Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три

основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел включает пояснительную записку, в которой рассматриваются значимые

для разработки и реализации Программы клинико-психолого-педагогическая характеристика и

особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью и

расстройством аутистического спектра. В целевом разделе раскрываются цели, задачи,

принципы и подходы к формированию Программы и механизмы ее адаптации; представлены

структурные компоненты программы, алгоритм формирования содержания образовательной

деятельности, в том числе по профессиональной коррекции нарушений развития детей с

умственной отсталостью и расстройством аутистического спектра; раскрываются целевые

ориентиры Программы и планируемые результаты ее освоения, а также механизмы оценивания

результатов коррекционно-образовательной деятельности педагогов.

Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти

образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие;

речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также

содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений

развития детей с умственной отсталостью и расстройством аутистического спектра (УО и РАС).

Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений

развития детей с УО и РАС (Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста

с УО и РАС является неотъемлемой частью Программы. Она реализуется через индивидуальные

занятия со специалистами Учреждения. Коррекционная развивающая работа является условием

и предпосылкой реализации Программы в образовательных областях с учётом особых

образовательных потребностей детей с аутизмом, и направлена на обеспечение возможно более

высокого уровня их социальной адаптации и социализации, интеграции в общество.

Организационный раздел раскрывает особенности развивающей предметнопространственной среды; кадровые условия реализации Программы; ее материальнотехническое и методическое обеспечение; финансовые условия реализации; планирование

образовательной деятельности; организацию жизни и деятельности детей, режим дня, а также

содержит перечень нормативно-организационных документов и методических материалов,

специальных литературных источников.

Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию.

6

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

1.1.1. Цели и задачи Программы

Программа является документом, предназначенным для организации образовательновоспитательного процесса для ребенка дошкольного возраста с умственной отсталостью и

расстройством аутистического спектра в соответствии с требованиями Стандарта.

Основные задачи Программы – создание благоприятных условий для

полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование положительных

личностных качеств, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с

возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе,

формирование предпосылок к учебной деятельности и самостоятельности в быту, обеспечение

безопасности жизнедеятельности ребенка.

Особое внимание в Программе уделяется сохранению и укреплению здоровья детей,

формированию ориентировки в жизненных ситуациях, уважения к традиционным ценностям,

условий для коррекции высших психических функций и формирования всех видов детской

деятельности, формированию способов и приемов взаимодействия детей с УО и РАС с миром

людей и окружающим их предметным миром.

Эти задачи реализуются в процессе создания условий для осуществления коррекционной

направленности всего процесса воспитания и обучения детей обозначенной категории:

 создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем

воспитанникам, что позволяет раскрыть потенциальные возможности каждого ребенка, растить

их доброжелательными к людям;

 создание условий для формирования разнообразных видов детской деятельности для

включения каждого ребенка в социальное взаимодействие со сверстниками;

 уважительное отношение к результатам детского труда;

 единство требований к воспитанию детей в условиях дошкольной образовательной

организации и семьи;

 преемственность задач в содержании образования и воспитания дошкольной

образовательной организации и начальной школы.

Решение вышеуказанных в Программе цели и задач воспитания возможно только при

систематической и целенаправленной поддержке ребенка педагогами и специалистами, оказании

ему эмоциональной помощи в период адаптации к дошкольной образовательной организации.

Программа в соответствии со Стандартом базируется на следующих постулатах:

1) поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства

как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства – понимание

(рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий;

значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период

подготовки к следующему периоду;

2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых

(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Учреждения) и детей;

3) уважение личности ребенка;

4) реализация Программы в формах, специфических для детей данных возрастных групп,

прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме

творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

Профессиональное применение представленной Программы способствует решению

следующих задач:

7

 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их

эмоционального благополучия;

 обеспечение равных возможностей детям в части максимально возможного

индивидуального развития в период дошкольного детства независимо от места проживания,

пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей;

 обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в

рамках образовательных программ различных уровней на всех возрастных этапах детского

развития;

 создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и

индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого

потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми

и миром;

 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе

духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм

поведения в интересах человека, семьи, общества;

 формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных,

нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,

самостоятельности и ответственности ребенка; формирование предпосылок учебной

деятельности;

 формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным,

индивидуальным, психологическим, эмоциональным и физиологическим особенностям детей;

 обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения

компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,

охраны и укрепления здоровья детей.

Программа имеет четкую структуру, опирающуюся на Основную образовательную

программу дошкольного образования МАОУ «Прогимназия «Эврика», описывает условия

реализации и содержит описание планируемых результатов освоения образовательной

программы дошкольного образования.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

Программа базируется на основных принципах дошкольного образования,

сформулированных в ФГОС ДО:

 полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и

дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

 построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей

каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом образования;

 содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным

участником (субъектом) образовательных отношений;

 формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской

деятельности;

 сотрудничество организации с семьей;

 приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и

государства;

 формирование познавательных интересов и познавательных действий в различных

видах детской деятельности;

8

 адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов и

используемых приемов возрасту, особенностям развития и состоянию здоровья);

 учет этнокультурной ситуации развития детей.

Методологические основы и концептуальные подходы Программы базируются на учении

о единстве человека и среды, культуросообразности в образовании и воспитании личности,

культурно-исторической теории развития высших психических функций, деятельностном

подходе к развитию психики. Программа ориентируется на следующие теоретические

положения: динамическая взаимосвязь между биологическим и социальным факторами; общие

закономерности развития ребенка в норме и при нарушениях развития. При отклоняющихся

вариантах недоразвития, когда биологические факторы первично определяют ход имеющихся у

ребенка психических нарушений и расстройств, социальные факторы рассматриваются как

основные детерминанты детского развития. Из этого следует, что создание специальных

педагогических условий могут обеспечить коррекцию и компенсацию уже существующего

нарушения и служить средством предупреждения вторичных отклонений развития.

Содержание программного материала основано на возрастном, онтогенетическом и

дифференцированном подходах к пониманию всех закономерностей и этапов детского развития.

Возрастной подход учитывает уровень развития психологических новообразований и личные

достижения каждого ребенка. Онтогенетический – ориентирует на учет сенситивных периодов в

становлении личности и деятельности ребенка. Дифференцированный – учитывает

индивидуальные достижения ребенка с позиции понимания ведущего нарушения, его характера,

глубины и степени выраженности и наличия вторичных отклонений.

Педагоги, реализующие данную Программу, рассматривая вопросы воспитания и

обучения детей указанной категории, должны учитывать общий фон витальных и

образовательных потребностей конкретного ребенка, общие и специфические особенности и

направленность на формирование компенсаторных механизмов и коррекцию имеющихся

нарушений в развитии. Наряду с этим важно помнить о том, что для ребенка семья является

первым и главным социальным институтом. Формирование социально-педагогической

компетентности родителей, воспитание детско-родительских отношений, обучение родителей

способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также относится к области значимых

составляющих в концептуальных подходах.

Психическое развитие ребенка происходит в процессе усвоения им общественноисторического опыта. Ребенок с УО и РАС не включается в освоение пласта социальных и

культурных достижений общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать

традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций,

специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку

с УО и РАС перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач. Из-за такого «выпадения» ребенка с УО и РАС из

традиционного образовательного пространства нарушаются условия для его «врастания в

культуру» (Л.С, Выготский), не реализуется его право на наследование социального и

культурного опыта человечества.

Возникает объективная потребность в «обходных путях», других способах

педагогического воздействия, т. е. ином, специально организованном образовательном

пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для

«врастания в культуру», реализации своего права на наследование общественно-исторического

опыта.

9

Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных

отклонений в развитии (реализация особых образовательных потребностей) происходят в сфере

образования и с помощью его средств. Но в данном случае имеется в виду не массовое и

традиционное, а специально организованное, особым образом построенное образование.

Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка,

максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и

культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствами

образования.

Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и

обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность,

концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению

системы воспитания и обучения детей-дошкольников; учет возрастных особенностей ребенка.

Однако они дополняются принципами специальной дошкольной педагогики: учет возрастных

возможностей ребенка к обучению, принцип единства диагностики и коррекции отклонений в

развитии; принцип учета вида, структуры и характера нарушений (первичного нарушения и

вторичных отклонений в развитии); генетический принцип, ориентированный на общие

возрастные закономерности развития с поправкой на специфику степени выраженности

нарушения при разворачивании этого развития, когда психика чрезвычайно чувствительна даже

к незначительным внешним воздействиям; принцип коррекции и компенсации (коррекционная

направленность на формирование компенсаторных механизмов); направленность на учет

соотношения «актуального уровня развития» ребенка и его «зоны ближайшего развития».

Принципиально значимыми положениями в данной Программе являются:

 учет генетических закономерностей развития ребенка, характерных для становления

ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;

 деятельностный подход к организации целостной системы коррекционнопедагогической работы;

 принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

 приоритетное формирование способов усвоения общественного опыта ребенком (в том

числе и элементов учебных деятельности) как одна из ведущих задач обучения, которая является

ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и способностей;

 анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;

 развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли

обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»;

 формирование и коррекция высших психических функций в процессе специальных

занятий с детьми;

 включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический

процесс;

 расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым

содержанием;

 реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей

через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;

 стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для

развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;

 расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для

активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;

10

 определение базовых достижений ребенка с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями) в каждом возрастном периоде с целью планирования и

осуществления коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных

возможностей его развития.

Содержание программы учитывает личностную направленность педагогического

взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим важнейшим компонентом

общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление социальной недостаточности

ребенка. Л.С. Выготский считал, что «…специальное воспитание должно быть подчинено

социальному развитию.... Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания»

в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что

происходит, главным образом, в практической и символико-моделирующих видах деятельности

и речи.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в

Программе определяются базовые направления педагогической работы, обеспечивающие,

прежде всего, целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это осуществляется в

процессе следующих образовательных областей: социально-коммуникативного развития,

познавательного развития; речевого развития; художественно-эстетического развития;

физического развития, ориентированного также и на укрепление здоровья.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с

умственной отсталостью и расстройством аутистического спектра

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость и РАС является следствием

органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического

поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются

вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – мотивационно-потребностная,

социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также

когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение.

В клиническом отношении РАС в действующей в Российской Федерации Международной

классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) относятся к диагностической группе F84

«Общие расстройства развития» (часто без перевода используется термин «первазивные», то есть

всепроникающие, всеохватывающие расстройства) и включает три диагностических категории

из F84: детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1) и синдром Аспергера (F84.5). Чётких

границ между указанными диагностическими категориями нет, и эта классификация оказалась

ограниченно применимой в медицине и совсем неприменимой в образовательных целях.

Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том, что

знаки нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в развитии нервной

системы и, по-видимому, в некоторых особенностях соматического развития.

При аутизме очень часто отмечаются явления интеллектуальной недостаточности,

задержка развития, нарушения сенсорных систем и опорно-двигательного аппарата. Эти

расстройства могут быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь патогенетическую

связь с РАС, но в любом случае это осложняет клиническую картину, делает проявления РАС

более полиморфными и создаёт ряд дополнительных проблем в связи с образованием таких

детей.

Характерными чертами при расстройстве аутистического спектра являются: глубокие

нарушения социального развития, проявляющиеся в трудностях взаимодействия с другими

людьми и предметным миром; стереотипность в поведении; совершенно особые нарушения

11

речевого развития (мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в

речи первого лица и др.), сутью которых является нарушение возможности использовать речь в

целях коммуникации; повышенная чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам.

Эти же признаки лежат в основе особых образовательных потребностей, обучающихся с РАС.

Динамика РАС отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что

затрудняет планирование, поскольку установление определённых временных параметров не

опирается на ясные представления о динамике в планируемый временнóй период.

Для детей с РАС характерны следующие особенности:

 Нарушение чувства самосохранения - отмечается в большинстве случаев уже до года.

Оно проявляется как в сверхосторожности, так и в отсутствии чувства опасности (в частности,

отсутствии «чувства края»), причем достаточно характерным оказывается противоречивое

сочетание этих крайностей у одного и того же ребенка, бесстрашие в реально опасных ситуациях

может сосуществовать со страхами вполне безобидных объектов.

 Нарушение аффективного взаимодействия с ближайшим окружением - являются

главным симптомом расстройства аутистического спектра и прослеживаются уже на самых

ранних этапах аутистического дезонтогенеза.

 Привязанность у таких детей имеется, что доказывается наличием реакции на

отделение, но она имеет скорее инстинктивный характер. Главное отличие от нормы состоит в

том, что аутичный ребенок не использует положительных эмоциональных реакций для

выражения привязанности к близкому человеку.

 Коммуникативные нарушения проявляются в том, что у ребенка возникают сложности

при выражении собственного эмоционального состояния в выражении просьбы.

 Развитие мышления не менее своеобразно у аутичных детей. При конкретности,

буквальности и фрагментарности в понимании окружающего они могут проявлять способность

к символизации, одержимо выполнять сложные мыслительные операции: сложные

математические вычисления, проигрывание шахматных композиций.

 Одержимость фантазиями может быть следствием нарушения сферы влечений и

интересов, навязчивыми страхами, а в некоторых случаях являются результатом осознания

ребенком своей несостоятельности.

 Трудности произвольной организации поведения становятся заметнее после 1 года и к

2–2,5 годам ребенка осознаются родителями уже в полной мере. Однако признаки сложностей

произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку

взрослого появляются гораздо раньше. Это может выражаться в следующих тенденциях:

 отсутствие либо непостоянность отклика малыша на обращение к нему близких, на

собственное имя;

 характерно отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого,

игнорирование его указательного жеста и слова;

 слабость подражания, чаще даже его отсутствие, иногда – очень длительная задержка

в его формировании;

 слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего психического поля;

 сенсорная ранимость, которую аутичный ребенок уже в раннем возрасте обнаруживает

по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновению.

Низкий порог аффективного дискомфорта обусловливает длительную фиксацию

неприятных впечатлений, быстрое пресыщение даже приятными переживаниями, что приводит

к страхам, запретам, ограничениям в контактах с миром.

12

 В итоге вместо форм активного взаимодействия с миром у аутичного ребенка

преимущественно развиваются средства защиты от него. Поэтому ребенок вырабатывает особую

избирательность в сенсорных контактах, фиксирует в быту множество неприятных, страшных

моментов, стремится к стереотипным контактам со средой, потому что не способен активно и

гибко приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам.

 Феномен тождества проявляется в стремлении к сохранению привычной обстановки, в

противодействии любым изменениям в окружающей среде.

 Стереотипность поведения является одним из проявлений названного феномена:

наличие однообразных действий – моторных, речевых. Стереотипные манипуляции с избранным

предметом, однообразие игр: пристрастие к одной тематике, к одной сюжетной линии,

стереотипные интересы; страхи, обусловленные нарушением привычной обстановки,

трудностями адаптации к окружающему миру, общей особенностью которых являются сила,

стойкость, труднопереносимость.

 Страхи могут быть диффузными, неконкретными, а могут быть

дифференцированными, ребенок может испытывать страх в связи с конкретными ситуациями,

бояться каких- то вещей, звуков, цвета, запаха.

 Тенденция дополнительной аутостимуляции приятными впечатлениями проявляется в

стремлении к стереотипным способам извлечения приятных вестибулярных, тактильных,

проприоцептивных ощущений. Ребенок может потряхивать руками, скрипеть зубами, кружиться

на месте, раскачиваться, онанировать; особенности моторики во многом связаны со стремлением

к стереотипным движениям и действиям.

 Общая моторика может быть хуже развита, чем мелкая. Некоторые дети лучше

выполняют сложные движения, нежели более легкие. В каких-то случаях движения являются

угловатыми, вычурными, несоразмерными по силе и амплитуде. Некоторые дети в

непроизвольных движениях проявляют поразительную ловкость, однако произвольные

движения отличаются низким уровнем техники.

 При признаках аутистического развития особенно ярко может проявляться нарушение

глазного контакта. Наиболее характерным является взгляд мимо лица или «сквозь» лицо

взрослого.

В дошкольном возрасте особенности развития ребенка с РАС и умственной отсталостью

проявляются более выражено.

Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости

характеризуется как «социально близкий к нормативному».

В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная

мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах с новым взрослым они

смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные

выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного

взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания, часто проявляют

торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания

дети ориентируются на оценку своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и

мимические реакции, интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.

По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную

группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие

небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их

объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной

стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает интеллектуальных

13

возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и

сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических

искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как

правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из характерных

особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с

существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова,

которые ребенок с РАС и умственной отсталостью может произносить к какой-либо картинке,

предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это

свидетельствует о том, что у такого ребенка длительно сохраняется ситуативное значение слова.

Семантическая нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи,

нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку речевой

инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо

понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна, понимание лексикограмматических конструкций затруднено, отмечается стойкое нарушение звукопроизношения,

однако в ситуации взаимодействия дети используют аграмматичные фразы, иногда дополняя их

жестами

Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним

равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть

нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к

требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда

адекватны, возникает «тупиковое подражание» – эхолалическое повторение жестов и слов без

достаточного понимания их смысла.

У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в

произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность

нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых

видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и

потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать и не стремятся довести

начатое дело до конца.

У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия, сиюминутные

желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может

организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать процесс его деятельности

и поведение.

Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют сенсорные

задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между предметами. Пятый год жизни

становится переломным в развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по

цвету, форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия.

В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным

соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития

восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам

ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у

них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов,

обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с

14

нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка

подлежащее восприятию свойство.

Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут

осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких

свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками.

У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные

эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного

способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения

между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом

данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети,

успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по

просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда

нужно найти определенный предмет в помещении.

В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и образыпредставления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия сенсорных

признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с реальным

свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу с учетом

функционального назначения выполняют с помощью взрослого. Обобщающие слова находятся

в пассивном словарном запасе, исключение предмета из группы затруднено, поиск решения

осуществляется во многих случаях хаотическим способом.

С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между

предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста, воспринятого на

слух, вызывает трудности, также, как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести

образ знакомого предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми загадками).

Задания на установление количественных отношений между предметами выполняют

только с наглядной опорой.

Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования в

обучении детей специальных методик и приемов обучения.

Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями,

равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками у

детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные действия.

При коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре, появляется

положительные средства взаимодействия с партнером по игре, возможности выполнять

определенные роли в театрализованных играх.

В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным

игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые действия,

охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметызаместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают

охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки – предметные, а постройки – из трехчетырех элементов.

Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах

деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмотря на то, что во

многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты их

действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.

Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения у

детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по лепке, рисованию,

15

аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по показу, подражанию,

образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у детей появляется возможность

участвовать в коллективных заданиях по рисованию и конструированию. Дети охотно

принимают и выполняют самостоятельно задания до конца по рисованию и конструированию,

основанные на своем практическом опыте. Однако рисование и конструирование по замыслу

вызывает у них затруднения.

Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой, бегом,

лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных физических

упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к некоторым видам

спорта (например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).

Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью

интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при своевременном

целенаправленном педагогическом воздействии.

Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития

характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе

сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.

Второй из вариантов развития ребенка с РАС и умственной отсталостью

характеризуется как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной

умственной отсталостью.

Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у

них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание сотрудничества

со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них

снижена инициатива и активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети

«жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих случаях отмечается

«полевое поведение».

Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое

имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о себе, о «своем Я»,

и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность,

порой резкое колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо

вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими взрослыми и

сверстниками.

У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурногигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью

зависимы от взрослого.

Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения

действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым,

действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою

очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.

Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во всех

психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют

интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки

в руки, не манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует любознательность и «жажда

свободы». Они длительное время не различают свойства и качества предметов, самостоятельно

не овладевают методом «проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем

дошкольном возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют

некоторые цвета, форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных

16

видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно

сказывается на становлении наглядно-образного и логического мышления.

Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить

только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать

коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку

и др.). В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь

появляется после 5 лет.

У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений

речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т.д. Особенность

речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их структуре является

нарушение семантической стороны речи.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как

целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетикофонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй. У детей отмечается

слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое

программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.

Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об особенностях

просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей

определяются комплексом патологических факторов.

Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные

действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда

напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок,

производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение предметов.

Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями: ребенок стучит ложкой

по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д. Нецеленаправленные и

неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих действий – именно эти

особенности отличают деятельность ребенка с умеренной умственной отсталостью от

деятельности его нормально развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с

умеренной умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам детской

деятельности – игре, рисованию, конструированию.

Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью,

неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они не могут подниматься и опускаться

самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими основными

движениями как бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них

недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не формируется

согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не

могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания

(указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным, средним и большим

пальцами).

Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является формирование

интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с новым взрослым, развитие

коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств общения), подражательных

возможностей.

Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом

развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым усидчивость,

17

познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой

ситуации.

Третий из вариантов развития ребенка с РАС и умственной отсталостью

дошкольного возраста характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для

детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.

Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в

конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при

целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со

взрослым. У данной группы детей обращает на себя внимание сочетание умственной отсталости

с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с выраженными

нарушениями регуляторной деятельности.

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями:

дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с новым взрослым

«глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при систематической активизации и

стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно появление

эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные проявления ограничены

непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. В новой ситуации дети

проявляют негативные реакции в виде плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд

в неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот,

облизывают, иногда разбрасывают.

Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного

коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.

Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических

процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы не

«цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение

голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение

свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне ощущений и

элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной значимости (кисло –

невкусно (морщится), холодно – неприятно (ежится) и т.д.).

У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного

целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной

деятельности и др.

Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов,

отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым начинают

накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в новых

впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом,

непроизвольное хватание рук или предмета.

Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей данного

варианта развития проходит свой специфический путь – от непроизвольных движений рук,

случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его

свойств и функционала. Этим детям безразличен результат собственных действий, однако разные

манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы переключают

внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких манипуляций

приводит к появлению кратковременного интереса к тем предметам, которые имеют значимое

значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки,

18

вкусовое ощущение сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы

манипуляции.

Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения,

отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается

незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков,

перешагивания, метания и т. п. Формирование основных двигательных навыков происходит с

большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или

суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них характерны трудности в

становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват предмета ладонью

и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически затруднены.

Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную динамику

психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут включаться в

коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании технических средств

реабилитации (ТСР), которые облегчают им условия контакта с окружающим миром

(вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для передвижения и др.).

Четвертый вариант развития ребенка дошкольного возраста с РАС и умственной

отсталостью характеризуется как «социально дезадаптированный». Это дети с глубокой

степенью умственной отсталости и большинство детей с множественными нарушениями в

развитии, дети, которые реагируют непроизвольно или эмоциональными, или двигательными

проявлениями на голос взрослого без понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации

взаимодействия.

