Адаптированная образовательная программа для детей 4-5 лет с тяжелыми нарушениями речи

Программа рекомендована к работе Советом педагогов МБДОУ Детский сад № 36 от «___»____________2016г.

Согласовано старший воспитатель ______И.Н.Татаринцева

Утверждаю заведующий МБДОУ Детский сад № 36 «Тополек» ________________О.И.Яук Приказ №__ от «___»____________2016 г.

Адаптированная образовательная программа для детей 4-5 лет

с тяжелыми нарушениями речи

Срок реализации 1 год

Составитель:

учитель-логопед

Галкина Наталья Александровна

.

Рассмотрено на заседании ГПСС учителей-логопедов

_____________руководитель ГПСС Ляра Н.А.

Протокол № ____

от «_____»_______________20___г.

Осинниковский городской округ

2016

Рецензент:

Федорцева М.Б., кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой дошкольного образования МАОУ ДПО ИПК г.Новокузнецка

Галкина Н.А., учитель-логопед МБДОУ Детский сад № 36 «Тополек»

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей

с тяжелыми нарушениями речи 4-5 лет

Аннотация

В адаптированной Программе определены цель, коррекционные задачи, алгоритм логопедической работы, условия и средства формирования лексико-грамматических категорий, связной речи, фонетико - фонематической стороны речи, элементарных навыков письма и чтения детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

Содержание

1. Целевой раздел......................................................................................................................4

1. Пояснительная записка………………………………………………………….….…4

1.1.2. Цель Программы………………………………………………………………….…….6

1.1.3. Принципы коррекционной работы………………………………………………...…6

1.1.4. Основные задачи коррекционной работы………………………………………....…8

1.1.5. Характеристика детей с нарушением зрения……………………………………..….9

1.1.6. Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)………………….....11

1.2. Планируемые результаты освоения Программы…………………………………..…..14

2. Содержательный раздел.....................................................................................................16

2.1. Особенности организации образовательного процесса…………………………….….16

2.2. Формы и средства организации коррекционной работы……………………….…..….18

2.3. Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР………………….….….22

2.4. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми 4-5 лет

с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)………………………………………………….……23

2.5. Диагностическая работа………………………………………………………………...…27

2.6. Взаимосвязь учителя-логопеда и воспитателей в коррекционной работе…………….28

2.7. Взаимосвязь учителя-логопеда и родителей (законных представителей)

в коррекционной работе……………………………………………………..…….……..29

3. Организационный раздел....................................................................................................31.

3.1. Материально-техническое обеспечение…………………………………………………31

3.2. Печатные пособия………………………………………………………………….….….34

3.3. Технические средства…………………………………………………………………….36

Приложение…………………………………………………………………………………...37

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Работа по развитию речи детей занимает одно из центральных мест в дошкольном образовательном учреждении, это объясняется важностью периода дошкольного детства в речевом становлении ребенка. Значимость речевого развития дошкольников подтверждается и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, в котором выделена образовательная область «Речевое развитие».

В соответствии со стандартом речевое развитие детей дошкольного возраста включает овладение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. Стратегия современного обучения родному языку заключается в его направленности не просто на формирование определенных знаний, умений и навыков, а на воспитание и развитие личности ребенка, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, на овладение культурой речевого общения и поведения.

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем, это фундамент для последующего систематического изучения родного языка.

Состояние развития речи детей дошкольного возраста на современном этапе ученые характеризуют как крайне неудовлетворительное (Т.И.Гризик, Л.Е.Тимощук, О.С.Ушакова и др.) и отмечают необходимость целенаправленно обновления и систематизации речевой работы в дошкольных образовательных учреждениях. Широкая распространенность зрительных нарушений у детей побуждает к поиску новых подходов к оказанию им всесторонней помощи и поддержки. Практически 80% детей с проблемами зрения имеют и нарушения речи. Нечеткость узнавания предметов, их форм, внешних признаков создают изначально неблагоприятные условия для формирования речи.

Специфические трудности в соотнесении слова и образа затрудняют накопление словаря, формирование обобщающих понятий и в большинстве случаев приводит к нарушению всех структурных компонентов языка. Зрительный дефект, таким образом, становится первичным, влияющим на развитие речевых и неречевых функций. У детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-грамматического свойства. Зрительный дефект отражается при обучении детей письму и чтению: дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. Нарушение зрения обычно сопровождается вторичными наслоениями, природа которых разнообразна. Глубокое нарушение зрения отрицательно сказывается на нервно – психическом статусе детей, значительно снижает их двигательную активность и ориентировку в пространстве, влияет на развитие познавательной деятельности и становление общего речевого