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие

ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор и не пролеживают за

предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на сенсорные

стимулы появляются непроизвольные двигательные ответы: хаотичные движения рук, возможны

повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко проявляются мимические изменения

(дети морщат лоб, сжимают губы или широко открывают рот, могут учащенно моргать глазами

и др.). В новой ситуации дети ведут себя по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде

эмоциональных реакций, увеличения двигательной активности (взмахивают руками, двигают

головой, пытаются сгибать колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в

некоторых случаях, повышение эмоциональной активности сопровождается плачем, криком,

иногда автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения

однообразных движений частями тела. При вкладывании предмета в руку дети реагируют

специфически: они резко раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при этом могут

его отталкивать рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В некоторых случаях, при

повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают непроизвольно игрушку, однако,

не пытаются ею манипулировать и лишь более сильно ее сжимают, не делая попыток расслабить

захват пальцами руки.

Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контроля, они

также нуждаются в постоянной помощи взрослого и преимущественном уходе.

Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к

окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением

элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.). Предметы

окружающего мира не стимулируют внимание этих детей к фиксации и прослеживанию за ними

взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут вызывать эмоциональные

реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в некоторых случаях аутостимуляции.

19

Различение свойств и качеств предметов доступно на уровне ощущений комфорта или

дискомфорта.

Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых

комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При систематическом эмоциональноположительном взаимодействии со взрослым дети этого варианта развития дают значимую

качественную положительную динамику в эмоциональных проявлениях: у них появляется

чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических изменений губ рта,

его широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие улыбки и

артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного взаимодействия у них

наблюдаются вегетативные реакции – появление слез, пот, покраснение открытых участков

кожи, а в некоторых случаях и повышение температуры.

Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в ситуации

ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия этих детей

бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего предметного мира. В

ситуации удовлетворения потребности в еде они подчиняются интонации взрослого и

сосредоточивают свое внимание лишь на объекте удовлетворения физиологической потребности

в насыщении.

Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа;

большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем положении, с трудом

поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не способны ее

удерживать при вертикализации. Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы рук

могут быть как расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут находится в состоянии

спастики, при котором захват предметов также не доступен.

Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации эмоциональноположительного взаимодействия с ухаживающим взрослым при дополнительном использовании

технических средств реабилитации (ТСР) для облегчения условий ухода и контакта со взрослым

(кровати с поддуваемыми матрасами, вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для

передвижения и др.).

Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей дошкольного

возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех детей характерны как специфические

особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность в становлении каждого

возрастного психологического новообразования, вся деятельность формируется с опозданием и

с отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно снижение познавательной

активности и интереса к окружающему, отсутствие целенаправленной деятельности, наличие

трудностей сотрудничества со взрослыми и взаимодействия со сверстниками. У этих детей не

возникает своевременно ни один из видов детской деятельности (общение, предметная, игровая,

продуктивная), которые призваны стать опорой для всего психического развития в определенном

возрастном периоде.

Дифференцированное представление об особых образовательных потребностях

детей, основные задачи коррекционной помощи

Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития детей с РАС

и разной степенью выраженности умственной отсталости обуславливают их особые

образовательные потребности:

 коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения пространственновременных характеристик;

20

 преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в вербальном и

невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм

коммуникации;

 создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков, действий,

поведения других людей, для развития социального взаимодействия;

 смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих учебный

процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в обществе, в

коллективе;

 раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоциональноположительного взаимодействия,

 непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,

 реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном уровне

взаимодействия со взрослым,

 использование специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия

со взрослыми,

 проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,

 создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта взаимодействия в

значимый для ребенка социальный опыт,

 активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов

обучения,

 активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.

Специфические образовательные потребности для детей первого варианта развития:

 пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников;

 накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненно-значимых

для социальной адаптации;

 овладение социальными нормами поведения в среде сверстников;

 овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях;

 формирование социального поведения в детском коллективе;

 воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности, в том числе

досуговой.

Для детей данного варианта развития важными направлениями в содержании обучения и

воспитания являются: социально-коммуникативное, познавательное, физическое,

художественно-эстетическое развитие. Кроме этого, специфической задачей обучения этой

категории детей является создание условий для формирования всех видов детской деятельности

(общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов трудовой).

В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к

коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с РАС и нарушением интеллекта

является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных на

развитие и коррекцию индивидуальных речевых нарушений детей в процессе занятий с

логопедом, а также на формирование детско-родительских отношений с учетом индивидуальных

особенностей развития ребенка. Формирование социально-педагогической компетентности

родителей, воспитание детско-родительских отношений, обучение родителей способам

взаимодействия со своим проблемным ребенком также относится к области значимых

направлений работы педагогов дошкольных организаций.

21

Специфические образовательные потребности для детей второго варианта развития:

 накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками

самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной адаптации в окружающей бытовой

среде,

 социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого,

 овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,

 активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях взаимодействия,

близких к жизненному опыту ребенка;

 создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском коллективе

сверстников.

Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития может быть

ориентированным на содержание обучения первого варианта развития. Однако приоритетной

задачей коррекционного обучения является формирование доступных ребенку способов

овладения культурным опытом, которые реализуются через совместную предметно-игровую

деятельность со взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.

Специфические образовательные потребности для детей третьего варианта

развития (дети с тяжелой умственной отсталостью):

 овладение доступными средствами коммуникации для поддержания потребности в

общении со знакомым (близким) взрослым,

 социальное ориентирование на знакомого взрослого,

 овладение элементарными навыками самообслуживания (прием пищи, опрятность),

 реализация эмоционально-двигательного потенциала к продуктивному

взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и увеличение времени взаимодействия,

 специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходункиопоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).

Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития может быть

ориентировано на жизненно-значимые потребности ребенка: в социально-коммуникативном и

эмоционально-когнитивном направлениях, физическом развитии.

Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание комфортной для

ребенка ситуации взаимодействия, реализация его сенсорных и двигательных возможностей в

процессе целенаправленной деятельности, организуемой взрослым при использовании

специальных технических средств (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры,

кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).

Специфические образовательные потребности для детей четвертого варианта

развития:

 накопление положительных впечатлений для социальной адаптации в окружающей

бытовой среде и поддержания ситуации взаимодействия в доступной ребенку форме,

 социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода,

 активизация эмоционально-положительного сенсомоторного потенциала к ситуации

взаимодействия со знакомым взрослым,

 медицинское сопровождение и уход,

 специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходункиопоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).

22

Содержание обучения и воспитания детей четвертого варианта развития реализуется в

направлениях: социально-коммуникативном и физическом. Специфической задачей

коррекционного обучения является выявление и активизация сенсомоторного потенциала

ребенка в социально-значимых для него ситуациях взаимодействия со взрослым.

1.3. Планируемые результаты

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм

реализации Программы, а также от ее характера, особенностей развития детей и Организации,

реализующей Программу.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде

педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального

сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки

соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей.

Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой

аттестации воспитанников.

Настоящие требования являются ориентирами для:

1) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом целей

дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской

Федерации;

2) решения задач: формирования Программы; анализа профессиональной деятельности;

взаимодействия с семьями;

3) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;

4) информирования родителей (законных представителей) и общественности

относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства

Российской Федерации.

Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении

управленческих задач, включая:

 аттестацию педагогических кадров;

 оценку качества образования;

 оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в

рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных

на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);

 оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их

включения в показатели качества выполнения задания;

 распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников организации.

Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести интеллектуального нарушения

и состояния здоровья ребенка.

Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском

формирования РАС

 локализует звук взглядом и/или поворотом головы в сторону источника звука;

 эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех

случаях);

 реагирует (останавливается, замирает, смотрит на взрослого, начинает плакать пр.) на

запрет («Нельзя!», «Стоп!»);

 выражает отказ отталкивая предмет или возвращая его взрослому;

 использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;

23

 самостоятельно выполняет действия с одной операцией;

 самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие

операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);

 демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:

бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия и т.д.;

 самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,

например, вынимать, вставлять;

 самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,

например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;

 завершает задание и убирает материал;

 выполняет по подражанию до десяти движений;

 вкладывает одну – две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;

 нанизывает кольца на стержень;

 составляет деревянный пазл из трёх частей;

 вставляет колышки в отверстия;

 нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают

(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);

 разъединяет детали конструктора и др.;

 строит башню из трёх кубиков;

 оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);

 стучит игрушечным молотком по колышкам;

 соединяет крупные части конструктора

 обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;

 смотрит на картинку, которую показывает взрослый;

 следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла и пр.) куда помещаются

какие-либо предметы;

 следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов;

 выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;

 находит по просьбе 8 – 10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно

в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;

 машет (использует жест «Пока») по подражанию;

 «танцует» с другими под музыку в хороводе;

 выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;

 решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором

 снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;

 уместно говорит «привет» и «пока», как первым, так и в ответ;

 играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);

 понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не

всегда);

 называет имена близких людей;

 выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);

 усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);

 последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,

домика из блоков, нанизывание бус);

24

 понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий и т.д.);

 элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;

 проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью взрослого);

 иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому

предмету;

 выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;

 пользуется туалетом с помощью взрослого;

 моет руки с помощью взрослого;

 ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;

 преодолевает избирательность в еде (частично).

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с

расстройствами аутистического спектра с третьим уровнем тяжести аутистических

расстройств (третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как

правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени

и выраженными нарушениями речевого развития):

 понимает обращённую речь на доступном уровне;

 владеет элементарной речью (отдельные слова) или обучен альтернативным формам

общения;

 владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально /невербально);

 выражает желания социально приемлемым способом;

 возможны элементарные формы взаимодействия с родителями, другими знакомыми

взрослыми и детьми;

 выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;

 выделяет родителей и знакомых взрослых;

 различает своих и чужих;

 поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);

 отработаны основы стереотипа учебного поведения;

 участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под

музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;

 может сличать цвета, основные геометрические формы;

 знает некоторые буквы;

 владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);

 различает «большой – маленький», «один – много»;

 выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с

использованием простейших гимнастических снарядов;

 выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем

взрослых);

 умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);

 пользуется туалетом (с помощью);

 владеет навыками приёма пищи.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с

расстройствами аутистического спектра со вторым уровнем тяжести аутистических

расстройств (может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой

степени) и нарушениями речевого развития):

25

 владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы)

или (иногда) альтернативными формами общения;

 владеет конвенциональными формами общения (вербально / невербально);

 может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);

 отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;

 возможно ограниченное взаимодействие с родителями, другими знакомыми взрослыми

и детьми;

 выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;

 различает людей по полу, возрасту;

 поведение контролируемо, но без возможностей гибкой адаптации к ситуации;

 владеет поведением в учебной ситуации без возможностей гибкой адаптации;

 участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под

руководством взрослых;

 знает основные цвета и геометрические формы;

 знает буквы, владеет техникой чтения частично;

 может писать по обводке;

 различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п.

 есть прямой счёт до 10;

 выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в

группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

 выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;

 имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с

ним правилами;

 владеет основными навыками самообслуживания (одеваться /раздеваться, при приёме

пищи, в туалете), может убирать за собой (игрушки, посуду).

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детей с

расстройствами аутистического спектра с первым уровнем тяжести аутистических

расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью

интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и(или) речевые расстройства

отмечаются):

 владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);

 инициирует общение (в связи с собственными нуждами);

 может поддерживать диалог (часто – формально);

 владеет конвенциональными формами общения с обращением;

 взаимодействует со взрослыми и сверстниками в обучающей ситуации (ограниченно);

 выделяет себя как субъекта (частично);

 поведение контролируемо с элементами самоконтроля; требуется поддержка в

незнакомой и(или) неожиданной ситуации;

 владеет поведением в учебной ситуации;

 владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);

 владеет техникой чтения, понимает простые тексты;

 владеет основами безотрывного письма;

 складывает и вычитает в пределах 5-10;

 сформированы представления о своей семье, Отечестве;

26

 знаком с основными явлениями окружающего мира;

 выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию

(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

 выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;

 имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;

 участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;

 владеет основными навыками самообслуживания (одеваться /раздеваться, при приёме

пищи, в туалете), может убирать за собой (игрушки, посуду);

 принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;

 умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по

Программе

В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в

том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их

формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой

объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и

подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных

аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Образовательная деятельность по Программе оценивается посредством введения системы

показателей, которые объединены в группы ведущих факторов, ориентированных на те или иные

сферы деятельности дошкольной организации, оказывающей помощь ребенку с РАС и

умственной отсталостью.

Педагогическое обследование проводится в начале и в конце учебного года. Целью

педагогического обследования является изучение индивидуального уровня сформированности

основных линий развития и всех видов детской деятельности. Обследование направлено на

выявление актуального уровня развития ребенка (самостоятельное выполнение заданий), зоны

его ближайшего развития (возможности ребенка при выполнении заданий с помощью взрослого),

а также предполагает фиксацию статуса ребенка «ниже зоны ближайшего развития», что

указывает на чрезвычайно низкий темп его обучаемости и слабые потенциальные возможности.

Задачи обследования – выявить индивидуальные особые образовательные потребности каждого

ребенка, определить формы обучения (занятия – индивидуальные, фронтальные, занятия в малой

группе), а также оценить эффективность педагогического воздействия для дальнейшего

планирования коррекционной помощи.

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за поведением ребенка в

группе, уровня его самостоятельности в быту, активностью в свободной и специально

организованной деятельности, а также в процессе индивидуального обследования

специалистами (педагогом-дефектологом, педагогом-психологом и учителем-логопедом).

27

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Общие положения

На основе требований ФГОС ДО и с учетом образовательных потребностей ребенка с РАС

и умственной отсталостью дошкольного возраста Программа включает две составляющих (два

направления) коррекционно-развивающей работы с ребенком с РАС и умственной отсталостью

и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования. Это:

1. коррекционная работа по смягчению в возможно большей степени (в идеале –

преодолению) ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и

социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны

интересов, поведения и видов деятельности) и

2. освоение содержания программ в традиционных образовательных областях

(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и

физическом развитии).

Каждая образовательная область основывается на возрастных закономерностях развития

ребенка, содержит концептуальные подходы к содержанию воспитания и обучения детей и

обозначает целевые ориентиры их развития в разные возрастные периоды.

При рассмотрении условий (ФГОС ДО 3.2.5. пункт 4), необходимых для создания

социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста,

предполагается:

 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень

развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными

сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (т.е. зоны

ближайшего развития каждого ребенка);

 создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

 организация видов детской деятельности, способствующих эмоциональноличностному развитию, общению, физическому и художественно-эстетическому развитию,

развитию мышления, воображения и детского творчества;

 поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение; обеспечение игрового времени и

пространства;

 оценка индивидуального развития детей как основания для определения

эффективности коррекционно-образовательной работы по Программе.

Содержание занятий и методические решения, необходимые для смягчения основных

нарушений, свойственных аутизму, требуют значительный объём высокоспециализированной

индивидуальной лечебно-коррекционной работы.

С учетом специальных образовательных потребностей ребенка с РАС и умственной

отсталостью к каждой из образовательных областей добавляется раздел коррекционной

программы, который отражает специфику коррекционно-педагогической деятельности с

ребенком с РАС и умственной отсталостью.

Для того чтобы определить уровень актуального развития ребенка, выбрать вариант

образовательной программы, определить зону его перспективного развития, необходимо

плановое проведение психолого-педагогического мониторинга. Именно результаты

индивидуального изучения особенностей развития и освоения программы являются основанием

индивидуализации образования детей с интеллектуальными нарушениями.

28

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями

развития ребенка дошкольного возраста, представленными в пяти образовательных

областях

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие»

является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение малыша способам

усвоения и присвоения общественного опыта. В основе сотрудничества его с взрослым лежит

эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка

мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно

познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для

подлинного сотрудничества с другими людьми.

Основные задачи образовательной деятельности в области «Социальнокоммуникативного развития» в возрасте от 4 лет до 5 лет:

 формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию

(эмоционально, словесно, действиями);

 продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье;

 продолжать формировать у детей представления о себе как о субъекте деятельности, о

собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях, желаниях, интересах;

 учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой фотографиях;

 закрепить у детей умения выделять и называть основные части тела (голова, шея,

туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);

 учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос, уши; на

голове – волосы;

 учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут,

делают; глаза смотрят; уши слушают;

 формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на

стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из своего шкафчика

при одевании на прогулку и т. п.;

 учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких

сверстников;

 учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и включаться в

совместные действия с ним;

Основные задачи образовательной деятельности в области «Социальнокоммуникативного развития» в возрасте от 5 лет до 6 лет:

 воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном внимании значимых

взрослых и сверстников;

 формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния

близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть,

помочь);

 закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена близких взрослых и

сверстников;

 учить детей называть свой возраст, день рождения, место жительства (город, поселок);

 формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек,

предметов быта;

29

 учить детей обращаться к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами,

пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку (машинку)»;

 продолжать формировать у детей коммуникативные умения – приветливо здороваться

и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу – доброжелательно взаимодействовать;

 учить детей осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности и

деятельности сверстников;

 формировать у детей потребность, способы и умения участвовать в коллективной

деятельности сверстников (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.);

Основные задачи образовательной деятельности в области «Социальнокоммуникативного развития» в возрасте от 6 лет до 7 (8) лет:

 учить детей выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль, гнев,

жалость, сочувствие);

 формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;

 продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевые игры,

осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственных

зависимостей;

 учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры

(радость, печаль, тревога, страх, удивление);

 учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры;

 продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в игру

увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать игровое

пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заменителей;

 учить детей использовать знаковую символику для активизации их самостоятельной

деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры;

 продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических движений

характер персонажа, его повадки, особенности поведения;

 закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории;

 учить детей распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и

причиной, вызвавшей это состояние;

 формировать у детей элементарную самооценку своих поступков и действий;

 учить детей осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и

недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих;

 учить детей замечать изменения настроения, эмоционального состояния близкого

взрослого или сверстника;

 формировать у детей переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие,

отзывчивость, взаимопомощь, выражение радости);

 формировать у детей отношение к своим чувствам и переживаниям как к регуляторам

общения и поведения;

 формировать у детей умения начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками

и близким взрослым;

 формировать у детей простейшие способы разрешения возникших конфликтных

ситуаций;

 обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить

обращаться к сверстникам с просьбами и предложениями о совместной игре и участии в других

видах деятельности;

30

 продолжать формировать у детей желание участвовать в совместной деятельности

(уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями в живом уголке; сервировка

стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная уборка помещения в детском саду и дома;

посадка лука и цветов в детском саду, на приусадебном участке и др.).

Дети могут научиться:

 передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);

 здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при

расставании;

 благодарить за услугу, за подарок, угощение;

 адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;

 проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;

 выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие, в

соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;

 проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;

 адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе

со стороны окружающих;

 замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;

 начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близкими взрослыми;

 владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций

(пригласить взрослого, уступить сверстнику).

Основные задачи образовательной деятельности в разделе «Воспитания

самостоятельности в быту (формирования культурно-гигиенических навыков)» в возрасте

от 4-х лет до 5-ти лет:

 продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических навыков;

 воспитывать у детей навыки опрятности и умение правильно пользоваться туалетом,

самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу;

 продолжать закреплять у детей навык умывания;

 учить детей мыть ноги перед сном;

 закреплять у детей навыки правильного поведения за столом, учить самостоятельно

есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой салфеткой;

 учить детей красиво и не спеша есть, откусывать пищу маленькими кусочками,

тщательно прожевывать пищу, глотать не торопясь, не разговаривать во время еды;

 приучать детей в процессе одевания и раздевания соблюдать определенную

последовательность - часть одежды надевать самостоятельно, в случае затруднений обращаться

за помощью к взрослым;

 познакомить детей с выполнением различных способов застегивания и расстегивания

одежды – пользование «молнией», кнопками, застежками, «липучками», ремешками,

пуговицами, крючками, шнурками;

 учить детей пользоваться расческой;

 формировать у детей навык ухода за полостью рта – полоскание рта после еды, чистка

зубов утром и вечером;

 закрепить у детей умение обращаться за помощью к взрослому, учить помогать друг

другу в процессе одевания – раздевания;

31

 учить детей вежливому общению друг с другом в процессе выполнения режимных

моментов – предложить друг другу стул, поблагодарить за помощь, завязать платок, застегнуть

пуговицу;

 воспитывать у детей навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.

Дети могут научиться:

 пользоваться унитазом;

 самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования туалетом, выходить из

туалета одетыми;

 засучивать рукава без закатывания;

 мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки круговыми

движениями, самостоятельно смывать мыло;

 вытирать руки насухо, развертывая полотенце;

 есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей) между

пальцами, а не в кулаке;

 набирать в ложку умеренное количество пищи;

 подносить ложку ко рту плавным движением;

 есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу;

 помогать хлебом накладывать пищу в ложку;

 пользоваться салфеткой;

 благодарить после еды;

 самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку, кофту,

платье;

 самостоятельно снимать верхнюю одежду;

 аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;

 правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;

 регулярно причесываться;

 чистить зубы и полоскать рот после еды.

Основные задачи при обучении хозяйственному труду в возрасте от 5 лет до 6 лет:

 воспитывать у детей желание трудиться, получать удовлетворение от результатов

своего труда;

 учить детей замечать непорядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой

территории и устранять его;

 формировать у детей практические действия, которые необходимы им для наведения

порядка в своих вещах, помещении, игровом уголке, на огороде (цветнике), а также в уходе за

растениями и животными;

 создать условия для овладения детьми практическими действиями с предметамиорудиями и вспомогательными средствами в целях наведения порядка в знакомом помещении и

на знакомой территории;

 учить детей планировать свои практические действия при выполнении трудовых

поручений, распределять свое время в соответствие с необходимыми трудовыми затратами;

 учить детей взаимодействовать со сверстниками в процессе выполнения хозяйственнобытовых поручений;

 воспитывать чувство гордости за результаты своего труда;

32

Основные задачи при обучении хозяйственному труду в возрасте от 6 лет до 7 лет:

 закреплять у детей желание трудиться, умение получать удовлетворение от результатов

своего труда;

 продолжать формировать умения наводить порядок в своей одежде, в знакомом

помещении, на знакомой территории;

 формировать у детей практические действия, которые необходимы для ухода за

растениями на участке и животными из живого уголка;

 продолжать учить детей практическим действиям с предметами-орудиями и

вспомогательными средствами в целях правильного их использования при наведении порядка в

знакомом помещении и на знакомой территории;

 учить детей выполнять свои практические действия в соответствии с планом занятий и

с учетом режимных моментов;

 расширять способы сотрудничества детей в процессе выполненной работе;

 учить детей бережному отношению к орудиям труда;

 воспитывать самостоятельность и активность детей в процессе трудовой деятельности.

Дети могут научиться:

 получать удовлетворение от результатов своего труда;

 наводить порядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;

 пользоваться знакомым рабочим инвентарем;

 ухаживать за растениями дома и на участке; выполнять элементарные действия по

уходу за домашними животными;

 сотрудничать со сверстниками при выполнении определенных поручений;

 выполнять обязанности дежурного по группе;

 передавать друг другу поручения взрослого;

 давать словесный отчет о выполненной работе;

 бережно относиться к орудиям труда, к результатам своего труда и труда взрослых;

 оказывать помощь нуждающимся в ней взрослых и детям.

Основные задачи при формировании игры в возрасте от 4 лет до 5 лет:

 учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и

воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;

 учить обыгрывать игрушки;

 воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых действий по

подражанию и показу действий взрослым;

 воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или

игрушке;

 воспитывать у детей интерес к подвижным играм;

 учить детей играть рядом, не мешая друг другу;

 учить детей воспроизводить цепочку игровых действий;

 учить вводить в игру элементы сюжетной игры;

 учить детей играть вместе, небольшими группами, согласовывая действия между

собой, подчиняясь требованиям игры; учить принимать на себя роль (матери, отца, бабушки,

шофера, воспитателя, музыкального работника, доктора, продавца);

33

 учить детей наблюдать за деятельностью взрослых, фиксировать результаты своих

наблюдений в речевых высказываниях;

 познакомить детей с нормами поведения в ходе новых для детей форм работы –

экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет;

 формировать у детей адекватные формы поведения в воображаемой ситуации («Это

магазин, а Маша – продавец», «Коля ведет машину. Коля – шофер. А все мы – пассажиры, едем

в детский сад»).

 учить детей участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом.

Основные задачи при формировании игры в возрасте от 5 лет до 6 лет:

 формировать у детей умение играть не только рядом, но и вместе, небольшими

группами, объединяясь для решения игровой задачи;

 обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми;

 формировать в игре представления о содержании деятельности взрослых на основе

наблюдений за их трудом;

 учить детей решать в игре новые задачи: использовать предмет - заменитель,

фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе игры;

 учить детей осуществлять перенос усвоенных игровых способов действий из ситуации

обучения в свободную игровую деятельность;

 активизировать самостоятельную деятельность детей, насыщая сюжет игровыми

ситуациями;

 учить детей самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры, закладывая

основы планирования собственной деятельности;

 закрепить умение детей драматизировать понравившиеся им сказки и истории;

Основные задачи при формировании игры в возрасте от 6 лет до 7 лет:

 формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;

 продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевые игры,

осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственных

зависимостей;

 учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры

(радость, печаль, тревога, страх, удивление);

 учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры;

 продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в игру

увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать игровое

пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заменителей;

 учить детей использовать знаковую символику для активизации их самостоятельной

деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры;

 продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических движений

характер персонажа, его повадки, особенности поведения;

 закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории.

Дети могут научиться:

 играть c желанием в коллективе сверстников;

 передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);

34

 отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное детьми в

процессе экскурсий и наблюдений;

 участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх («Семья», «Магазин», «Больница»,

«Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк», «Школа», «Театр»;

 передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа, повадки

животного, особенности его поведения;

 использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры;

 самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для совместной

деятельности;

 участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов;

 проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе сверстников.

Образовательная область «Познавательное развитие»

В данной области Программы выделены направления коррекционно-педагогической

работы, которые способствуют поэтапному формированию способов ориентировочноисследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта в

следующих направлениях:

 сенсорное воспитание и развитие внимания,

 формирование мышления,

 формирование элементарных количественных представлений,

 ознакомление с окружающим миром.

Основные задачи образовательной деятельности по направлению «Сенсорное

воспитание и развитие внимания» в возрасте от 4 лет до 7 (8) лет:

 совершенствовать у детей умение воспринимать отдельные предметы, выделяя их из

общего фона;

 развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко вычленяемых свойства

предметов, различающихся зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на вкус;

 закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий - твердый, мокрый

– сухой, большой - маленький, громкий - тихий, сладкий - горький;

 учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а

затем в отраженной речи);

 формировать у детей поисковые способы ориентировки - пробы при решении игровых

и практических задач;

 создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной

деятельности – в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в

продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).

Дети могут научиться:

 соотносить действия, изображенные на картине, с реальными действиями (выбор

из 3-4-х);

 дорисовывать недостающие части рисунка;

 воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;

 соотносить форму предметов с геометрической формой – эталоном;

 ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;

 дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в

продуктивной и игровой деятельности;

35

 использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;

 описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества

поверхности, вкус;

 воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2-3);

 дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки

явлений природы;

 группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный

признак, отвлекаясь от других признаков;

 использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах

предметов в деятельности;

 ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;

 пользоваться простой схемой-планом.

Основные задачи образовательной деятельности при формировании мышления в

возрасте от 4 лет до 5 лет:

 создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного мышления:

формировать целенаправленные предметно-орудийные действия в процессе выполнения

практического и игрового задания;

 формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и

предметах-орудиях фиксированного назначения;

 познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемнопрактическими задачами;

 учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать использованию

предметов-заместителей при решении практических задач;

 формировать у детей способы ориентировки в условиях проблемно-практической

задачи и способы ее решения;

 учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемнопрактических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях;

 формировать у детей навык использования предметов-заместителей в игровых и

бытовых ситуациях;

 создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать

фиксирующую и сопровождающую функции речи в процессе решения наглядно-действенных

задач;

Основные задачи образовательной деятельности при формировании мышления в

возрасте от 5 лет до 6 лет:

 создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного мышления:

формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, а

также об их роли в деятельности людей;

 продолжать формировать у детей умение анализировать проблемно-практическую

задачу;

 продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и основные функции речи:

фиксирующую, сопровождающую, планирующую в процессе решения проблемно-практических

задач;

36

 учить детей решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные

картинки с изображением ситуаций, знакомых им из собственного практического опыта,

стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций;

 формировать у детей восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на

картинках;

 учить детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между

объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;

 формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы

суждения, умозаключения;

 учить детей определять предполагаемую причину нарушенного хода явления,

изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать соответствующую предметную

картинку (при выборе из 2-3-х);

 учить детей определять последовательность событий, изображенных на картинках:

раскладывать их по порядку, употреблять слова «сначала», «потом» в своих словесных рассказах.

Основные задачи образовательной деятельности при формировании мышления в

возрасте от 6 лет до 7 лет:

 формировать у детей тесную взаимосвязь между их практическим, жизненным опытом

и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи, фиксируя этот опыт и

обобщая его результаты;

 учить детей выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на

сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать вывод и обосновывать суждение;

 учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом;

 учить детей соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;

 учить детей выполнять задания на классификацию картинок, выполнять упражнения на

исключение «четвертой лишней» картинки.

Дети могут научиться:

 производить анализ проблемно-практической задачи;

 выполнять анализ наглядно-образных задач;

 устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках;

 сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;

 выполнять задания на классификацию картинок;

 выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.

Основные задачи образовательной деятельности при формирование элементарных

количественных представлений в возрасте от 4 лет до 5 лет:

 создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными

(предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;

 развивать у детей на основе их активных действий с предметами и непрерывными

множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильно-двигательное);

 учить выделять, различать множества по качественным признакам и по количеству;

 формировать способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию,

образцу и речевой инструкции);

 формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание);

37

 развивать речь детей, начиная с понимания речевой инструкции, связанной с

математическими представлениями (один – много – мало, сколько? столько… сколько...).

педагогу важно комментировать каждое действие, выполненное самим педагогом и ребенком,

давать образец вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа, добиваться

ответов на поставленные вопросы от детей;

 учить детей выделять и группировать предметы по заданному признаку;

 учить выделять 1, 2 и много предметов из группы;

 учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный;

 учить составлять равные по количеству множества предметов: «столько..., сколько...»;

 учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными

анализаторами в пределах двух без пересчета;

 совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности детей:

формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом наглядно-практическом

плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки (пробы, примеривание);

развивать мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение); сопровождающую и

фиксирующую функции речи;

 учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами

(сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех;

Основные задачи образовательной деятельности при формирование элементарных

количественных представлений в возрасте от 5 лет до 6 лет:

 формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных видов

деятельности детей старшего дошкольного возраста (игровой и изобразительной). на занятиях по

математике использовать элементы рисования и сюжетно-дидактических игр с математическим

содержанием;

 проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно - дидактические игры с

математическим содержанием «Магазин», «Автобус» и др. (тематику игр согласовывать с

разделом программы «Обучение игре»);

 продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать,

классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и

отношения. Развивать наглядно-образное мышление;

 расширять активный словарь детей, связанный с математическими представлениями;

 переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание действия

в речи до его выполнения (практические действия служат способом проверки);

 формировать планирующую функцию речи;

 учить детей осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет,

сравнение, преобразование и др.) в пределах четырех и пяти; решать арифметические задачи на

наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно в пределах четырех.

 формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и

сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной мерки;

Основные задачи образовательной деятельности при формирование элементарных

количественных представлений в возрасте от 6 лет до 7 лет:

 формировать математические представления во взаимодействии с другими видами

деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой);

38

 создавать условия для использования детьми полученных на занятиях математических

знаний и умений в самостоятельной игровой и практической деятельности;

 продолжать развивать познавательные способности детей: умение анализировать,

классифицировать, обобщать, сравнивать, устанавливать закономерности, связи и отношения,

планировать предстоящие действия;

 расширять и углублять математические представления детей. учить пользоваться

условными символами (цифрами) при решении арифметических задач, выполнении

арифметических действий;

 учить самостоятельно составлять арифметические задачи;

 знакомить с цифрами в пределах пяти;

 учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке.

 способствовать осмыслению воспитанниками последовательности чисел и места

каждого из них в числовом ряду;

 учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;

 продолжать формировать измерительные навыки. знакомить детей с использованием

составных мерок.

Дети могут научиться:

 осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от средних

членов ряда, порядковый счет в пределах шести;

 пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках, расположенных в

ряд, при разном их расположении; предметы и изображения предметов, имеющих различную

величину, цвет, форму;

 осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая действие;

 определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными числами;

решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти;

 измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку; уметь

использовать составные мерки.

Основные задачи образовательной деятельности при ознакомлении с окружающим

миром в возрасте от 4 лет до 5 лет:

 формировать у детей интерес к изучению объектов живого и неживого мира;

 знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному

опыту;

 знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в

процессе практической деятельности;

 обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на

ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления;

 воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой

природы;

Основные задачи образовательной деятельности при ознакомлении с окружающим

миром в возрасте от 4 лет до 5 лет:

 начать формирование у детей представлений о целостности человеческого организма;

 учить детей наблюдать за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни

и в труде;

39

 знакомить детей предметами окружающей действительности - игрушки, посуда,

одежда, мебель;

 формировать у детей временные представления: лето, осень, зима;

 развивать умение детей действовать с объектами природы на основе выделенных

признаков и представлений о них;

 учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы;

 учить детей наблюдениям в природе и за изменениями в природе и погоде;

 воспитывать у детей основы экологической культуры: эмоциональное, бережное

отношение к природе;

Основные задачи образовательной деятельности при ознакомлении с окружающим

миром в возрасте от 5 лет до 6 лет:

 формировать у детей обобщенное представление о человеке (тело, включая внутренние

органы, чувства, мысли);

 учить детей дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы;

 учить детей соотносить явления окружающей действительности и деятельность

человека;

 формировать у детей обобщенные представления о характерных признаках групп и

категорий предметов;

 формировать у детей обобщенные представления у детей о явлениях природы на основе

сочетания частных разносторонних характеристик групп, категорий и свойств;

 учить детей пользоваться в активной речи словесными характеристиками и

определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп предметов;

 формировать у детей временные представления (времена года: лето, осень, зима, весна;

время суток – ночь, день);

 учить детей расширять и дополнять выделяемые группы предметов однородными

предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с предметами, применяя

имеющиеся знания и представления;

Основные задачи образовательной деятельности при ознакомлении с окружающим

миром в возрасте от 6 лет до 7 лет:

 продолжать расширять у детей представления о свойствах и качествах предметов и

явлений, объектах живой и неживой природы;

 пополнять представления детей вновь изучаемыми категориями свойств и признаков;

 формировать у детей представления о вариативности выделяемых признаков и

различных основаниях для осуществления классификации и сериации;

 формировать у детей представления о видах транспорта;

 формировать у детей временные представления (о временах года, об их

последовательности, о времени суток, днях недели);

 закрепить у детей представления о времени и расширять умение соотносить свою

деятельность с категорией времени;

 продолжать формировать у детей представления о труде людей и значимости той или

иной профессии в жизни;

 развивать у детей элементы самосознания на основе понимания изменчивости возраста

и времени.

40

Дети могут научиться:

 называть свое имя, фамилию, возраст;

 называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;

 называть страну;

 узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал светофора;

 узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: врач, учитель,

повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;

 выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели, продуктов,

инструментов, школьных принадлежностей и называть их;

 различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;

 называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и домашних

птиц и их детенышей;

 определять признаки четырех времен года;

 различать части суток: день и ночь.

Образовательная область «Речевое развитие»

Основные задачи образовательной деятельности в области «Речевое развитие» в

возрасте от 4 лет до 5 лет:

 совершенствовать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать

взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению, выполнять предметно-игровые

действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «Дай», «На»,

«Возьми», понимать и использовать указательные жесты;

 продолжать учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя

согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами;

 воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью общения со

взрослыми и сверстниками;

 воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам, действиям с

игрушками и предметами и к называнию этих действий;

 формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям

окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон, действовать, спрашивать, что с ним

можно делать?);

 формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно

отразить в собственном речевом высказывании;

 создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые способности

детей.

 учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении;

 формировать потребность у детей высказывать свои просьбы и желания словами;

 учить детей пользоваться фразовой речью, состоящей из двух-трех слов;

 учить детей составлять небольшие рассказы в форме диалога с использованием

игрушек;

 учить детей употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед. числа и 3-го лица множественного

числа («Я рисую», «Катя танцует», «Дети гуляют»);

 развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать на

вопросы;

41

 стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых

способностей.

Основные задачи образовательной деятельности в области «Речевое развитие» в

возрасте от 5 лет до 6 лет:

 воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные

переживания в речевых высказываниях;

 продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;

 начать формировать у детей процессы словообразования;

 формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя использование детьми

знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых высказываниях предлогов на,

под, в, за, перед, согласование существительных и глаголов, согласование существительных и

прилагательных, местоимений и глаголов, употребление существительных в дательном и

творительном падежах);

 учить детей образовывать множественное число имен существительных;

 учить детей строить фразы из трех-четырех слов сначала по действиям с игрушками,

затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;

 учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых

персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;

 учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинно-следственные

отношения, явные и скрытые (с помощью педагога);

 учить детей понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание по

уточняющим вопросам и самостоятельно;

 учить детей разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки;

 учить детей понимать и отгадывать загадки;

 учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;

 поощрять речевые высказывания детей в различных видах деятельности.

Основные задачи образовательной деятельности в области «Речевое развитие» в

возрасте от 6 лет до 7(8) лет:

 развивать у детей вербальные формы общения со взрослыми и сверстниками;

 продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи;

 закрепить умение детей пользоваться в речи монологическими и диалогическими

формами;

 продолжать формировать у детей грамматический строй речи;

 формировать понимание у детей значения глаголов и словосочетаний с ними в

настоящем, прошедшем и будущем времени;

 уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и

выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между;

 учить детей употреблять в речи существительные в родительном падеже с предлогами

у, из;

 расширять понимание детей значения слов (различение глаголов с разными

приставками, употребление однокоренных существительных);

 учить детей выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы по

картинке;

42

 продолжать учить детей рассказыванию по картинке и составлению рассказов по серии

сюжетных картинок;

 закрепить у детей интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение

продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжета сказки;

 учить детей составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной картинке;

 продолжать учить детей рассказыванию об увиденном;

 учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;

 продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и поговорки;

поощрять их использование детьми в процессе игры и общения;

 формировать у детей умение регулировать свою деятельность и поведение посредством

речи;

 закрепить у детей в речевых высказываниях элементы планирования своей

деятельности;

 продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном общении детей и на

специально организованных занятиях.

Дети могут научиться:

 проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе сверстников;

 выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых

высказываниях;

 пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трех-четырех

словных фраз;

 употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с использованием

уменьшительно-ласкательных суффиксов;

 понимать и использовать в активной речи предлоги в, на, под, за, перед, около, у, из,

между;

 использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и

множественном числе;

 использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;

 строить фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по картинке;

 прочитать наизусть 2-3 разученные стихотворения;

 ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее основных

персонажей, ответить, чем закончилась сказка;

 знать 1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;

 планировать в речи свои ближайшие действия.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Основные задачи образовательной деятельности в области «Художественноэстетическое развитие» в возрасте от 4 лет до 5 лет:

 формирование у детей интереса к музыкальной культуре, театрализованным

постановкам и театрализованной деятельности;

 приобщение детей к художественно-эстетической культуре средствами музыки и

кукольного театра;

 развитие умения вслушиваться в музыку, запоминать и различать знакомые

музыкальные произведения;

43

 приучение детей прислушиваться к мелодии и словам песен, подпевать отдельным

словам и слогам песен, использовать пение как стимул для развития речевой деятельности;

 развитие ритмичности движений, умение ходить, бегать, плясать, выполнять

простейшие игровые танцевальные движения под музыку;

 формирование интереса и практических навыков участия в музыкально-дидактических

играх, что способствует возникновению у детей умений к сотрудничеству со сверстниками в

процессе совместных художественно-эстетических видов деятельности;

 развитие умения детей участвовать в коллективной досуговой деятельности;

 формирование индивидуальных художественно-творческих способностей

дошкольников;

 развивать слуховой опыт детей с целью формирования произвольного слухового

внимания к звукам с их последующей дифференциацией и запоминанием;

 учить детей проявлять эмоциональное отношение к проведению праздничных

утренников, занятий – развлечений и досуговой деятельности.

Основные задачи образовательной деятельности в области «Художественноэстетическое развитие» в возрасте от 5 лет до 6 лет:

 формировать эмоционально-ассоциативное и предметно-образное восприятие

музыкальных произведений детьми;

 формировать у детей навык пластического воспроизведения ритмического рисунка

фрагмента музыкальных произведений;

 учить детей различать голоса сверстников и узнавать, кто из них поет;

 учить детей петь хором несложные песенки в примарном (удобном) диапазоне,

соблюдая одновременность звучания;

 учить детей выполнять плясовые движения под музыку (стучать каблучком,

поочередно выставлять вперед то левую, то правую ногу, делать шаг вперед, шаг назад на

носочках, кружиться на носочках, выполнять «маленькую пружинку» с небольшим поворотом

корпуса вправо-влево);

 учить детей участвовать в коллективной игре на различных элементарных

музыкальных инструментах (металлофон, губная гармошка, барабан, бубен, ложки, трещотки,

маракасы, бубенчики, колокольчики, треугольник);

 учить детей внимательно следить за развитием событий в кукольном спектакле,

эмоционально реагировать на его события, рассказывать по наводящим вопросам о наиболее

ярком эпизоде или герое;

 формировать элементарные представления о разных видах искусства и художественнопрактической деятельности;

Основные задачи образовательной деятельности в области «Художественноэстетическое развитие» в возрасте от 6 лет до 7 лет:

 стимулировать у детей желание слушать музыку, эмоционально откликаться на нее,

рассказывать о ней, обогащать запас музыкальных впечатлений;

 совершенствовать умения запоминать, узнавать знакомые простейшие мелодии;

 стимулировать желание детей передавать настроение музыкального произведения в

рисунке, поделке, аппликации;

 формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и выполнению

основных дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление, снятие;

44

 развивать у детей интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и других

элементарных музыкальных инструментах;

 учить называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью взрослого) тот или

иной инструмент для передачи характера соответствующего сказочного персонажа;

 поощрять стремление детей импровизировать на музыкальных инструментах;

 формировать групповой детский оркестр, в котором каждый ребенок играет на своем

музыкальном инструменте и который может выступать как перед родителями и перед другими

детскими коллективами;

 закреплять интерес к театрализованному действию, происходящему на «сцене» – столе,

ширме, фланелеграфе, учить сопереживать героям, следить за развитием сюжета, сохраняя

интерес до конца спектакля;

 учить (с помощью взрослого) овладевать простейшими вербальными и невербальными

способами передачи образов героев (жестами, интонацией, имитационными движениями);

 формировать начальные представления о театре, его доступных видах: кукольном (на

ширме), плоскостном (на столе, на фланелеграфе), создавая у детей радостное настроение от

общения с кукольными персонажами.

Дети могут научиться:

 эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных произведений;

 различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская

плясовая);

 называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью взрослого тот или иной

инструмент для передачи характера соответствующего сказочного персонажа;

 называть выученные музыкальные произведения;

 выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером – ребенком и взрослым;

 иметь элементарные представления о театре, где артисты или куклы (которых

оживляют тоже артисты) могут показать любимую сказку;

 участвовать в коллективных театрализованных представлениях.

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Ознакомление с художественной литературой» в возрасте от 4 лет до 5 лет:

 формировать эмоциональную отзывчивость на литературные произведения и интерес к

ним;

 развивать умение слушать художественный текст и реагировать на его содержание;

 вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой сверстников;

 учить детей выполнять игровые действия, соответствующие тексту знакомых потешек,

сказок;

 вызывать у детей эмоциональный отклик на ритм, музыкальность народных

произведений, стихов и песенок;

 учить детей узнавать при многократном чтении и рассказывании литературные

произведения и их героев;

 стимулировать ребенка повторять отдельные слова и выражения из стихов и сказок;

 учить рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев и отвечать на элементарные

вопросы по содержанию иллюстрации;

 привлекать детей к участию в совместном с педагогом рассказывании знакомых

произведений, к их полной и частичной драматизации;

45

 учить детей слушать и участвовать в составлении коротких историй и рассказов по

результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их повседневной жизни;

 обогащать литературными образами игровую, изобразительную деятельность детей и

конструирование;

 формировать у детей бережное отношение к книге, стремление самостоятельно и

повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать любимую книгу;

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Ознакомление с художественной литературой» в возрасте от 5 лет до 6 лет:

 продолжать учить детей воспринимать произведения разного жанра и тематики –

сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического фольклора, загадки, считалки;

 формировать у детей запас литературных художественных впечатлений;

 знакомить детей с отдельными произведениями и их циклами, объединенными одними

и теми же героями;

 учить детей передавать содержание небольших прозаических текстов и читать наизусть

небольшие стихотворения, участвовать в драматизации знакомых литературных произведений;

 учить детей рассказывать знакомые литературные произведения по вопросам взрослого

(педагогов и родителей);

 привлекать детей к самостоятельному рассказыванию знакомых произведений, к их

обыгрыванию и драматизации;

 продолжать вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе со всей

группой сверстников;

 продолжать учить детей слушать и участвовать в составлении коротких историй и

рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их повседневной

жизни;

 учить детей прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи, уметь

рассказать продолжение сказки или рассказа;

 воспитывать у детей индивидуальные предпочтения к выбору литературных

произведений;

 продолжать обогащать литературными образами игровую, театрализованную,

изобразительную деятельность детей и конструирование;

 формировать у детей бережное отношение к книге, стремление самостоятельно и

повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать любимую книгу;

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Ознакомление с художественной литературой» в возрасте от 6 лет до 7 лет:

 создавать условия для расширения и активизации представлений о литературных

художественных произведениях у детей;

 познакомить детей с различием произведений разных жанров: учить различать сказку

и стихотворение;

 познакомить детей с новым художественным жанром – пословицами, готовить детей к

восприятию переносного значения слов в некоторых пословицах и в отдельных выражениях;

 продолжать учить детей самостоятельно рассказывать содержание небольших

рассказов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в коллективной

драматизации известных литературных произведений;

46

 закрепить интерес детей к слушанию рассказываемых и читаемых педагогом

художественных произведений вместе со всей группой сверстников;

 учить детей узнавать и называть несколько авторских произведений художественной

литературы и их авторов;

 продолжать воспитывать у детей индивидуальные предпочтения к выбору

литературных произведений;

 формировать у детей динамичные представления о развитии и изменении

художественного образа, его многогранности и многосвязности.

Дети могут научиться:

 различать разные жанры - сказку и стихотворение;

 уметь ответить на вопросы по содержанию знакомых произведений;

 рассказывать наизусть небольшие стихотворения (3-4);

 участвовать в коллективной драматизации известных литературных произведений;

 узнавать и называть несколько авторских произведений художественной литературы и

их авторов (К. Чуковский, С. Маршак, А. Барто и др.);

 подбирать иллюстрации к знакомым художественным произведениям (выбор из 4-5-

ти);

 внимательно слушать фрагменты аудиозаписи художественных произведений, уметь

продолжать рассказывать его, отвечать на вопросы («Какое произведение слушал?», «Чем

закончилось событие?»);

 называть свое любимое художественное произведение.

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность» в возрасте от 4 лет до 5

лет при занятиях лепкой:

 воспитывать у детей интерес к процессу лепки;

 учить детей проявлять эмоции при работе с пластичными материалами (глина, тесто,

пластилин);

 формировать у детей представление о поделках как об изображениях реальных

предметов;

 знакомить детей со свойствами различных пластичных материалов (глина, тесто,

пластилин мягкие, их можно рвать на куски, мять, придавать им различные формы);

 учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать

целенаправленные действия по подражанию и по показу;

 воспитывать у детей умения аккуратного выполнения работы;

 учить детей называть предмет и его изображение словом;

 закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее

результатам;

 развивать умение создавать самостоятельные лепные поделки;

 воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;

 учить детей сравнивать готовую лепную поделку с образцом;

 учить выполнять лепные поделки по речевой инструкции;

 формировать умение детей рассказывать о последовательности выполнения лепных

поделок;

47

 формировать умение детей раскатывать пластилин (глину) круговыми и прямыми

движениями между ладоней, передавать круглую и овальную формы предметов;

 формировать у детей способы обследования предметов перед лепкой (ощупывание);

 учить детей использовать при лепке различные приемы: вдавливание, сплющивание,

прищипывание;

 учить детей лепить предметы из двух частей, соединяя части между собой

(по подражанию, образцу, слову).

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность» в возрасте от 5 лет до 6

лет при занятиях лепкой:

 развивать умение детей создавать лепные поделки, постепенно переходя к созданию

сюжетов;

 учить детей при лепке передавать основные свойства и отношения предметов (форма –

круглый, овальный; цвет – красный, желтый, зеленый, черный, коричневый; размер – большой,

средний, маленький; пространственные отношения – вверху, внизу, слева, справа);

 учить детей лепить предметы посуды (чашка, кастрюля, ваза) способом вдавливания и

ленточным способом;

 учить детей подбирать яркие тона для раскрашивания поделок из глины и теста;

 учить детей в лепке пользоваться приемами вдавливания, сплющивания, защипывания,

оттягивания;

 учить детей лепить предметы по образцу, слову и замыслу;

 воспитывать у детей оценочное отношение детей к своим работам и работам

сверстников.

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность» в возрасте от 6 лет до 7

лет при занятиях лепкой:

 развивать у детей умение создавать лепные поделки отдельных предметов и сюжетов,

обыгрывая их;

 продолжать учить детей в лепке передавать основные свойства и отношения предметов

(форму - круглую, овальную; цвета - белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый,

черный, коричневый; размер - большой, средний и маленький; длинный - короткий;

пространственные отношения - вверху, внизу, слева, справа);

 учить лепить предметы по предварительному замыслу;

 учить детей передавать при лепке человека передавать его в движения, используя

прием раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания, соединение частей

в целое;

 учить лепить предметы по образцу, слову и замыслу;

 воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.

Дети могут научиться:

 обследовать предмет перед лепкой - ощупывать форму предмета;

 создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с ними;

 передавать в лепных поделках основные свойства и отношения предметов (форма -

круглый, овальный; цвет - белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный,

48

коричневый; размер - большой, средний и маленький; длинный - короткий; пространственные

отношения - вверху, внизу, слева, справа);

 лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную оценку

своей работы и работы сверстников;

 участвовать в создании коллективных лепных поделок.

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность» в возрасте от 4 лет до 5

лет при занятиях аппликацией:

 воспитывать у детей интерес к выполнению аппликаций.

 формировать у детей представление об аппликации как об изображении реальных

предметов.

 учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать действия

по подражанию и по показу.

 учить детей называть предмет и его изображение словом.

 закреплять у детей положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и

ее результатам;

 учить детей выполнять аппликацию по образцу, наклеивая предметы разной формы,

величины и цвета, уточнить название свойств и качеств предметов;

 учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;

 подготавливать детей к выполнению сюжетных аппликаций через дорисовывание

недостающих в сюжете элементов;

 учить выполнять сюжетную аппликацию по показу и образцу;

 воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;

 закрепить умение называть аппликацию, формировать умение рассказывать о

последовательности выполнения работы.

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность» в возрасте от 5 лет до 6

лет при занятиях аппликацией:

 продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по

аппликации;

 развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,

рассказывая о последовательности их наклеивания;

 учить детей самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно переходя

к созданию сюжетных изображений;

 учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве

листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные представления в

речевых высказываниях;

 учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая

о последовательности выполнения задания;

 продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам

сверстников.

49

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность» в возрасте от 6 лет до 7

лет при занятиях аппликацией:

 продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по

аппликации;

 развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,

рассказывая о последовательности их наклеивания;

 учить детей самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно переходя

к созданию сюжетных изображений;

 учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве

листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные представления в

речевых высказываниях;

 учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая

о последовательности выполнения задания;

 продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам

сверстников;

 продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по

аппликации;

 развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,

рассказывая о последовательности их наклеивания;

 учить детей самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно переходя

к созданию сюжетных изображений;

 учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве

листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные представления в

речевых высказываниях;

 учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая

о последовательности выполнения задания.

 продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам

сверстников.

Дети могут научиться:

 ориентироваться в пространстве листа бумаги, по образцу: вверху, внизу, посередине,

слева, справа;

 правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную

инструкцию взрослого;

 выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой

инструкции взрослого;

 рассказывать о последовательности действий при выполнении работы;

 давать оценку своим работам и работам сверстников, сравнивая ее с образцом, с

наблюдаемым предметом или явлением.

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность» в возрасте от 4 лет до 5

лет при занятиях рисованием:

 воспитывать у детей интерес к выполнению изображений различными средствами –

фломастерами, красками, карандашами, мелками;

50

 формировать у детей представление о том, что можно изображать реальные предметы

и явления природы, передавать в рисунках свойства и качества предметов (форма - круглый,

овальный); величина – большой, маленький; цвет – красный, синий, зеленый, желтый);

 учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка при рисовании

различными средствами, соотносить графические изображения с реальными предметами

явлениями природы;

 учить детей правильно действовать при работе с изобразительными средствами –

рисовать карандашами, фломастерами, красками, правильно держать кисточку, надевать фартук

при рисовании красками, пользоваться нарукавниками;

 учить детей способам обследования предмета перед рисованием (обведение по

контуру);

 учить детей проводить прямые, закругленные и прерывистые линии фломастером,

мелками, карандашом и красками;

 учить детей называть предмет и его изображение словом;

 закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее

результатам;

 учить детей правильно держать карандаш, фломастер и пользоваться кисточкой;

 учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;

 подготавливать детей к выполнению сюжетных рисунков;

 учить детей участвовать в коллективном рисовании;

 воспитывать оценочное отношение детей своим работам и работам сверстников;

 закреплять умение называть свои рисунки.

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность» в возрасте от 5 лет до 6

лет при занятиях рисованием:

 продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по рисованию;

 создавать условия для развития самостоятельной рисуночной деятельности;

 учить располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь на пространстве

листа бумаги: верху, внизу, середина, фиксируя эти пространственные представления в речевых

высказываниях;

 учить создавать декоративные рисунки по образцу с элементами народной росписи;

 учить детей анализировать образец, создавая рисунку по образцу-конструкции;

 учить детей закрашивать определенный контур предметов;

 учить детей создавать сюжетные рисунки на основе результатов собственных

наблюдений или действий, фиксируя впечатления и опыт в речевых высказываниях, планируя

свою деятельность;

 продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам

сверстников.

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность» в возрасте от 6 лет до 7

лет при занятиях рисованием:

 создавать условия для развития и закрепления у детей интереса к процессу и

результатам рисования;

51

 учить детей обобщать в изображениях результаты своих наблюдений за изменениями

в природе и социальной жизнью;

 закреплять у детей умений передавать в рисунках предметы различной формы,

знакомить с изображением предметов и их элементов треугольной формы;

 учить детей использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в изображениях

предметов и явлений окружающей природы;

 закреплять у детей умение отображать предметы и явления окружающей

действительности в совокупности их визуальных признаков и характеристик (по

представлению);

 продолжать учить детей дорисовывать целостные, законченные изображения на основе

заданных геометрических форм и незаконченных элементов;

 учить создавать сюжетные изображения по собственному замыслу;

 закреплять умение ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху, внизу

посередине, слева, справа;

 учить детей создавать изображения, сочетающие элементы рисования и аппликации;

 создавать условия для дальнейшего формирования умений выполнять коллективные

рисунки;

 учить детей создавать декоративные рисунки по образцу и по памяти, рассказывать о

последовательности выполнения этих работ;

 знакомить детей с элементами народного промысла (хохломская роспись по образцу);

 продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам

сверстников;

 формировать умения сравнивать их с образцом, объяснять необходимость доработки;

 развивать у детей планирующую функцию речи.

Дети могут научиться:

 готовить рабочие места к выполнению задания в соответствии с определенным видом

изобразительной деятельности;

 пользоваться изобразительными средствами и приспособлениями – карандашами,

красками, фломастерами, мелом, губкой для доски, подставками для кисточки, тряпочкой для

кисточки;

 создавать по просьбе взрослого предметные и сюжетные изображения знакомого

содержания;

 выполнять рисунки по предварительному замыслу;

 участвовать в выполнении коллективных изображений;

 эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, подбор предметов в

композициях, оригинальных изображениях;

 рассказывать о последовательности выполнения работ;

 давать оценку своим работам и работам сверстников.

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность» в возрасте от 4 лет до 5

лет при занятиях конструированием:

 формировать положительное отношение и интерес к процессу конструирования, играм

со строительным материалом;

52

 учить детей совместно со взрослым, а затем и самостоятельно выполнять простейшие

постройки, называть, обыгрывать их по подражанию действиям педагога;

 учить детей узнавать, называть и соотносить детские постройки с реально

существующими объектами;

 формировать способы усвоения общественного опыта: умения действовать по

подражанию, указательному жесту, показу и слову;

 развивать у детей общие интеллектуальные умения – принимать задачу, удерживать ее

до конца выполнения задания, усваивать способы выполнения постройки, доводить работу до

конца;

 воспитывать у детей интерес к выполнению коллективных построек и их совместному

обыгрыванию;

 воспитывать оценочное отношение к постройкам;

 учить строить простейшие конструкции по подражанию, показу, по образцу и речевой

инструкции, используя различный строительный материал для одной и той же конструкции;

 учить сопоставлять готовую постройку с образцом, соотносить с реальными

предметами, называть ее и отдельные ее части;

 формировать умение создавать постройки из разных материалов, разнообразной

внешней формы, с вариативным пространственным расположением частей;

 учить рассказывать о последовательности выполнения действий;

 формировать умение доводить начатую постройку до конца;

 знакомить детей с названием элементов строительных наборов;

 учить детей воспринимать и передавать простейшие пространственные отношения

между двумя объемными объектами;

 формировать умения анализировать и передавать в постройках взаимное расположение

частей предмета, учить сравнивать элементы детских строительных наборов и предметы по

величине, форме, пространственные отношения (такой – не такой; большой – маленький;

длинный – короткий; наверху, внизу, на, под);

 воспитывать у детей умение строить в коллективе сверстников.

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность» в возрасте от 5 лет до 6

лет при занятиях конструированием:

 продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности, поощрять

самостоятельную индивидуальную инициативу ребенка на занятиях в свободное время;

 учить детей выполнять постройки и конструкции по образцу, по памяти и замыслу;

 создавать условия для включения постройки и конструкции в замысел сюжетной игры;

 учить детей выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек, собирать их по

образцу и по представлению, формировать целостный образ предмета;

 учить детей выполнять постройки и конструкции по плоскостному образцу;

 формировать у детей целостный образ предмета, используя приемы накладывания

элементов конструктора на плоскостной образец и при выкладывании их рядом с образцом;

 способствовать формированию умений у детей включать постройку в игровую

деятельность: в инсценировку сказок, драматизацию сказок, сюжетно-ролевую игру;

 расширять словарный запас детей, связанный с овладением конструктивной

деятельностью, названием элементов строительного материла, конструкторов;

53

 учить детей выражать в словесных высказываниях элементы планирования своих

предстоящих действий при конструировании;

 учить детей сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать оценочное отношение

детей к своим постройкам и постройкам своих сверстников.

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность» в возрасте от 6 лет до 7

лет при занятиях конструированием:

 продолжать формировать у детей положительное отношение к конструктивной

деятельности;

 развивать умение создавать самостоятельные предметные постройки, постепенно

переходя к созданию сюжетных композиций;

 учить детей правильно передавать основные свойства и отношения предметов в

различных видах конструктивной деятельности;

 продолжать учить детей анализировать образец, используя для построек конструкцииобразцы и рисунки-образцы;

 учить детей выполнять предметные постройки по рисунку-образцу и по аппликацииобразцу, по памяти;

 учить создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по замыслу;

 формировать умения для создания коллективных построек с использованием знакомых

образов и сюжетов;

 воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.

Дети могут научиться:

 готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в соответствии с

определенными условиями деятельности – на столе или на ковре;

 различать конструкторы разного вида и назначения;

 создавать по просьбе взрослого предметные и беспредметные конструкции,

выполняемые детьми в течение года;

 создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти, по речевой инструкции

(из 6-7 элементов);

 выполнять постройки по предварительному замыслу;

 участвовать в выполнении коллективных построек;

 рассказывать о последовательности выполнения работы;

 давать оценку своим работам и работам сверстников.

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность» в возрасте от 5 лет до 6

лет на занятиях по ручному труду:

 развивать у детей интерес к трудовой деятельности в целом, к собственным изделиям

и поделкам;

 познакомить детей с такими материалами и их свойствами, как бумага, картон,

природные материалы;

 учить детей работать по подражанию, по образцу, по словесной инструкции;

 учить использовать ножницы, клей, салфетки, тряпочку, клеевую кисточку, клеенку,

пластилин как средство для соединения частей и деталей из природного материала;

54

 формировать умение работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками,

убирать рабочее место после завершения работы;

 знакомить детей с приемами работы с бумагой – складывание пополам, по прямой

линии, по диагонали, резание бумаги, накладывание, примеривание, сгибание, отгибание,

намазывание, наклеивание, склеивание частей;

 на занятиях закрепить у детей умение классифицировать материалы для поделок (сюда

– листья, туда – желуди; в эту коробочку – семена, в другую коробочку – каштаны);

 учить детей доводить начатую работу до конца;

 формировать у детей элементы самооценки.

Основные задачи образовательной деятельности при освоении раздела

«Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность» в возрасте от 6 лет до 7

лет на занятиях по ручному труду:

 закреплять у детей интерес к трудовой деятельности;

 знакомить детей с такими материалами и их свойствами, как ткань, кожа, нитки,

соломка;

 закреплять у детей навык работы с бумагой, картоном, природными материалами и

бросовыми материалами (катушки, яичная скорлупа, скорлупа орехов, пластмассовые оболочки

из-под киндер-сюрпризов, пластиковых крышек и других материалов – в зависимости от местных

условий);

 продолжать учить детей работать по образцу и словесной инструкции;

 закреплять умение пользоваться ножницами, клеем, салфетками, тряпочкой, клеевой

кисточкой, клеенкой, пластилином как средством для соединения частей и деталей из природного

материала;

 знакомить детей с иголкой и нитками; учить сшивать бумажные предметы;

 знакомить с прямым швом «вперед в иголку», учить пришивать пуговицы с двумя

дырочками;

 знакомить детей с приемами работы с тканью и нитками – примеривание, резание,

шитье прямым швом;

 учить детей подбирать красивые сочетания цвета материалов, подбирать цвет ниток к

цвету ткани или кожи;

 знакомить детей с приемами плетения коврика из соломки и бумаги;

 продолжать учить детей работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками,

готовить и убирать рабочее место после завершения работы;

 учить детей выполнять коллективные работы из природного и бросового материалов;

 учить детей доводить начатую работу до конца;

 формировать у детей элементы самооценки.

Дети могут научиться:

 проявлять интерес к трудовой деятельности и ее результатам;

 выполнять элементарные, знакомые поделки из бумаги, природного материала, ткани,

ниток и соломки;

 сравнить собственную поделку с образцом, отмечая признаки сходства и различия;

 пользоваться ножницами, клеем, нитками, другими материалами, используемыми в

местных условиях, для изготовления поделок;

 выполнять знакомые поделки по образцу и словесной инструкции;

55

 отвечать на вопросы по результатам изготовления поделки;

 дать элементарную оценку выполненной поделке – «хорошо», «плохо», «аккуратно»,

«неаккуратно»;

 пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после

завершения работы;

 выполнять коллективные работы из природного и бросового материала;

 доводить начатую работу до конца.

Основные задачи образовательной деятельности в процессе эстетического

воспитания средствами изобразительного искусства в возрасте от 6 лет до 7 лет:

 воспитывать у детей интерес к различным видам изобразительной и художественнографической деятельности;

 побуждать детей к созданию ассоциативных образов, развивать сюжетно-игровой

замысел;

 поддерживать экспериментирование с красками, изобразительными материалами,

аппликативными формами, комками глины и пластилина для создания простых, выразительных

композиций;

 развивать у детей способность всматриваться в очертания линий, форм, мазков, пятен,

силуэтов, находить их сходство с предметами и явлениями;

 учить детей в сотворчестве с педагогами и другими детьми выполнять коллективные

работы в рисовании, лепке, аппликации;

 воспитывать эмоциональный отклик, эстетическое отношение к природному

окружению и дизайну своего быта;

 учить детей создавать аранжировки из природных и искусственных материалов,

использовать их для украшения одежды и комнаты;

 развивать художественную культуру ребенка в условиях социокультурной среды

музеев, выставок, театров.

Дети могут научиться:

 получать удовольствие от рассматривания картин, иллюстраций, предметов

декоративно-прикладного искусства, скульптур и архитектурных памятников;

 узнавать 2-3 знакомые картины известных художников;

 воспринимать выразительность и праздничность предметов народных промыслов

(дымковская игрушка, каргопольская игрушка, хохломская и городецкая роспись) и узнавать их

в предметах быта;

 уметь дорисовывать различные декоративные линии, украшая ими знакомые предметы

или сюжеты;

 создавать изображения по собственному замыслу, используя знакомые техники и

изобразительные средства;

 адекватно вести себя при посещении музеев, выставочных залов, театров и выставок.

Образовательная область «Физическое развитие»

В данной области Программы рассматриваются условия, необходимые для защиты,

сохранения и укрепления здоровья ребенка, определяются задачи формирования предпосылок и

конкретных способов здорового образа жизни ребенка и членов его семьи.

Основные направления работы по физическому воспитанию: метание, построение,

ходьба, бег, ползание, лазание, перелазание, прыжки, общеразвивающие упражнения

56

(упражнения без предметов, упражнения с предметами, упражнения, направленные на

формирование правильной осанки, упражнения для развития равновесия, подвижные игры,

плавание).

Метание – один из первых видов двигательной активности ребенка, который

основывается на развитии хватательных движений и действий малыша. Общеизвестно, что в

онтогенезе развития движений хватание развивается раньше прямостояния. Развитие руки

стимулирует формирование остальных двигательных функций организма, активизируя всю

психическую деятельность ребенка. Даже глубоко умственно отсталый ребенок может

схватывать предметы, удерживать их непродолжительное время и бросать, выполняя движение

«от плеча», поэтому в программе данный вид занятий стоит на первом месте. В процессе метания

движение выполняется как одной рукой, так и двумя руками. При этом стимулируется выделение

ведущей руки и формируется согласованность совместных действий обеих рук. Все это имеет

особое значение для коррекции отклонений в познавательной сфере детей с умственной

отсталостью.

Построение – направлено на организацию деятельности детей в процессе физического

воспитания. В ходе построения дети учатся слышать взрослого и подчинять свое поведение

требованиям инструкции взрослого. Наряду с этим умственно отсталый ребенок учится

адекватно вести себя, ориентироваться в ситуации и участвовать в совместных действиях со

сверстниками.

Ходьба – направлена на развитие основных движений ребенка, формирование умения

правильно держать корпус, соблюдать ритм ходьбы, на совершенствование согласованных

движений рук и ног, формирование слухо-двигательной и зрительно-двигательной координации.

В процессе ходьбы развивается целенаправленность в деятельности ребенка.

Бег – способствует совершенствованию основных движений ребенка, позволяет ему

овладеть навыком согласованного управления всеми действиями корпуса, формирует легкость и

изящество при быстром перемещении ребенка.

Совместный бег в группе детей закрепляет навыки совместных действий, эмоционального

отклика на них и предпосылок коммуникативной деятельности.

Правильная организация бега детей позволяет формировать у них адекватные формы

поведения в коллективе сверстников и желание участвовать в совместной деятельности.

Прыжки – направлены на развитие основных движений ребенка, тренировку внутренних

органов и систем детского организма. Прыжки создают большую нагрузку на неокрепший

организм ребенка. Физиологами доказано, что для безопасного выполнения прыжков

необходимо наличие у ребенка развитого брюшного пресса и S-образного изгиба позвоночника.

Поэтому прыжки нужно вводить постепенно и очень осторожно. Детей начинают учить прыжкам

со спрыгивания, с поддержкой взрослого. Прыжки подготавливают тело малыша к выполнению

заданий на равновесие, которые очень сложны для умственно отсталого дошкольника. Для

совершенствования навыков в прыжках ребенок должен проявить волевые качества своей

личности, сосредоточиться и собраться с силами. Кроме того, в процессе выполнения прыжков у

детей начинают закладываться основы саморегуляции и самоорганизации своей деятельности.

Ползание, лазание, перелазание – направлены на развитие и совершенствование

двигательных навыков, укрепление мышц спины, брюшного пресса, позвоночника. Эти

движения, в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование

координированного взаимодействия в движениях рук и ног; на укрепление внутренних органов

и систем. При этом являются одним из важнейших направлений работы, имеющей высокую

коррекционную значимость как для физического, так и психического развития ребенка.

57

Общеизвестно, что многие умственно отсталые дети в своем развитии минуют этап ползания.

Поэтому одна из задач физического воспитания – восполнить этот пробел в их развитии.

Общеразвивающие упражнения – способствуют развитию интереса к движениям,

совершенствованию физических качеств и двигательных способностей; развивают гибкость и

подвижность в суставах; укрепляют функционирование вестибулярного аппарата. Физические

упражнения обеспечивают активную деятельность внутренних органов и систем, укрепляют

мышечную систему в целом.

В общеразвивающих упражнениях выделяются следующие группы движений:

 упражнения без предметов;

 упражнения с предметами;

 упражнения, направленные на формирование правильной осанки;

 упражнения для развития равновесия.

Подвижные игры – закрепляют сформированные умения и навыки, стимулируют

подвижность, активность детей, развивают способность к сотрудничеству со взрослыми и

детьми. Подвижные игры создают условия для формирования у детей ориентировки в

пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих детей. Дети

учатся находить свое место в колонне, в кругу, действовать по сигналу, быстро перемещаться по

залу или на игровой площадке. Совместные действия детей создают условия для общих

радостных переживаний, общей активной деятельности.

Наиболее эффективно проведение подвижных игр на свежем воздухе. При активной

двигательной деятельности детей на свежем воздухе усиливается работа сердца и легких, а,

следовательно, увеличивается поступление кислорода в кровь, что благотворно влияет на общее

состояние здоровья. Также в процессе подвижных игр создаются условия для развития

психических процессов и личностных качеств воспитанников, у детей формируются умения

адекватно действовать в коллективе сверстников.

В данный раздел включено обучение плаванию, поскольку оно оказывает колоссальное

стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка. Физические свойства водной среды,

в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции кровообращения,

дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в

воде необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.

Основными задачами обучения и воспитания детей с РАС и УО в возрасте от 4 лет

до 5 лет являются:

 формировать у детей интерес к физической культуре и совместным физическим

занятиям со сверстниками;

 укреплять состояние здоровья детей;

 формировать правильную осанку у каждого ребенка;

 формировать у детей потребность в разных видах двигательной деятельности;

 развивать у детей движения, двигательные качества, физической и умственной

работоспособности;

 тренировать у детей сердечно-сосудистую и дыхательную системы, закаливать

организм;

 создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и

инфекционных заболеваний;

58

 осуществлять систему коррекционно-восстановительных мероприятий, направленных

на развитие психических процессов и личностных качеств воспитанников, предупреждать

возникновения вторичных отклонений в психофизическом развитии ребенка;

 учить детей выполнять инструкцию взрослого, поворачиваться к нему лицом, когда он

говорит;

 учить детей выполнять движения и действия по подражанию, показу и речевой

инструкции взрослого;

 формировать у детей интерес к участию в подвижных играх, знать правила некоторых

подвижных игр;

 учить детей бросать мяч в цель двумя руками;

 учить детей ловить мяч среднего размера;

 учить детей строиться и ходить в шеренге по опорному знаку – веревка, лента, палки;

 учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;

 учить детей бегать вслед за воспитателем;

 учить детей прыгать на двух ногах на месте, передвигаться прыжками;

 учить детей ползать по гимнастической скамейке;

 формировать у детей умение подползать под скамейку;

 учить детей переворачиваться из положения лежа на спине в положение лежа на

животе;

 учить детей подтягиваться на перекладине;

 продолжать формировать у детей интерес к движениям в воде, окунаться в воду,

выполнять некоторые упражнения и действия в воде по показу, плавать, используя

пенопластовую доску.

Основными задачами обучения и воспитания детей с РАС и УО в возрасте от 5 лет

до 6 лет являются:

 учить детей выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные задания по

речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, руки за голову, на плечи);

 учить детей ловить и бросать мячи большого и среднего размера;

 учить детей передавать друг другу один большой мяч, стоя в кругу;

 учить детей метать в цель мешочек с песком;

 учить детей ползать по гимнастической скамейке на четвереньках;

 учить детей подлезать и подползать через скамейки, ворота, различные конструкции;

 формировать у детей умение удерживаться и лазить вверх и вниз по гимнастической

стенке;

 учить детей ходить по доске и скамейке, вытянув руки в разные стороны либо вперед;

 учить детей ходить на носках с перешагиванием через палки;

 учить детей ходить, наступая на кубы, «кирпичики», ходить, высоко поднимая колени

«как цапля»;

 формировать у детей желание участвовать в коллективных подвижных играх,

самостоятельно принимать участие в них, проявлять инициативу при выборе игры;

 учить детей бегать змейкой, прыгать «лягушкой»;

 учить детей передвигаться прыжками вперед;

 учить детей выполнять скрестные движения руками;

59

 учить детей держаться самостоятельно на воде, демонстрируя некоторые действия

(прыгать, передвигаться, бросать мяч).

Основными задачами обучения и воспитания детей с РАС и УО в возрасте от 6 лет

до 7(8) лет являются:

 учить детей выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без

предметов и с предметами;

 учить детей попадать в цель с расстояния 5 метров;

 продолжать учить детей бросать и ловить мячи разного размера;

 учить детей находить свое место в шеренге по сигналу;

 учить детей ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;

 учить детей согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;

 продолжать учить детей перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со

звуковыми сигналами;

 учить детей ходить по наклонной гимнастической доске;

 учить детей лазить вверх и вниз по шведской стенке, перелазить на соседний пролет

стенки;

 продолжать детей учить езде на велосипеде;

 учить детей ходить и бегать с изменением направления – змейкой, по диагонали;

 закрепить умение у детей прыгать на двух ногах и на одной ноге;

 продолжать обучить выполнению комплекса упражнений утренней зарядки и разминки

в течение дня;

 формировать у детей желание участвовать в знакомой подвижной игре, предлагать

сверстникам участвовать в играх;

 продолжать учить детей держаться на воде и плавать;

 разучить с детьми комплекс разминочных движений и подготовительных упражнений

для плавания;

 продолжать учить детей плавать: выполнять гребковые движения руками в сочетании

с движениями ногами;

 уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой принадлежности

и основных отличительных чертах внешнего строения;

 воспитывать у детей потребность в выполнении гигиенических навыков;

 обращать внимание детей на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос, тела,

белья, одежды;

 закрепить представление детей о режиме дня и необходимости, и полезности его

соблюдения.

Дети могут научиться:

 выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с

предметами;

 попадать в цель с расстояния 5 метров;

 бросать и ловить мяч;

 находить свое место в шеренге по сигналу;

 ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;

 согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;

 перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми сигналами;

60

 ходить по наклонной гимнастической доске;

 лазить вверх и вниз по гимнастической стенке, перелазить на соседний пролет стенки;

 ездить на велосипеде (трех или двухколесном);

 ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали;

 прыгать на двух ногах и на одной ноге;

 знать и выполнять комплекс упражнений утренней зарядки, для разминки в течение

дня;

 самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре;

 выполнять комплекс разминочных и подготовительных движений;

 держаться на воде, выполнять гребковые движения руками в сочетании с движениями

ногами;

 соблюдать правила гигиены в повседневной жизни.

Основные задачи обучения и воспитания при формировании представлений о

здоровом образе жизни (от 6-ти до 7 (8-ми) лет):

 формировать у детей представление о человеке как о целостном разумном существе, у

которого есть душа, тело, мысли, чувства;

 уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой принадлежности

и основных отличительных чертах внешнего строения;

 воспитывать у детей потребность в выполнении гигиенических навыков;

 обращать внимание детей на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос, тела,

белья, одежды;

 закрепить представление детей о режиме дня и необходимости, и полезности его

соблюдения;

 обучать детей приемам самомассажа и укрепления здоровья через воздействие на

биологически активные точки своего организма;

 познакомить детей с ролью подвижных игр и специальных упражнений для снятия

усталости, и напряжения;

 познакомить детей со значением солнца, света, чистого воздуха и воды и их влиянием

на жизнь и здоровье человека;

 познакомить детей с месторасположением и основным назначением позвоночника в

жизни человека, обучать правилам соблюдения правильной осанки и приемам расслабления

позвоночника в позиции лежа и сидя;

 познакомить детей с приемами правильного дыхания и с элементарными

дыхательными упражнениями;

 познакомить детей с правилами ухода за своими зубами, со связью здорового

полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, с основами рационального питания.

Дети могут научиться:

 выполнять основные гигиенические навыки;

 владеть навыками повседневного ухода за своими зубами (чистить утром и вечером,

полоскать после еды);

 выполнять комплекс утренней зарядки;

 показывать месторасположение позвоночника и сердца;

 выполнять элементарные дыхательные упражнения под контролем взрослого;

 перечислить по просьбе взрослого полезные продукты для здоровья человека;

61

 иметь элементарные представления о роли солнца, света, чистого воздуха и воды для

жизни и здоровья человека;

 выполнять 3-4 упражнения для снятия напряжения с глаз;

 использовать приемы самомассажа пальцев рук, кистей и стоп эластичным кольцом,

эластичной пружинистой палочкой (су-джок);

 перечислить правила безопасного поведения дома и на улице;

 иметь представление о необходимости заботливого и внимательного отношения к

своему здоровью.

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми с РАС и УО

Роль взрослых, как родителей, так и специалистов, во взаимодействии с детьми с РАС и

УО отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,

качественными нарушениями коммуникации и качественными нарушениями социального

взаимодействия при аутизме. И родители, и специалисты должны знать основные особенности

такого ребенка, его развития, поведения, деятельности, обучения.

Информация, поступающая от взрослых, воспринимается по-разному в зависимости от её

модальности, и наиболее доступной для ребёнка с РАС и УО является визуальная информация,

что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал,

обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.

Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления

о его уровне понимания речи, поскольку речь взрослого должна быть доступна ребёнку для

понимания, не слишком сложной.

Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в

которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые

изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.

Ребёнок с РАС и УО не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует

для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких

случаях взрослый ни в коем случае не должен демонстрировать выраженную негативную

эмоциональную реакцию (гнев, крик и т.п.) на поведение ребёнка и допускать, чтобы ребёнок

получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять его

проблемное поведение).

Другими словами, у взрослого может быть негативное отношение к поведению ребёнка,

но оно должно быть выражено твёрдо и спокойно, а его действия – чёткими и

последовательными. Поскольку дети с РАС и УО не могут в достаточной степени воспринимать

сигналы о намерениях, возможных дальнейших поступках и действиях других людей, нужно

стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении

взрослых, но в значительно меньшей степени – в отношении детей. В связи с этим нужно, помимо

организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и

правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и

подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство.

Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции

ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции,

что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее

характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия и т.д.

Очень важно и в образовательном учреждении, и в семье создавать и поддерживать

ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка уверенность в себе и своих

62

силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность

и доверие по отношению к взрослым и детям.

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с близкими

взрослыми. Эмоциональное общение матери с ребенком создает оптимальные условия для более

эффективного выхаживания детей с проблемами здоровья после рождения.

Педагогическая работа с родителями в дошкольных образовательных организациях

направлена на решение следующих задач: повышение педагогической компетентности у

родителей; формирование потребности у родителей в содержательном общении со своим

ребенком; обучение родителей педагогическим технологиям воспитания и обучения детей;

создание в семье адекватных условий воспитания детей.

Работа с родителями осуществляется в двух формах – индивидуальной и групповой. При

использовании индивидуальной формы работы у родителей формируются навыки

сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При

групповой форме даются психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения

ребенка в семье.

Индивидуальные формы помощи – первичное (повторное) психолого-педагогическое

обследование ребенка, консультации родителей, обучение родителей педагогическим

технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей.

Групповые формы работы – консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых столов»,

родительских конференций, детских утренников и праздников и др.

В ходе использования этих форм работы родители получают ответы на интересующие их

вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня психического развития детей, возможности

их обучения, а также рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в

семье.

На лекционных занятиях родители усваивают необходимые знания по различным

вопросам воспитания детей; знакомятся с современной литературой в области психологи и

специального обучения, и воспитания детей. На практических занятиях родители знакомятся с

приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков самообслуживания

и социального поведения.

Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих факторов:

социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия близких взрослых со

своим ребенком; позиции родителей по отношению к его воспитанию; уровня педагогической

компетентности родителей и др.

Используются следующие методы работы с родителями: беседы, анкетирование,

тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых

записей, практические занятия.

Время включения родителей в систему реабилитационных мероприятий, их поведение и

степень адаптации к изменениям, связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом

влияет на ход и результаты всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей

в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать

переживания родителей, изменить их позицию в отношении воспитания проблемного ребенка, а

также сформировать адекватные способы взаимодействия со своим малышом.

63

Основными направлениями сопровождения семей являются следующие: психологопедагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери и ребенка;

психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей развития ребенка;

составление программы реабилитационных мероприятий с семьей; повышение

информированности родителей о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;

консультативная помощь родителям в решении вопросов о возможностях, формах и программах

дошкольной подготовки детей и дальнейшем школьном обучении; обучение родителей

элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным видам

деятельности); психологическая поддержка родителей в решении личных проблем и негативного

эмоционального состояния.

Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое обследование характера

взаимодействия матери со своим ребенком, совместно с педагогами разрабатывает программу

сопровождения каждой семьи. Важно также психологу проводить работу со всеми членами

каждой семьи для оказания эмоциональной поддержки каждому из них и формирования

положительного взаимодействия со своим ребенком.

Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителями в адаптационный

период ребенка, когда возможны проявления дезадаптационного стресса. Именно проблемы

личностного развития и поведения, общения детей в коллективе, детско-родительских

отношений могут быть решены совместно специалистами с родителями.

Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям развития и

разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При разработке программы

учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности ребенка,

определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные на коррекцию

специфических отклонений у детей с эмоциональными двигательными, сенсорными, умственной

отсталостью. Родителям дается информация об условиях, необходимых для развития

познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты периодически

консультируют родителей по вопросам динамики развития ребенка и организации деятельности

и поведения ребенка в условиях семьи.

Важно также взаимодействие с родителями музыкального руководителя и воспитателя по

физическому развитию. Учитывая во многих случаях наличие нарушения общения у

воспитанников и трудности его формирования, можно говорить о том, что именно с помощью

музыки родители могут установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать его

эмоциональную сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию положительного

взаимодействия между детьми и взрослыми. То же относится и к физкультурным занятиям.

Инструктор по физической культуре помогает родителям в выборе эффективных приемов работы

с ребенком в процессе проведения подвижных игр.

Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей формируется система практических

и теоретических знаний о воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств

педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного

воспитания. Повышается общая родительская компетентность: чувствительность к изменению

состояния ребенка; нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в

себе как воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития детей в семье.

64

2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными

возможностями здоровья

Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность

воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими расстройство аутистического

спектра с умственной отсталостью. Существенное отличие данной Программы от других

заключено в акценте на задачах, направленных на формирование возрастных психологических

новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые происходят в

процессе организации специальных занятий с детьми при преимущественном использовании

коррекционных подходов в обучении.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Формирование взаимодействия ребенка с людьми рассматривается в рамках ранней

коррекционной помощи, выстраивания отношений близких взрослых со своими детьми.

Основным требованием к организации взаимодействия взрослого с ребенком является

личностно-ориентированный подход, учитывающий особые образовательные потребности

ребенка, его возможности к педагогическому воздействию.

Формирование и развитие коммуникации

Уровень собственных коммуникативных резервов у детей с РАС и УО может быть очень

разным: в тяжелых случаях он фактически отсутствует, в наиболее лёгких формально сохранен,

но всегда искажён (ребёнок задаёт вопросы, но не для того, чтобы получить ответ; речь

формально сохранна, но не используется для общения и т.п.). Для формирования и развития

коммуникации в первую очередь необходима работа по следующим направлениям.

Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу

коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет

мотивации к взаимодействию с другими людьми, но создать такую мотивацию (точнее,

квазимотивацию – шаг к истинной мотивации) можно в русле АВА, используя подкрепление.

Поскольку подкрепление с самого начала сочетается с «похвалой, описывающей правильное

поведение», эмоциональное взаимодействие со взрослым постепенно приобретает

самостоятельное значение и мотивирующую силу.

Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в

коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального

реагирования. Принципы и методы установления эмоционального контакта с аутичным

ребёнком подробно разработаны О.С.Никольской и её коллегами.

Произвольное подражание большинству детей с РАС и УО исходно не доступно. Следует

отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только как

форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения (особенно с учётом высокой

частоты интеллектуальной недостаточности при РАС).

Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда

ребёнок с РАС и УО остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?»,

«Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и т.п. очень важно, так как помогает быстрее

разрешить ситуация и сделать её менее травматичной для ребёнка.

Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально

приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования

проблемного поведения в коммуникативных целях.

Использование конвенциональных форм общения – принятые формы общения при встрече,

прощании, выражения благодарности и т.п. – общепринятый признак культуры, воспитанности.

Важно для создания положительного отношения к ребёнку, а также иногда используется как

65

отправная точка для установления контакта. Конвенциональные формы общения можно

использовать в целях формирования и развития сложного для детей с аутизмом навыка

обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для

обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения

используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации

вербальных форм.

Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как

показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком

(например, потребности в помощи) ребёнок с РАС и УО не устанавливает контакт потому, что

не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите,

пожалуйста…», «Можно у Вас спросить…» и т.п.), отработка стереотипа использования таких

речевых штампов очень полезны.

Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере

расширения «жизненного пространства» ребёнка с РАС и УО, развития его самостоятельности.

Это касается различных бытовых ситуаций дома, в образовательном учреждении, которую

посещает ребёнок, в транспорте и т.д. В случаях выраженных аутистических нарушений следует

начинать именно с обучения формам взаимодействия, выбора подходящей из имеющегося

спектра с постепенным насыщением выученных форм смыслом и наработке гибкости

взаимодействия. В более лёгких случаях осмысление ситуации и усвоение соответствующей

формы общения может идти относительно параллельно.

Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС и УО достигается нечасто. Условие

– способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью

партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.

Использование альтернативной коммуникации.

Формирование навыков самостоятельности

Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач коррекционной

работы с аутичными детьми, поскольку без достаточной самостоятельности хотя бы в быту

удовлетворительный уровень социализации, независимость в жизни недостижимы. Можно

выделить несколько причин, лежащих в основе трудностей, препятствующих развитию

самостоятельности при РАС и УО. Установить, что именно мешает развитию самостоятельности

ку данного ребёнка, позволяет наблюдение за поведением в различных ситуациях и выполнением

различных инструкций.

1. Эмоциональная зависимость от другого человека проявляется в том, что ребёнок

выполняет задание только в присутствии взрослого (родителя, специалиста), который

фактически в выполнении задания никакого участия не принимает.

Непосредственной причиной может быть симбиоз с матерью или со специалистом (в

основе – несоблюдение дистанции в отношениях при установлении эмоционального контакта)

или включение взрослого связанный с выполнением задания симультанный комплекс (особенно

если имело место комментирование действий ребёнка).

Для преодоления чаще всего используют десенсибилизацию – постепенное увеличение

дистанции эмоционального и физического контакта.

2. При воспитании в условиях гиперопеки в основе несамостоятельности ребёнка также

лежит эмоциональная зависимость от других людей, обычно родителей, которые опекают

ребёнка с аутизмом настолько плотно, что у него не было возможности даже попробовать

выполнить что-либо (например, одеваться или принимать пищу) самостоятельно.

66

Преодоление несамостоятельности требует изменения отношения родителей к ребёнку и

обучения его технологии соответствующих действия и/или видов деятельности.

3. Недостаточность целенаправленности и мотивации также могут затруднять

становление самостоятельности.

В этих случаях подбирается простая деятельность, результат которой привлекателен для

ребёнка и может служить одновременно мотивацией и подкреплением. Повторное выполнение

каждой из нескольких подобных схем формирует и закрепляет стереотип завершённости

деятельностного цикла, благодаря чему действенной становится и менее значимая мотивация.

4. Трудности планирования, организации и контроля деятельности – одна из самых

частых и типичных причин несамостоятельности ребёнка с аутизмом, в основе которой лежат

сложности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов: ребёнок не может

составить план деятельности, включающей несколько последовательных этапов, организовать

эту деятельность и осуществлять контроль за её выполнением (каждое из трёх звеньев или их

любое сочетание).

Логика коррекционной работы такова:

 выбирается относительно простая деятельность, которую ребёнок успешно выполняет

с помощью, и которая ему нравится;

 составление адекватной и понятной ребёнку схемы деятельности;

 оптимальная организация пространства и необходимых материалов;

 обучение выполнению в созданных конкретных условиях;

 постепенный «уход» взрослого до степени, когда ребёнок устойчиво выполняет

избранную последовательность действий по схеме в определённых условиях самостоятельно;

 перенос деятельности в новые условия (если необходим – неоднократно);

 внесение изменений в схему деятельности (заранее оговорённое);

 внесение неожиданных изменений в ситуацию (схему);

 отказ от схемы.

Самый частый вариант такой схемы – различные формы расписаний.

5. Трудности выбора как такового могут быть самостоятельной причиной затруднений

становления самостоятельности на любом этапе деятельности: начинать / не начинать; когда

начинать; какой материал (способ) выбрать и т.п. Такого рода проблемы связаны с

невозможностью выбрать определённый вариант из нескольких доступных, поскольку в

условиях сниженного уровня тонических процессов ребёнок не способен усилить один из

вариантов и оттормозить другие.

Преодоление трудностей может осуществляться следующими способами:

 по линии формирования стереотипа (при выраженных проблемах тонической системы

и в начальных этапах коррекции), что, собственно, является не решение проблемы, а отказом от

решения;

 облегчение выбора через алгоритм (если есть условие А, то выбираем В и т.д.) или

визуализацию (в силу симультанности восприятия визуально представленные варианты

облегчают принятие решения);

 усиление мотивации чрез привнесение эмоционально-смысловой основы деятельности.

6. Стереотипность деятельности и поведения может стать причиной трудностей

становления самостоятельности как вследствие фиксации стереотипий, отработанных в

предыдущем пункте, так и самостоятельно.

67

Преодоление – через наработку гибкости любым из известных (в т.ч. описанных выше)

способов.

Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам

Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС и УО (способность

к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя

обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и

совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это

необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.

Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители и другие

близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи

специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков,

нарушенными оказываются по существу не они сами, а лежащие в их основе более простые и

одновременно более глубокие нарушения.

Общая стратегия напоминает ту, которая использовалась при отработке навыков

самостоятельности.

1. Выбор навыка должен осуществляться с учётом следующих факторов:

 возможностей ребёнка: например, при плохой моторике по понятным причинам нельзя

учить заваривать чай или нарезать овощи для салата;

 интереса ребёнка: нельзя обучать навыку, который связан со страхами или просто

вызывает негативизм; сначала надо преодолеть страх и, выяснив причину негативизма,

деактуализировать его;

 возможности организации среды обучения;

 возможности постоянного (частого) применения навыка в жизни: если навык не

используется, он угасает.

2. Мотивация естественная (при обучении любым моментам, связанным с приёмом пищи,

нужно, чтобы ребёнок был голоден) или созданная на соответствующем уровню развития

ребёнка уровне (подкрепление; завершённость стереотипа; социальные мотивы – не подвести

педагога, сделать приятное маме и т.д.).

3. Определение конкретной задачи коррекционной работы: например, трудности

формирования навыка самостоятельно есть могут быть связаны с различными причинами (их

может быть одна или несколько): ребёнок не может усидеть на месте; не умеет (или не может)

пользоваться столовым прибором; не может преодолеть неподходящий стереотип поведения;

чрезмерно избирателен и др. Каждую из этих проблем нужно решать отдельно.

4. Определение причины трудностей и выбор коррекционных средств.

Наиболее типичными причинами трудностей освоения навыков самообслуживания и

бытовых навыков являются:

 нарушение исполнительных функций (планирование, торможение доминанты,

гибкость, целенаправленность, самоконтроль, рабочая память);

 недостаточность произвольного подражания;

 нарушение тонкой моторики и/или зрительно-двигательной координации;

 неправильная организация обучения, а именно:

 неудачная организация пространства, затрудняющая овладение навыком (при

обучении мытью посуды стол с посудой стоит справа от сушки, а мойка –справа от стола);

 неудачный подбор материалов и оборудования (тяжёлая мельхиоровая ложка для

ребёнка с низким мышечным тонусом не подходит);

68

 несвоевременность обучения определённому навыку (если до пяти лет ребёнка

кормили, то в результате сформировался жёсткий стереотип, преодолевать который, как правило,

сложно);

 неправильное оказание помощи: например, обучая застёгивать пуговицы, взрослый

находился не позади, а впереди ребёнка; это обычно приводит к нежелательному стереотипу;

если помощь не уменьшается постепенно, то навык как самостоятельный не формируется,

необходимость помощи фиксируется;

 воспитание по типу гиперопеки: некоторые дети не владеют навыками

самообслуживания только потому, что у них не было возможности попробовать сделать что-либо

самостоятельно.

Алгоритм работы:

 выбирается навык;

 определяется конкретная задача коррекции;

 выясняется причина затруднений;

 подбирается адекватный вариант мотивации;

 выбирается определённый способ коррекционной работы;

 создаются необходимые условия проведения обучения;

 разрабатывается программа коррекционной работы с учётом особенностей ребёнка;

 программа реализуется;

 если результат не достигнут проводится анализ, на основе которого в программу

вносятся изменения и проводится новая попытка;

 если программа реализована, переходят к следующей проблеме.

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности

При РАС когнитивные нарушения есть всегда, но своей природе, структуре и динамике

они не совпадают с таковыми при умственной отсталости (если и совпадают, то лишь частично),

их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой

осторожности.

Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является

обязательной составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Она особенно важна в

случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться по возможности в более раннем

возрасте (на начальном этапе дошкольного образования детей с РАС –обязательно). Этот раздел

работы имеет большое диагностическое значение, так полученные результаты могут прояснить

природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному

выбору стратегии комплексного сопровождения.

В методическом плане формирование предпосылок интеллектуальной деятельности

разработано в основном в АВА. Начинают работу с таких навыков, как соотнесение и различение.

Используются следующие виды заданий:

 сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с

соответствующими образцами);

 выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;

 соотнесение одинаковых предметов;

 соотнесение предметов и их изображений;

 навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;

 задания на ранжирование (сериацию);

 соотнесение количества (один – много; один – два – много; и т.д.).

69

Даже при относительно негрубых аутистических нарушениях к отработке перечисленных

заданий нужно отнестись очень серьёзно и не пренебрегать формированием и развитием этих,

казалось бы, простых навыков, потому что это:

 именно тот базальный пласт навыков, без которых невозможно жить в обществе

самостоятельно;

 прекрасный субстрат для развития коммуникации (включая речевую) и социального

взаимодействия, тем более, что символическая игра у детей с РАС (особенно с тяжёлыми

формами) отсутствует или развита недостаточно;

 это возможность «заземлить», привязать к жизни абстрактно-логические процессы, не

дать им полностью оторваться от предметно-практического насыщения, что иногда встречается

при эндогенных формах аутизма.

Формирование предметных действий, игры

Специалист, проводящий данную работу, должен научить детей целенаправленным

действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки в другую, прослеживать

взглядом за перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки, открывать и

закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру и т. д.

Проводится работа по формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за

веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку, ловить рыбок сачком,

пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых. Все это закладывает основы для возникновения

у детей специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности.

Предметная деятельность онтогенетически продолжается в формировании трудовых навыков,

первичными из которых являются культурно-гигиенические навыки. А расширение

функциональных возможностей руки создает предпосылки для переноса усвоенных действий в

новые обучающие ситуации. И ребенок начинает пользоваться кистью, фломастерами, клеем,

ножницами и т. д.

Образовательная область «Речевое развитие»

Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция

исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет

очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.

Генез речевых нарушений неодинаков (что-то может быть в структуре аутизма, что-то

связано с сопутствующими расстройствами), проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма

до нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.

Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью

которого является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений,

разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте

проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической

помощи. Приводимые ниже направления работы охватывают весь спектр нарушений, и в каждом

случае необходимо использовать то, что адекватно потребностям данного ребёнка.

1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;

владение речью как средством общения и культуры:

обучение пониманию речи:

 обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;

 обучение пониманию инструкций в контексте ситуации:

 обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);

 обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;

70

 выполнение инструкций на выполнение действий с предметами;

обучение экспрессивной речи:

 подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;

 называние предметов;

 обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала –

как переходный этап - невербально);

 обучение выражать согласие и несогласие;

 обучение словам, выражающим просьбу;

дальнейшее развитие речи:

 обучение называть действия, назначение предметов;

 умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это

нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»;

 умение отвечать на вопросы о себе;

 обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы и др.);

 умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным

восприятием, и выполнять соответствие инструкции;

 увеличение числа спонтанных высказываний.

2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,

грамматически правильной диалогической и монологической речи:

 формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно

 сформированной потребности в коммуникации);

 конвенциональные формы общения;

 навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без

сопровождения);

 навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;

 развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.

3. Развитие речевого творчества:

 преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,

неологизмы);

 конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и

позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС и УО является формирование

спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.

4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов

различных жанров детской литературы возможно при сформированности понимания речи с

учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов

(доступность по содержанию (с учётом особенностей воображения, способности к

реперезентации психической жизни других людей, трудностями переноса содержания на другие

условия, связи с жизнью самого ребёнка и его интересами, доступности по объёму) и контроле

за пониманием содержания текстов.

Развитие навыков альтернативной коммуникации

В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается

отсроченным на неопределённое время. В части случаев это связано с тяжестью аутистических

расстройств, в других является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим

поражением существенных для речевого развития нервных центров). Высказывается мнение, что

отсутствие устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и

71

предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации, что

действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование

альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.

Если у ребёнка нет потребности к общению, и он не понимает обращённой речи, то

целесообразность обучения альтернативной коммуникации представляется сомнительной.

И, напротив, если проблема состоит в формировании высказывания, альтернативная

коммуникация представляется необходимым средством – и здесь может быть использована одна

из знаковых систем – PECS (коммуникативная система через обмен картинками), «Макатон»,

Blyss и др.

Следует принимать во внимание, что альтернативные формы коммуникации не являются

эквивалентом естественного языка, и высшие формы мышления существуют только в вербальной

форме, и если отсутствие устной речи можно компенсировать другими вариантами

экспрессивной вербальной речи, то можно использовать карточки со словами, дактилирование,

набор текста на планшете или другом сходном средстве, письменную речь.

Так или иначе, но очень важный вопрос использования альтернативной коммуникации

требует дальнейшего изучения.

Образовательная область «Познавательное развитие»

В данной образовательной области сосредоточены основные задачи работы по коррекции

когнитивной сферы ребенка с РАС и умственной отсталостью. Развитие познавательной

деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социальнокоммуникативной сфер. Развитие внимания и сенсорное воспитание служат основой для

развития у детей поисковых способов ориентировки, формирование умения действовать методом

проб и методом примеривания. Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для

формирования у ребенка всех психических процессов – ориентировочных реакций на

зрительные, слуховые и тактильные стимулы, внимания, памяти, сферы образов-представлений,

мышления, речи и воображения; с другой – оно выступает фундаментальной основой для

становления всех видов детской деятельности – предметной, игровой, продуктивной,

элементарно-трудовой.

На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком окружающей

действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового,

тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный

характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно

становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей

внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.

Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей

ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий – действия

рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения

систем сенсорных эталонов.

Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное

соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со

словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в представлении образы

предметов, их свойства и отношения, делает эти образы более четкими, систематизированными

и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств,

отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к

появлению образа-представления. Педагогам важно помнить, что с детьми с РАС и умственной

72

отсталостью надо работать, не теряя с ними визуального и эмоционального контакта, создавая

им возможность приобрести практический и чувственный опыт.

Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в течение

всех лет обучения в дошкольной организации. В подготовительной к школе группе в обучении

акцент в работе смещается на формирование у детей образов-представлений в рамках

упомянутых выше анализаторов и в русле игровой и продуктивных видах детской деятельности.

В дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются способы

ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые средства

ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире; начинает

складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются ценностнозначимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности самим

ребенком.

Содержание занятий по сенсорному воспитанию тесно переплетаются с задачами по

ознакомлению с окружающим миром, формированию предпосылок к становлению предметных

действий и развитию речи. При этом занятия у педагога-дефектолога и воспитателя проводятся

практически в параллели. Тематическое планирование занятий дефектолога опережает

календарно-тематическое планирование воспитателя. На последующих годах обучения

несколько смещаются приоритеты. Педагог-дефектолог на всех годах обучения формирует у

детей способы ориентировки на свойства и качества предметов (пробы, примеривание и

зрительное соотнесение), а воспитатель закрепляет их в практической деятельности.

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления

направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной

активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной

деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по

развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов

логического мышления.

Многолетние исследования и практика показали, что только с четвертого года жизни с

детьми с легкой степенью умственной отсталости нужно и возможно проводить

целенаправленные занятия по формированию мышления.

Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом

развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления. Занятия по

обучению счету способствуют:

 формированию у детей способов усвоения общественного опыта (подражание,

действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);

 сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по

образцу предметы, группировать их по определенному количественному или качественному

признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального назначения);

 познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать,

устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости, рассуждать);

 развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и

количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с множествами,

формирование грамматического строя речи).

Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии

детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о предмете или явлении, а

определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в

той или иной области.

73

Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка – учит его быть

внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и

осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного

познания – ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об

окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком словесных описаний

объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание стихов, рассказов, сказок,

песен, загадок).

Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир социальных отношений,

формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о

видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом,

ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.

В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей

формируются представления о функциональном назначении основных предметов, окружающих

ребенка, и о способах действия с ними.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

В силу особенностей развития, детям с РАС более доступно для эстетического восприятия

то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные

явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка);

произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку психическая жизнь героев

произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны неполно и/или

искажённо и далеко не всем. Детям с РАС часто нравятся стихи, песни, но их привлекает

ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно или не понимается

вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с

восприятием сюжета, наличием метафор, скрытого смысла и др.

Что касается самостоятельной творческой деятельности детей с РАС (изобразительной,

конструктивно-модельной, музыкальной и др.), то она чаще всего не свободна от черт,

обусловленных аутистическим расстройством – стереотипности, фиксированности на объектах

и явлениях особого интереса ребёнка (включая оторванные от жизни фантазии) и др. В то же

время, иногда дети с аутизмом обнаруживают хорошие способности - вплоть до одарённости и

таланта – в различных видах искусства. Оба явления – аутистические проявления и одарённость

– требуют внимательного, деликатного и квалифицированного сопровождения.

Музыкальное воспитание

Значимость эстетического развития для становления личностных качеств ребенка с РАС

и умственной отсталостью очень велика. Именно в процессе музыкальных, художественноритмических занятий и занятий изобразительным искусством ребенок может проявить те

индивидуальные возможности, которые не находят своего отражения на других видах

коррекционно-развивающего обучения. Позитивная обстановка и образность выразительных

средств на занятиях эстетической области позволяют создавать условия для регуляции детского

поведения и общения, способствуют накоплению у детей собственного опыта успехов и

достижений. Таким образом, эстетическое развитие способствует гармоничной социализации

ребенка, формированию у него способов взаимодействия и видов деятельности, принимаемых и

поощряемых в конкретном социальном окружении.

Музыкальное воспитание является частью системы коррекционно-педагогической

работы, проводимой с детьми раннего и дошкольного возраста с умственной отсталостью.

74

Органично вписываясь в эту систему, а именно в ее эстетический блок, оно решает, как

собственно музыкальные, так и коррекционно-развивающие задачи.

Музыкальные занятия проводятся специалистом – музыкальным руководителем.

Продолжительность занятия зависит от количества детей в группе и их возраста, а также от

уровня подготовленности к восприятию музыки; эта продолжительность может варьироваться в

пределах от 10-15 минут – в раннем детстве, до 20-30 минут – в дошкольном. Музыкальное

воспитание не исчерпывается только развитием и обучением ребенка на музыкальных занятиях.

Музыка должна сопровождать жизнь ребенка в различные режимные моменты, на других

занятиях, на прогулках, перед сном. Важно рассказывать родителям о музыкальных

произведениях, рекомендуемых ребенку для домашнего прослушивания. Таким образом, в

коррекционно-педагогический процесс включаются все взрослые, окружающие малыша:

родители, воспитатели, педагог-дефектолог, музыкальный руководитель.

Основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях являются:

 наглядно-слуховой (исполнение педагогом песен, игра на музыкальных инструментах,

использование аудиозаписи);

 зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание

песен, показ взрослым действий, отражающих характер музыки, показ танцевальных движений);

 метод совместных действий ребенка со взрослым;

 метод подражания действиям взрослого;

 метод жестовой инструкции;

 метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции взрослого.

При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий: регулярность

проведения занятий; простота и доступность для восприятия детей музыкального материала по

содержанию и по форме; выразительность предлагаемых детям музыкальных произведений, их

яркость и жанровая определенность; сочетание в рамках одного занятия различных методов

работы учителя и видов деятельности детей; повторяемость предложенного материала не только

на музыкальных, но и на других видах занятий; использование ярких дидактических пособий

(игрушек, элементов костюмов, детских музыкальных инструментов и т. д.); активнодейственное и ярко эмоциональное участие взрослых (воспитателей, педагогов-дефектологов,

родителей) в проведении музыкальных занятий, праздников, времени досуга.

В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие подразделы:

Слушание музыки направлено на развитие у детей интереса к окружающему их миру

звуков, оно способствует развитию слухового внимания, воспитанию потребности слушать

музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее изобразительный характер, учит

сосредотачиваться в ответ на звучание музыки (пьесы, песни), узнавать и запоминать знакомые

мелодии.

Пение способствуют у детей развитию желания петь совместно со взрослым, пропевать

слоги, слова, затем целые фразы, подражая его интонации, одновременно начинать и заканчивать

песню, не отставая и не опережая друг друга, петь естественным голосом без форсировки, с

музыкальным сопровождением.

Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и

психофизическому развитию детей. В процессе освоения движений под музыку, дети учатся

ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и движению. На занятиях

поощряется проявление детьми самостоятельности в движениях под музыку, умение передавать

простейшие ритмические движения: ходить по залу, не мешая друг другу, сходиться вместе и

расходиться, двигаться по кругу по одному и парами, реагировать сменой движения на изменение

75

характера музыки (маршевого, танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять

элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), помахивать, вращать,

овладеть простейшими танцевальными и образными движениями по показу взрослого,

притопывать одной и двумя ногами, «пружинить» на двух ногах, вращать кистями рук,

помахивать одной и двумя руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким шагом,

а также выполнять движения, отображающие характер и поведение персонажей изображающих

людей и животных.

В процессе танцев у детей совершенствуется моторика, координация движений,

развивается произвольность движений, коммуникативные способности, формируются и

развиваются представления о связи музыки и движений.

Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное удовольствие.

В процессе совместной игры на музыкальных инструментах у детей развивается умение

сотрудничать друг с другом, формируется чувство партнерства и произвольная организация

собственной деятельности. Этот вид занятий развивает у детей музыкальные способности, в

первую очередь тембровый и мелодический слух, чувство музыкального ритма.

В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе которых у детей

развиваются слуховое внимание и восприятие, совершенствуется межанализаторное

взаимодействие в деятельности различных анализаторов. Восприятие разнообразных серий

звуков, отличающихся по высоте, темпу, длительности и силе звучания, сыгранных на различных

музыкальных инструментах и прослушанных в виде звукозаписи, активизирует умение детей

дифференцировать звуковые характеристики и качества воспринимаемых мелодий в

разнообразных ситуациях.

Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность

Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом связана с

развитием эмоциональной сферы ребенка, игровой деятельности и зависит от уровня развития

восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная деятельность возникает у ребенка

в процессе становления его коммуникативной потребности и наряду с игрой и речью является

действенным средством удовлетворения этой потребности. Развитие изобразительной

деятельности связано с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и

предоставляет возможность ребенку отражать действительность.

Дети с РАС и УО до окончания периода дошкольного возраста без целенаправленного

коррекционного воздействия практически не овладевают изобразительной деятельностью.

На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально насыщенной,

привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном взаимодействии со взрослым. Эти

занятия направлены на создание предпосылок к развитию изобразительной деятельности:

воспитание интереса к графическому изображению, к себе и окружающему миру; развитие

сенсорно-перцептивной сферы; аналитико-синтетической деятельности; формирование

предметной деятельности и элементарных изобразительных операционно-технических умений и

др.

Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителем-дефектологом,

и психологом (индивидуально).

Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие формированию

изобразительной деятельности.

Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с занятиями по игре,

социальным развитием, с тематикой занятий по ознакомлению с окружающим и развитием речи.

76

Изобразительные средства используются и другими специалистами: на занятиях по

развитию речи, при формировании представлений об окружающем, на прогулке, вовремя,

предусмотренное для свободной деятельности и т.д. На начальных этапах важно

демонстрировать детям процесс рисования, лепки, привлекать их внимание к полученному

результату. Во время демонстрации необходимо активно привлекать детей к выполнению

изображения вместе со взрослым (прибегая к совместным действиям), с другими детьми, что

постепенно сделает полученный результат личностно значимым для ребенка.

В данном подразделе программы определены требования по формированию следующих

видов продуктивной деятельности: лепка, аппликация, рисование, аппликацию, рисование и

конструирование.

Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимым для умственно

отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной деятельности. Знакомясь

с пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином) ребенок усваивает способы передачи

основных признаков предмета – формы и величины. При ощупывании предметов у детей

формируются способы обследования предметов и выделение его формы. Внимание ребенка

концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются

в слове, сначала пассивно воспринимаемом, а затем и в активной речи ребенка.

Аппликация позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем ляжет в основу

графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных навыков, т. е.

умения изобразить предмет той или иной формы. В ходе выполнения аппликаций также

создаются условия для формирования целенаправленной деятельности и развития общих

интеллектуальных умений.

Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В ходе занятий по

рисованию у детей развиваются восприятие, зрительно-двигательная координация, перцептивномоторные умения и навыки, образная сфера в целом. Занятия рисованием формируют у детей

элементы учебной деятельности – умение принять задачу, удержать ее в ходе выполнения

задания, первичная элементарная самооценка. Систематические занятия рисованием

способствуют нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную

деятельность.

В целом продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в компенсацию

нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию вторичных

недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии его личности,

поведения, общения и социализации.

Конструирование – важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте,

связанный с моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми объектов.

В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и отношениями,

существующими между находящимися в нем предметами, у него формируется способность

преобразовывать предметные отношения различными способами – надстраиванием,

пристраиванием, комбинированием, конструированием по условиям («Построй домики для

зайчика и ежика»), конструирование по собственному замыслу.

В раннем возрасте у нормально развивающихся детей конструирование тесно связано с

сюжетной игрой. Поэтому в детскую конструктивную деятельность из строительных материалов

включаются разнообразные мелкие игрушки, изображающие людей, животных, растения,

транспорта. Педагоги дошкольных образовательных организаций создают развивающую

систему обучения детей от подражательной деятельности к самостоятельной, творческой.

77

Конструктивную деятельность у умственно отсталых детей необходимо формировать в

ходе развития предметных действий, восприятия и подражательной способности. Выполняя

действия по подражанию, дети начинают совместно со взрослым создавать простейшие

постройки из кубиков, палочек, обыгрывать эти конструкции, называя их словом. Педагог

подводит детей к пониманию того, что постройки отражают реальные предметы. В ходе

целенаправленного обучения у детей с нарушением интеллекта возникают элементы предметноигровой деятельности, и они овладевают некоторыми игровыми действиями и умением

выполнять постройки по подражанию. Условия сюжетно-отобразительной игры способствуют

развитию у детей интереса к конструктивной деятельности, а именно к процессу создания

построек, к усвоению некоторых пространственных отношений между элементами конструкций

и поделок. В процессе создания построек дети учитывают особенности деталей строительного

материала (высокий – низкий, длинный – широкий, большой – маленький и т.д.), познают

пространственные их отношения («Поставь кубик на кирпичик», «Поставь кубик рядом с

кирпичиком»). Дети овладевают способами преобразования предметных отношений в процессе

надстраивания, пристраивания, комбинирования предметов и элементов внутри них.

На занятиях педагогу необходимо создавать условия для выполнения детьми одной и той

же постройки из различного строительного материла: набором деревянных деталей, плоскими

палочками, конструктором, напольным материалом, мягкими модулями. Систематическое

целенаправленное обучение позволяет подвести умственно отсталых детей к овладению

способами моделирования, к формированию стойкого интереса к этому виду деятельности.

Необходимо стимулировать и поощрять строительные игры детей в свободное от занятий время,

помогать развертывать сюжет, использовать имеющиеся конструктивные умения, раскрывать

возможность создания знакомых построек и их вариантов из разнообразных строительных

наборов.

Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием других разделов

программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному воспитанию,

формированию игровой деятельности, развитием речи и другими видами продуктивной

деятельности (лепкой, аппликацией, ручным трудом, рисованием), что отражено в примерной

сетке занятий.

Основной задачей воспитания детей на занятиях по ручному труду является воспитание у

них эмоционально положительного отношения к собственным поделкам, формирование навыков

и умений работы с бумагой, картоном, конструкторами, природным материалом.

В процессе занятий у детей развивается восприятие, мышление, мелкая и общая моторика,

зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень интенсивно происходит

развитие речи у детей – они овладевают словами, называющими орудия, действия с ними,

материалы, их свойства. Все это обогащает словарный запас, обогащает грамматический строй

речи, активизирует основные функции речи – фиксирующую, регулирующую, планирующую.

Обучение изготовлению поделок для игры из различного материала помогает детям

познакомиться со свойствами этих материалов, развивает умение ориентироваться на

правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и познавательную активность.

На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта формируются

представления о мире профессий, дети начинают узнавать людей в униформе как представителей

разных профессий, учатся соотносить специфические орудия труда и одежды. Под влиянием

педагогов у детей формируется уважительное отношение к людям разных профессий, а также к

результатам их профессиональной деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг

профессий – воспитатель, повар, дворник, шофер, затем профессии родителей и близких

78

родственников. Кроме знаний о труде этих людей, дети овладевают элементарными трудовыми

навыками, характерными для людей изученных профессий. Таким образом, достигается единство

представлений детей и их трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в процессе

трудового воспитания. Поскольку данное единство лежит в основе гармоничной социализации

умственно отсталого ребенка.

В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с пятого года

жизни, программа предлагается на два года обучения.

Образовательная область «Физическое развитие»

Физическое развитие тесно взаимосвязано cо здоровьесберегаюшими технологиями и

направлено на совершенствование функций формирующегося организма ребенка, развитие и

коррекцию основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование

тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной координации.

Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни детей в семье и дошкольной

образовательной организации. Содержание занятий по физическому развитию включают в себя

определенные задания и упражнения, игры и развлечения на воздухе, а также отдельные

закаливающие процедуры, при проведении которых учитываются региональные и

климатические условия.

Основной формой обучения детей движениям в дошкольной образовательной

организации признаны занятия, проводимые инструктором по физической культуре (или

воспитателем). В тоже время значительное место в системе физического воспитания занимают

подвижные игры, которые широко применяются и на занятиях учителя-дефектолога, на других

занятиях (музыка, ритмика, театрализованная деятельность) и в ходе прогулок, проводимых

воспитателем.

Занятия по физическому воспитанию решают, как общие, так и коррекционные задачи. В

занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных

движений /метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки/, а также общеразвивающие

упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию

движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.

Стратегия организации физического воспитания базируется на физиологических

механизмах становления движений в процессе развития растущего детского организма. И в ходе

утренней гимнастики в семье и на занятиях в детском саду целесообразно предлагать детям

основные виды движений в следующей последовательности: сначала движения на растягивание,

в положении лежа, далее метание, ползание и движения в положении низкого приседа, на

коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном положении (ходьба, лазание, бег) и к

подвижным играм.

Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных

занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию рук

ребенка, формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности действий обеих

рук, выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у детей отрабатываются навыки

удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую, одновременному

выполнению движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения

выполняются в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные

образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной

координации служит основой для становления типичных видов детской деятельности, является

79

предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также способствует повышению

познавательной активности детей.

Формирование представлений о здоровом образе жизни.

Общепризнанно, что здоровье является базовой потребностью человека. Говоря о

здоровье ребенка важно учитывать, что оно имеет четыре составляющих: физическое,

соматическое, психическое и духовное. При этом физическое здоровье создает основу для

осанки, правильного развития статики, локомоций, роста и веса. Соматическое же здоровье

обосновывает становление, развитие и функционирование всех систем организма, его

внутренних органов. Психическое здоровье обеспечивает целостность восприятия окружающей

действительности, адекватность реакций на ее предметы и явления, а также на отношения

человека к себе и к окружающим его людям. Духовное здоровье включает в себя нравственный

потенциал человека и обеспечивает сущностную составляющую его жизни.

В этом направлении акцентирует внимание всех участников воспитательнопедагогического процесса на углубленное внимание к соматическому здоровью подрастающего

поколения и на отработку взаимосвязи в гармоничном развитии и взаимодействии всех

указанных аспектов – физического, соматического, психического и духовного. Задача

укрепления здоровья детей является значимым направлением для всех сотрудников детского сада

в течение всего периода пребывания в нем ребенка.

При создании условий для охраны, укрепления и совершенствования здоровья

воспитанников детского сада, формируются у них представления о роли здоровья в жизни

человека. Основное внимание уделяется формирование потребности быть здоровыми, вести

здоровый образ жизни, владеть средствами сохранения и укрепления здоровья. Особенно эта

работа значима для детей подготовительной к школе группе.

Ответственность за организацию здоровьеукрепляющего воспитания и обучения лежит на

руководителе дошкольной организацией. В первую очередь в детском саду создаются условия

для полноценной реализации здоровьеукрепляющих технологий на основе подбора оптимальных

режимов функционирования организации, создания необходимой материально-технической

базы и подбора педагогических методов, направленных на формирование у детей представлений

о своем здоровье и привитие навыков его укрепления каждым ребенком.

Особую роль во внедрении здоровьеукрепляющих технологий в педагогическую практику

играет профессиональное взаимодействие всех сотрудников дошкольной образовательной

организации. Это касается педагогических охранительных режимов, организации детского

питания и режима проветривания, соблюдение необходимых санитарно-гигиенических условий,

повышения дыхательной и двигательной активности детей, учета индивидуальных особенностей

воспитанников, контроля за их состоянием здоровья, создания психологически комфортных

условий воспитания и общения детей и взрослых.

Общеизвестно, что ребенок познает себя через общение с окружающими людьми,

наблюдение за их повседневной жизнью и деятельностью. Формируя основы

здоровьеразвивающих технологий, нужно постоянно помнить, что общение взрослого с детьми

создает основу для формирования у них эталонов позитивного отношения к своему здоровью.

При этом в ходе воспитания создаются предпосылки для адекватного реагирования на те или

иные жизненные ситуации и поступки, которые либо способствуют укреплению здоровья и

самочувствия, либо наносят им урон.

80

В ходе работы по данному направлению происходит знакомство ребенка с собой, со

своими внутренними потребностями и возможностями, с элементарными навыками ухода за

своим телом.

Таким образом, содержание работы в Учреждении направлено на совершенствование

духовного развития детей, укрепление их физического здоровья и создание условий для

обеспечения базовых человеческих потребностей, создание им индивидуального

психологического комфорта. В целом, у дошкольников формируется стойкая установка на

здоровый образ жизни и овладение правильными формами поведения в различных жизненных

ситуациях.

Задачи воспитания по охране и совершенствованию здоровья детей на весь период

пребывания детей в Учреждении:

1) Создание условий для полноценного и всестороннего развития детей на базе

педагогического охранительного режима, активного двигательного режима, соблюдения режима

дня, совершенствования предметно-развивающей, материально-технической и экологической

среды.

2) Примечание: в группах не должно быть острых, колющих, режущих и опасных для

здоровья детей предметов, металлических игрушек, целлофановых пакетов. Все мелкие

предметы необходимо содержать в месте, недоступном для самостоятельного пользования детей.

3) Укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание навыков

самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, привитие здоровьеукрепляющих

потребностей и расширение возможностей их практической реализации.

4) Формирование у детей представлений о физических потребностях своего организма,

адекватных способах их удовлетворения.

5) Воспитание у детей практических навыков и приемов, направленных на сохранение и

укрепление здоровья в повседневной жизни.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных

потребностей детей с РАС и умственной отсталостью и заключений территориальной психологомедико-педагогической комиссии (ТПМПК). Дети с РАС и УО могут получать коррекционнопедагогическую помощь как в группах комбинированной и компенсирующей направленности,

так и в инклюзивной образовательной среде. В общеобразовательных группах работа с детьми с

РАС и УО строится по АОП, разработанной на базе основной образовательной программы

дошкольного образования и ПрАООП с учетом особенностей психофизического развития и

индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений развития

и социальную адаптацию. В Программе определяется оптимальное для ребенка с РАС и УО

соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания,

специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и

технические средства.

Содержание данной Программы строится с учетом жизненно важных потребностей детей,

лежащих в зоне актуального и потенциального развития ребенка.

Именно потребности детей с РАС и УО, в том числе и образовательные, определяют

предметные области, которые являются значимыми для коррекционно-развивающего

воспитания и обучения.

81

Базовые ориентиры воспитания и обучения детей разного возраста.

Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями развития являются:

 смена ведущих мотивов,

 развитие общих движений,

 развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на

исследование свойств и качеств предметов,

 формирование системы сенсорных эталонов,

 развитие наглядно-образного мышления,

 формирование представлений об окружающем,

 расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,

 овладение диалогической речью,

 фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,

 овладение коммуникативными навыками,

 становление сюжетно-ролевой игры,

 развитие навыков социального поведения и социальной компетентности,

 становление продуктивных видов деятельности,

 развитие самосознания.

Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:

 совершенствование общей моторики,

 развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,

 формирование произвольного внимания,

 развитие сферы образов-представлений,

 становление ориентировки в пространстве,

 совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словеснологического мышления,

 формирование связной речи и речевого общения,

 формирование элементов трудовой деятельности,

 расширение видов познавательной активности,

 становление адекватных норм поведения.

Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке содержания

обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. При этом надо всегда помнить, что

основное содержание программы направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его

физическое и психическое развитие, коррекцию вторичных отклонений.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных

областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетноролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со

взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов

окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и

фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного

материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,

изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла

музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских

музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение

82

основными движениями). Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов

деятельности в дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным

группам. Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку

полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой,

познавательной, продуктивной и др.). Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом

его возможностей, уровня активности и интересов, реализации задач Программы при

проектировании РППС соблюдается ряд базовых требований:

1) для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в том числе

технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,

спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,

познавательную, исследовательскую и творческую активности всех категорий детей,

экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной и

мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие

детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность

самовыражения детей;

2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том

числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает возможность

разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких

модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам,

пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и

безопасности их использования, таким как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы

и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.

РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для

полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка,

это: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурноигровые и

оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и игротека, музыкальнотеатральная среда, предметно-развивающая среда для различных видов деятельности и др.

Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием системы

зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок

по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым

числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в зависимости от

настроения, эмоционального или психологического состояния.

Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием

развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов

ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.

Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего

игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными

габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными

(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане

расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду

существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы,

83

лаборатория или специально отведенное место для детского экспериментирования, лего-кабинет

и др.). Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зон-пространств,

необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей.

Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального

благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий,

наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и

качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами

познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений

об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации

среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение необычности,

таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет

создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям, устраивать

выставки творческих работ.

Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость

природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира.

Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров

существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского

сада и мира и т. д.

Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой

адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка

является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.

Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом

половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам

проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности

и женственности.

Учитывая, что у дошкольников с РАС и УО снижены общая мотивация деятельности и

познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования:

Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную

деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к

достижению конечного результата.

Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к

работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя

познавательную сферу дошкольника.

При проектировании РППС учитывают необходимость создания целостности

образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областей: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.

Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области в

групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей

(музыкальном, спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и совместной

деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во

время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.) дети

имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в

малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях выделены

зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных

84

возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как

средств познавательно-исследовательской деятельности детей.

С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и

укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается

норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного

передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности

детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и группах (частично)

имеется оборудование - инвентарь и материалы для развития крупной моторики и содействия

двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.

В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения. Предметнопространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и познавательноисследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на прилегающих

территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе

сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях находится

оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр,

в том числе предметы заместители.

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и

информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной

деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.).

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественноэстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с

художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и

материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.

Для реализации Программы в учреждении имеются: отдельные кабинеты для занятий с

учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, сенсорная комната.

Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета специалиста.

3.3. Кадровые условия реализации Программы

Для реализации Программы учреждение укомплектовано квалифицированными кадрами,

в т. ч. руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административнохозяйственными работниками.

Программа предоставляет право образовательной организации самостоятельно

определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание по

своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ

дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.

Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»

образовательная организация вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и

посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть

задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с

образовательной организацией.

Согласно ФГОС ДО реализации Программы осуществляется педагогическими

работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.

Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку специалиста

осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Приказа Минобрнауки России от 30

августа 2013 г. N 1014 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления

85

образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам -

образовательным программам дошкольного образования». Квалификация педагогических

работников должна соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в

Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих

(раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»).

Дошкольнику с УО (ИН) предоставляется услуга ассистента в случае, если такое

специальное условие прописано в заключении ТПМПК.

Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения

профессиональной квалификации, системы непрерывного образования, в которой

предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастерклассы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение и другое).

В педагогическом коллективе поддерживается положительный микроклимат, который

является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы сотрудников,

повышения квалификации, распространения передового опыта работы и внедрения последних

научных достижений.

Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы

осуществляют следующие педагоги под общим руководством заместителя директора по учебновоспитательной работе, курирующего работу детского сада, а также председателя ПМПк:

 учитель-логопед;

 педагог-психолог,

 воспитатель,

 инструктор по ФИЗО,

 музыкальный руководитель.

На основании заявлений родителей может быть организовано дополнительное

образование. Наиболее целесообразны для детей с УО (ИН) занятия по дополнительной

программе ритмикой, танцами, театрализованной и изобразительной деятельностью, плаваньем.

Заместитель директора обеспечивает организацию воспитательно-образовательного

процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой дошкольной

образовательной организации, обеспечивает организацию деятельности специалистов,

осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с УО (ИН), обеспечивает

повышение профессиональной компетенции педагогов, а также организует взаимодействие с

консилиумом образовательной организации, семьями детей с ЗПР и различными социальными

партнерами.

С каждой группой детей работают 2 воспитателя, каждый имеет среднее

профессиональное или высшее профессиональное образование с обязательным повышением

квалификации в области оказания помощи детям с задержкой психического развития в объеме

не менее 144 часов.

Воспитатели реализуют задачи образовательной Программы в пяти образовательных

областях, при этом круг их функциональных обязанностей расширяется за счет:

 участия в мониторинге освоения Программы (педагогический блок),

 адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным потребностям

воспитанников с ОВЗ;

 совместной со специалистами реализацией задач коррекционно-развивающего

компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции.

Задачи коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели реализуют в

процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности и самостоятельной

86

деятельности детей, проведении групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных

расписанием непосредственной образовательной деятельности. Воспитатель по согласованию со

специалистом проводит индивидуальную работу с детьми во второй половине дня (в режиме дня

это время обозначается как «развивающий час»). В это время по заданию специалистов (учителядефектолога и учителя-логопеда) воспитатель планирует работу, направленную на развитие

общей и мелкой моторики, сенсорных способностей, предметно-практической и игровой

деятельности, закрепляются речевые навыки. Работа организуется в форме игры, практической

или речевой деятельности, упражнений.

Учитель-логопед совместно с учителем-дефектологом осуществляют работу в

образовательной области «Речевое развитие», а другие педагоги подключаются и планируют

образовательную деятельность в соответствии разделами адаптированной программы и

рекомендациями специалистов. Основная функция логопеда - коррекция недостатков

фонематической, произносительной и лексико-грамматической сторон речи во время

непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности с ребенком и в

процессе индивидуальных занятий.

Учитель-логопед и учитель-дефектолог распределяют задачи работы в области «Речевое

развитие». Наиболее целесообразно в младшей и средней группах большую часть речевых задач

поручить учителю-дефектологу. В старшем дошкольном возрасте (в большинстве случаев)

необходимо активное подключение учителя-логопеда. Он работает с малыми подгруппами и

индивидуально по преодолению недостатков звукопроизношения и слоговой структуры слова,

обогащению лексического запаса, формированию грамматического строя речи. Совместно с

учителем-дефектологом решает задачи развития связной речи и подготовки к обучению грамоте.

Однако, в зависимости от образовательных условий конкретной образовательной организации,

задачи работы учителя-дефектолога и учителя-логопеда могут быть распределены иначе.

Педагогу-психологу отводится особая роль. Он осуществляет психопрофилактическую,

диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативно-просветительскую работу.

Обязательно включается в работу ППк, привлекается к анализу и обсуждению результатов

обследования детей, наблюдению за их адаптацией и поведением. При поступлении детей с РАС

и УО в группы педагог-психолог участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляя

скрининг-диагностику для выявления детей, нуждающихся в специальной психологической

помощи. Психологическая диагностика направлена на выявление негативных личностных и

поведенческих проявлений, на определение факторов, препятствующих развитию личности

ребенка, выявление «зоны ближайшего развития», определение способности к ориентации в

различных ситуациях жизненного и личностного самоопределения. Как правило, в специальной

психологической помощи нуждаются дети, испытывающие трудности в период адаптации, с

повышенным уровнем тревожности, с поведенческими нарушениями, у которых отклонения

затрагивают преимущественно эмоционально-личностную сферу. Такие воспитанники

включаются в малые группы для проведения психокоррекционных занятий. Сложность

психологической структуры РАС и УО в дошкольном возрасте обусловливает широкий спектр

задач коррекционной работы с детьми. Учитывая то, что педагог-психолог в своей работе

основное внимание уделяет развитию познавательной сферы детей. Основной акцент следует

сделать на коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы, формировании произвольной

регуляции поведения, коммуникации, развитии социальных компетенций и представлений,

межличностных отношений. Таким образом, в коррекционной работе психолога приоритеты

смещаются на эмоционально-личностную сферу. Перед психологом стоят задачи преодоления

87

недостатков социально-коммуникативного развития, гармонизации внутреннего мира ребенка,

оказания психологической помощи детям и их родителям.

Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит

дополнительное обследование детей и разрабатывает соответствующие рекомендации,

осуществляет консультирование родителей и педагогов. По их запросу проводится

индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа.

Важным направлением в деятельности педагога-психолога является консультирование и

просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся особенностей развития детей с РАС

и УО, причин их образовательных трудностей, а также обучение родителей и педагогов методам

и приемам работы с такими детьми, на вовлечение родителей в педагогический процесс.

На этапе подготовки к школе педагог-психолог определяет состояние параметров

психологической готовности к школе, совместно с членами ППк разрабатывает рекомендации

для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута ребенка.

Таким образом, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог реализуют

следующие профессиональные функции:

 диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование, выявляют и

определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной диагностики; оформляют

диагностико-эволюционную карту;

 проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции

разрабатывают Программу коррекционной работы для группы и для каждого ребенка;

 сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют Программу как в работе с

группой, так и индивидуально;

 мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации групповых и

индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на каждом этапе.

Особую роль в реализации коррекционно-педагогических задач принадлежит

воспитателю по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с тем, что

психомоторное развитие детей с РАС и УО имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают

по показателям физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных

навыков и качеств, многие дети соматически ослаблены. Воспитатель по физической культуре

проводит работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей,

развитию правильного дыхания, координации речи и движения.

Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма, мелодики, силы и

выразительности голоса, развитие слухового восприятия.

Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное

сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего

времени ее реализации в учреждении или в группе. Тесное взаимодействие педагогического

состава является важнейшим условием эффективности коррекционного образования.

3.4. Материально-техническое обеспечение программы

В учреждении созданы общие и специальные материально-технические условия,

позволяющие реализовать поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН,

экономических и социокультурных условий, образовательных потребностей участников

образовательной деятельности (детей с РАС и УО и их семей). Максимальная коррекция и

компенсация РАС и УО возможна только при условии наполнения педагогического процесса

современными коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также

создания предметно-развивающей среды, адекватной особенностям развития детей с РАС и УО.

88

В соответствии со Стандартом предметно-пространственная среда учреждения (детского

сада) обеспечивает и гарантирует:

 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального

благополучия детей с РАС и УО, в том числе с учетом специфики информационной социализации

и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и

потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в

собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом

и в коллективной работе;

 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,

группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной

программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного

возраста с РАС и УО в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и

укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их

развития;

 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на

возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и участников совместной

деятельности и общения (сверстников, детей других возрастных дошкольных групп, взрослых),

а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;

 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с

детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности

каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие

возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так

и искусственного замедления развития детей);

 создание условий для профессиональной деятельности педагогов, обеспечивающих

реализацию программы (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по ФИЗО,

учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, педагогов дополнительного

образования), непрерывного самосовершенствования и профессионального развития

педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и

профессиональных потребностей и мотивов;

 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных

представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их

поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также

поддержки образовательных инициатив внутри семьи;

 создание равных условий, максимально способствующих реализации различных

образовательных программ в Учреждении, для детей, принадлежащих к разным национальнокультурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том

числе ограниченные) возможности здоровья в рамках РАС и УО.

Учреждение, осуществляющее образовательную деятельность по Программе, создает

материально-технические условия, обеспечивающие:

1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения

Программы;

2) выполнение требований: выполнение общих санитарно-эпидемиологических правил и

нормативов, удовлетворяющих требования СанПиН, к: условиям размещения организаций,

осуществляющих образовательную деятельность, оборудованию и содержанию территории и

помещений, размещению оборудования в помещениях, естественному и искусственному

освещению помещений, отоплению и вентиляции, водоснабжению и канализации, организации

89

питания, медицинскому обеспечению, приему детей в организации, режиму дня и организации

воспитательно-образовательного процесса, организации физического воспитания, личной

гигиене персонала; пожарной безопасности и электробезопасности; охране здоровья

воспитанников и охране труда работников учреждения;

3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными

возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры учреждения,

осуществляющей образовательную деятельность.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда учреждения

обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности: игровой,

коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования,

восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества,

продуктивной деятельности и пр. Среда должна обеспечивать потребности детей на каждом

возрастном этапе, соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления здоровья с

учетом образовательных потребностей детей с РАС и УО.

При разработке предметно-пространственной развивающей образовательной среды

учитывается специфика информационной социализации детей и правила безопасного

пользования Интернетом.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда учреждения создается

педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня

активности и интересов, поддерживая формирования его индивидуальной траектории развития и

с учетом принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна удовлетворять

следующим требованиям и быть:

 содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе

технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,

спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,

познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с УО(ИН),

экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе

развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное

благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки

должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать,

разобрать, комбинировать детали; возможность самовыражения детей;

 трансформируемой – обеспечивать возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся

интересов, мотивов и возможностей детей;

 полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования

составляющих предметно-пространственной среды (например, детской мебели, матов, мягких

модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

 доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам,

материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые

материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с УО(ИН), уровня развития его

познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую

деятельность ребенка, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе,

двигательной и речевой активности;

 безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать требованиям

по обеспечению надежности и безопасности их использования, а также правила безопасного

90

пользования Интернетом; – эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть

привлекательными и способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка.

Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с УО(ИН),

педагогической, административной и хозяйственной деятельности учреждение (детский сад)

оснащен и оборудован:

 мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества,

музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;

 помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной

деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной, познавательноисследовательской), двигательной и других форм детской активности с участием взрослых и

других детей;

 учебно-методическим комплектом для реализации Программы, дополнительной

литературой по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с детьми с

ОВЗ, в том числе с РАС и УО;

 комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему

развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с ФГОС

ДО и специальными образовательными потребностями детей с РАС и УО.

При разработке АОП для детей с РАС и УО за педагогами остается право

самостоятельного подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из

особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом

различных условий, сложившихся в учреждении, сроков реализации Программы, особенностей

развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.

3.5. Финансовые условия реализации программы

Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что

реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях,

соответствующих предъявляемых к ним требованиям. Финансовое обеспечение реализации

программы осуществляется на основе нормативов обеспечения государственных гарантий

реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования,

определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации,

обеспечивающих реализацию программы в соответствии со ФГОС дошкольного образования.

Статус дошкольники с ОВЗ (РАС и УО определяется на основании заключения ТПМПК,

поэтому для такого ребенка определяется специальное финансирование на основании

ведомственного перечня государственных услуг (работ), оказываемых (выполняемых)

государственными организациями.

Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной

программы дошкольного образования, разработанной для детей с задержкой психического

развития, осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех

необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное

дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе,

возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы. Дополнительно

при определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в

зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню заработной платы

педагогических работников в соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая

2012 года №5973 и методическими рекомендациями по реализации полномочий органов

государственной власти субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению

91

оказания государственных и муниципальных услуг в сфере дошкольного образования, письмом

Министерства образования и науки РФ от 01.10. 2013 №08-1408.

Объем финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из

Требований к условиям реализации примерной основной общеобразовательной программы

дошкольного образования ФГОС ДО для детей с РАС и УО и должен быть достаточным и

необходимым для осуществления Организацией:

 расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе

педагогических работников, дополнительно привлекаемых для реализации, адаптированной

основной общеобразовательной программы для детей с задержкой психического развития в

количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной

категории детей;

 расходов на средства обучения, включая средства обучения, необходимые для

организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для детей

с задержкой психического развития, соответствующие материалы, в том числе приобретение

учебных изданий в бумажном и электронном видах, дидактических материалов, аудио- и

видеоматериалов, средств обучения, в том числе материалов, оборудования, спецодежды, игр и

игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов

образовательной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды (в

том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения обновляемых

образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию

электронных ресурсов, пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое

сопровождение деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования,

инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к

информационной сети Интернет;

 расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием

педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;

 иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых для

организации деятельности Организации по реализации программы (включая приобретение

услуг, в том числе коммунальных).

Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами

общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счет средств соответствующих

бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных

образовательных организациях осуществляется на основе нормативных затрат на оказание

образовательных услуг, обеспечивающих реализацию Программы в соответствии с федеральным

государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

При осуществлении финансового обеспечения реализации Программы в

негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на возмещение затрат

используются нормативы финансирования дошкольного образования, определяемые органами

государственной власти субъектов Российской Федерации, которые не включают расходы на

содержание недвижимого и особо ценного движимого имущества, коммунальные расходы.

Финансовое обеспечение реализации Программы в государственных и муниципальных

организациях осуществляется с учетом распределения полномочий по обеспечению

государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного

дошкольного образования между отдельными уровнями власти.

Финансовое обеспечение реализации Программы в бюджетном общеобразовательном

учреждении осуществляется исходя из нормативных затрат на основе муниципального задания

92

учредителя на оказание муниципальных услуг по реализации Программы в соответствии с

требованиями федерального государственного образовательного стандарта по каждому виду и

направленности образовательных программ с учетом форм обучения в соответствии с

ведомственным перечнем услуг.

В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчете нормативных затрат на оказание

услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в рабочем времени

педагогических работников организаций на выполнение всех видов работ в рамках реализации

Программы, а также расходы на создание соответствующей предметно-пространственной среды,

в том числе расходы на приобретение средств обучения, учебных пособий. При реализации

Программы примерные нормативные затраты определяются отдельно для различных возрастов

детей, типов населенных пунктов, направленностей и режимов групп, в которых реализуется

Программа.

В отличие от расчета нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной)

услуги по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, при

определении нормативных затрат на реализацию адаптированной для детей с растройством

аутистического спектра и умственной отсталостью образовательной программы дошкольного

образования необходимо учитывать следующие потребности в дополнительном финансовом

обеспечении при ее реализации:

 необходимость увеличения относительной (доля ставки) нагрузки на воспитателей

компенсирующих групп для детей с РАС и умственной отсталостью, а также групп

комбинированной направленности (общеразвивающих групп с включением детей с РАС и УО, в

связи с тем, что приказом Минобрнауки России от 22.12.2014 №1601 воспитателям,

непосредственно осуществляющим обучение, воспитание, присмотр и уход за обучающимися

(воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, установлена норма часов

педагогической работы в неделю за ставку заработной платы в размере 25 часов;

 необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для

сопровождения детей с РАС и УО;

 необходимость уменьшения числа детей в группах компенсирующей направленности

для детей с расстройством аутистического спектра и умственной отсталостью:

a) с повышенным риском формирования РАС первого уровня (потребность в поддержке)

степени в возрасте от 2-х до 3-х лет – до 5 человек (нахождение детей с повышенным риском

формирования РАС второго уровня (потребность в существенной поддержке) и третьего уровня

(потребность в очень существенной поддержке) от 2-х до 3-х лет в группах компенсирующей

направленности возможно только при наличии индивидуального тьютора);

b) с РАС первого уровня (потребность в поддержке) и второго уровня (потребность в

существенной поддержке) в возрасте старше 3-х лет – до 5 человек (нахождение детей с РАС

третьего уровня (потребность в очень существенной поддержке) в группах компенсирующей

направленности возможно только при наличии индивидуального тьютора);

 необходимость уменьшения числа детей в группах комбинированной направленности

для детей с:

a) с повышенным риском формирования РАС первого уровня (потребность в поддержке)

степени в возрасте от 2-х до 3-х лет – не более 2 детей в группе до 8 человек (нахождение детей

с повышенным риском формирования РАС второго уровня (потребность в существенной

поддержке) и третьего уровня (потребность в очень существенной поддержке) от 2-х до 3-х лет

в группах комбинированной направленности возможно только при наличии индивидуального

тьютора);

93

b) с РАС первого уровня (потребность в поддержке) и второго уровня (потребность в

существенной поддержке) в возрасте старше 3-х лет – не более 2 детей в группе до 8 человек

(нахождение детей с РАС третьего уровня (потребность в очень существенной поддержке) в

группах комбинированной направленности возможно только при наличии индивидуального

тьютора);

 необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых нуждаются

дети с РАС при освоении образовательной программы.

Дополнительно, в случае, если установлены надбавки к оплате труда для педагогических

работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и уход за

обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, возникает

потребность в увеличении средней заработной платы для указанных педагогических работников.

В соответствии с общими требованиями к определению нормативных затрат на оказание

государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и молодежной политики,

применяемых при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение выполнения

государственного (муниципального) задания на оказание государственных (муниципальных)

услуг (выполнения работ) государственным (муниципальным) учреждением, утвержденными

Приказом Минобрнауки России от 22 сентября 2015 г. №1040, при расчете нормативных затрат

на оказание государственных (муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями

здоровья, детям инвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной программой

реабилитации инвалида и лицам со специальными потребностями применяются повышающие

коэффициенты, учитывающие специфику организации предоставления государственных

(муниципальных) услуг указанной категории потребителей.

Таким образом, расчет нормативных затрат на реализацию адаптированной

образовательной программы для детей с РАС и УО должен осуществляться посредством

применения повышающих коэффициентов к нормативным затратам на оказание услуг по

реализации основных общеобразовательных программ дошкольного образования.

3.6. Планирование образовательной деятельности

В связи с выраженной клинической и психолого-педагогической полиморфностью РАС и

в соответствии с положениями ФГОС ДО и примерной ООП ДО настоящая Программа не

предусматривает жёсткого регламентирования коррекционно-образовательного процесса и

календарного планирования коррекционно-образовательной деятельности, оставляя

специалистам Организации пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из

особенностей АООП ДО детей с РАС, условий образовательной деятельности, потребностей,

возможностей и готовностей, интересов и инициатив родителей (законных представителей)

воспитанников, педагогов и других сотрудников Учреждения.

Недопустимо требовать от учреждения, реализующего Программу, календарных учебных

графиков (жёстко привязанных к годовому и другому типу планирования) и привязанных к

годовому и другому типу планирования) и привязанных к календарю рабочих программ по

реализации содержательных компонентов АОП ДО детей с РАС и УО.

Планирование деятельности специалистов опирается на результаты психологопедагогической (в том числе с использованием тестовых инструментов) оценки индивидуального

развития детей и должно быть направлено в первую очередь на создание психологопедагогических условий для развития каждого ребёнка, в том числе на формирование

развивающей предметно-практической среды.

94

Планирование деятельности Учреждения должно быть направлено на совершенствование

её деятельности и учитывать результаты как внутренней, так и внешней оценки качества

реализации программы Учреждения.

3.7. Режим дня и распорядок

Особенности организации режимных моментов

Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно, поскольку

разнообразные проявления окружающей жизни (выпадение первого снега, неожиданное

появление радуги, вопросы и предложения детей и т. п.) вносят свои коррективы в

запланированную деятельность. Однако с целью охраны физического и психического здоровья

детей, их эмоционального благополучия важно поддерживать определенную размеренность

детской жизни, используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематические

занятия, сон, питание, прогулка, игры с использованием разных материалов и разных форм

организации и т. п.). Наряду с этим, не менее важно вносить элементы сюрпризности и

экспромтности, поддерживать собственные интересы детей, с тем, чтобы разнообразить их

жизнь, сделать ее радостной и интересной. В этом случае дети чувствуют потребность и

готовность включаться в деятельность как индивидуальную, так и коллективную.

Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с детьми и дает

возможность воспитателю самостоятельно определять виды детской деятельности, в которых

будут решаться образовательные задачи, их дозировку и последовательность, которые

фиксируются в календарном плане работы (исключая музыкальные и физкультурные занятия).

Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи;

обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение

ежедневной прогулки.

Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается

ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при наличии условий

непосредственно образовательная деятельность переносится на прогулку. При осуществлении

основных моментов режима важен индивидуальный подход к ребенку: сон может быть у детей

разным по длительности и др.

В детском саду МАОУ «Прогимназия «Эврика» используются наиболее универсальные,

эффективные и доступные для детей дошкольного возраста всех видов и направленности

закаливающие мероприятия. Их примерный перечень должен быть скорректирован с учетом

региональных климатических и сезонных особенностей, а также имеющихся реальных условий

для проведения закаливающих процедур.

Требования к организации закаливания детей с РАС и УО:

 учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития,

степени тренированности организма ребенка; − позитивный эмоциональный настрой;

 использование в комплексе природных факторов и закаливающих процедур;

 соблюдение постепенности в увеличении силы воздействия различных факторов и

непрерывность мероприятий на разные участки тела, чередование как по силе, так и

длительности воздействия;

 соблюдение методики выбранного вида закаливания.

Затраты времени на проведение закаливающих процедур непосредственно связаны с

возрастом детей и методикой закаливания.

Закаливание в повседневной жизни органично вписывается в режим группы, а для

проведения специальных методик закаливания (в том числе контрастного обливания стоп,

95

обтирания) выделяется дополнительное время. Чем старше дошкольники, тем больше

возможностей для проведения закаливающих процедур и, соответственно, время для их

проведения увеличивается.

В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и образовательной

деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, учитываются следующие

закаливающие мероприятия:

 утренняя гимнастика;

 подвижные, спортивные игры,

 физические упражнения и другие виды двигательной активности,

 физкультурные занятия (в помещении и на улице).

Проведение других закаливающих мероприятий осуществляется в пределах времени,

необходимого для осуществления функций присмотра и ухода за детьми. Результативность

учебно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной работы обеспечивается совместными

усилиями администрации, медицинского персонала, инструктора по физической культуре,

педагогов и родителей

3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания

Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,

научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов

Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии

Программы будут включать:

 предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном

видах;

 предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и

комментировать ее положения на открытых научных, экспертных и профессионально

педагогических семинарах, научно-практических конференциях;

 предоставление возможности апробирования Программы, в т. ч. ее отдельных

положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными программами на

базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в

образовательной деятельности и обсуждении результатов апробирования.

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

1. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов

в Российской Федерации».

2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29

декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года.

3. Федеральный закон от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах

инвалидов».

4. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от

информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (в ред. Федерального закона от

28.07.2012 № 139-ФЗ).

5. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»

от 24 июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года).

6. Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной

стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».

96

7. Национальный стандарт Российской Федерации ГОСТ Р 53059-2008 «Социальное

обслуживание населения. Социальные услуги инвалидам».

8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013

г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного

стандарта дошкольного образования».

9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки

России) от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медикопедагогической комиссии».

10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 8 апреля 2014

г. № 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам

дошкольного образования».

11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013

г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной

деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам

дошкольного образования».

12. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011)

«Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей,

специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников

образования».

13. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации

от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарноэпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях

жилищного фонда».

14. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. №

08-249 // Вестник образования. – 2014. – Апрель. – № 7.

15. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении

методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий

субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на

получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).

16. Письмо Минобразования РФ от 17.05.1995 № 61/19-12 «О психолого-педагогических

требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (Текст документа по состоянию на

июль 2011 года).

17. Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03 «Примерные

требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся

в семье»

18. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от

20 ноября 1989 года – ООН 1990.

19. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р «Об

утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года».

20. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р

«Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей».

21. СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,

содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций" (с

изменениями на 27 августа 2015 года).

97

3.10. Перечень литературных источников

1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути

его активизации / Д.Й. Аугене // Дефектология, 1987. – №4. – С. 76-83.

2. Баряева Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной

недостаточностью / Л.Б.Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.Зарин, Н.Д. Соколова. – СПб. : СОЮЗ. –

2001. – С. 320.

3. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у

дошкольников (с проблемами в развития). – СПб. : Союз. – 2001. – С. 256.

4. Баряева Л.Б. Развитие связной речи дошкольников: модели обучения / Л.Б. Баряева,

И.Н. Лебедева. – СПб. – 2005. – C. 92.

5. Баряев, Л.Б. Математика для дошкольников в играх и упражнения / Л.Б. Баряева, С.

Ю. Кондратьева. – Спб. : Каро. – 2007. – С. 288.

6. Браткова М.В. О психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей

раннего возраста с проблемами развития / М.В. Браткова, Т.Ю. Бутусова // Дошкольное

воспитание. – 2010. - № 4. – С. 55-60.

7. Браткова М.В. Коррекционное обучение и развитие детей раннего возраста в играх со

взрослыми / М.В. Браткова, А.В. Закрепина, Л.В. Пронина. – М. : Парадигма, 2013. – С. 128.

8. Браткова М.В. Организация и проведение коррекцино-развивающих занятий с детьми

раннего возраста в условиях групп кратковременного пребывания / М.В. Браткова // Воспитание

и обучение детей с нарушениями развития, 2009. – №4. – С. 37- 45.

9. Бутусова Т.Ю. Игры с правилами как средство социального развития дошкольников с

нарушением интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушением развития

/Т.Ю. Бутусова, 2016. – №1. – С. 50-52.

10. Бутусова Т.Ю. Игры с правилами. Формирование совместной игровой деятельности

дошкольников с разным уровнем познавательного развития / Т.Ю. Бутусова // Дошкольное

воспитание, 2016. – № 3. – С. 21-26.

11. Бутусов, Т.Ю. Игры с правилами. Формирование совместной игровой деятельности

дошкольников с разным уровнем познавательного развития / Т.Ю. Бутусова // Воспитание и

обучение детей с нарушением развития, 2016. – №8. – С. 54-59.

12. Бутусова Т.Ю. Коррекционная направленность воспитания самостоятельности у

детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в процессе игр с правилами

/ Т.Ю. Бутусова // Дефектология, 2015. – № 3. – С. 8-17.

13. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – Т5., М.: Педагогика. – 1983. – С. 367.

14. Выродова И.А. Музыка в системе ранней помощи: новые педагогические технологии

/ И.А. Выродова. – М.: КАРАПУЗ, 2012. – С. 144.

15. Гаврилушкина О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П.

Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. – М.: Просвещение, 1995. – С.72.

16. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для

умственно отсталых детей: книга для учителя / О.П. Гаврилушкина. – М.: Просвещение, 1991. –

С. 94.

17. Дошкольное воспитание аномальных детей / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова и др.;

под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – С. 224.

18. Екжанова Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного

возраста: науч.-методич. пособие / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – СПб. : КАРО,2008. – С.

336.

98

19. Екжанова Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений

компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее

обучение и воспитание / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. –

С. 272.

20. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении

дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова : монография. –

СПб., 2002. – С. 256.

21. Екжанова Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с

нарушением интеллекта: методич. рекоменд. / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.:

Просвещение, 2011. – 175 с.

22. Закрепина А.В. Трудный ребенок / А.В. Закрепина. – М.: Дрофа, 2007. – С. 142.

23. Закрепина А.В. Программа «Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного

возраста с умеренной умственной отсталостью» : вкладка / А.В. Закрепина, М.В. Браткова

// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2012. – №4.

24. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями:

пособие. – 3-е переизд. / под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. – М.: ИНФРА-М, 2016. – С.

160.

25. Кинаш Е.А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии / Е.А. Кинаш. –

М.: Парадигма, 2010. – С. 79.

26. Кинаш Е.А. Рабочая тетрадь. Подготовка к письму воспитанников с ОВЗ (0-1 класс)

/ Е.А. Кинаш. – М.: ЛОГОМАГ, 2017. – С. 39.

27. Кондратьева С.Ю. Игры и логические упражнения с цифрами / С.Ю. Кондратьева,

Л.Б. Баряева. – СПб.: Каро, 2007. – С.96.

28. Комплексная программа для детей раннего возраста (от 8 месяцев до 2 лет)

«Забавушка» / под ред. Е.А. Екжановой. – СПб.: КАРО, 2016. – С. 320.

29. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением

центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: пособие. – 4-е изд.,

испр. и доп. / под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: ИНФРА-М, 2016. – С. 128.

30. Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи: метод.

пособие / А.В. Закрепина, С.Б.Лазуренко и др.; под ред. Е.А.Стребелевой, А.В. Закрепиной. –

М. : ЛОГОМАГ, 2013. – С. 244.

31. Лазуренко С.Б. Памятка для родителей «Baby грамота»: метод. пособие [Текст]

/ С. Б. Лазуренко, О.Б. Половинкина. – М.: ФГУП ЦБНТИ Росздрава, 2008. – С. 48.

32. Лазуренко С.Б. Организация в учреждениях системы здравоохранения коррекционнопедагогической помощи детям с поражением ЦНС: методич. письмо [Текст] / С.Б. Лазуренко. –

М.: Мин. здрав. и соч. разв. РФ: Федеральное Агентство по здравоохранению и социальному

развитию. – 2008. – С. 60.

33. Лазуренко С.Б. BABY грамота : пособие для родителей [Текст] / С.Б. Лазуренко,

О.Б. Половинкина. – ФГУП ЦБНТИ Росздрава, 2009. – С. 46

34. Лебедева, Е.Н. Ознакомление детей с отклонениями в умственном развитии со

звуками окружающей действительности: метод. пособие. – М.: Классикс Стиль, 2007. – С.97.

35. Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском

саду / Т.С. Овчинникова. – СПб. : КАРО. – 2006. – С. 64.

36. Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутка и общеразвивающие упражнения с

речью и музыкой в логопедическом детском саду / Т.С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2006. –С.

144.

99

37. Овчинникова Т.С. Потребности, эмоции, и поведение ребенка / Т.С. Овчинникова,

Т.Г. Кузнецова, Е.А. Родина. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. – 2011. – С. 127.

38. Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи: метод.

пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной. – М.: ЛОГОМАГ, 2013. – С. 244.

39. Малофеев Н.Н. Особый ребенок – обычное детство / Н.Н. Малофеев // Дефектология,

2010. – № 6. – С. 3-8.

40. Мишина Г.А. Особенности организации родителями предметно-игровой

деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития / Г.А.

Мишина // Дефектология, 2000. – № 5. – С.48-56.

41. Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы

специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями

психофизического развития / Г.А. Мишина // Дефектология, 2001. – № 1. – С.60-65.

42. Мишина Г.А. Генезис вокализаций в дословесном периоде / Г.А. Мишина,

Ю.Д. Черничкина // Вестник ПСТГУ, 2011. – № 4 (23). – С. 150-156.

43. Половинкина О.Б. Психолого-педагогическая работа дефектолога с родителями в

отделении по выхаживанию и реабилитации маловесных детей [Текст] / О.Б. Половинкина //

Дефектология, 2003. – № 2. – С. 35-39.

44. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными

возможностями здоровья: учебник [В.В. Ткачева, Е.Ф. Архипова, Г.А. Бутко, и др.] / под ред. В.В.

Ткачевой. – М.: Изд. центр «Академия». – 2014. – С.272.

45. Стребелева Е.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка

раннего возраста с отклонениями в развитии: учеб. пособие / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. –2-

е переизд.. – М.: Парадигма, 2015. – С.70.

46. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии

/ Е.А. Стребелова. – М.: Владос. – 2016. – С. 184.

47. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе

дидактических игр / Е.А. Стребелова. – М.: Владос, 2016. – С. 256.

48. Стребелева Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста: учебник

/ Е.А. Стребелова. – М.: Парадигма, 2012. – С. 256.

49. Стребелева Е.А. Группы для дошкольников со сложными нарушениями в

образовательных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта / Е.А. Стребелева,

А.В. Закрепина., Е.А. Кинаш // Воспитания и обучение детей с нарушениями развития, 2013. –

№7. – С. 3-11.

50. Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей в

отклонения в развитии: учеб. пособие [Текст] / В.В. Ткачева. – М.: УМК «Психология», 2006. –

С. 320.

51. Томилов А.Б. Логопедические технологии: обследование моторных функций: учебнометодическое пособие / А.Б. Томилов. – Краснодар, 2011. – С. 75,

52. Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у

дошкольников с нарушением интеллекта / И.В. Чумакова. – М.: Владос, 2010. – С. 85.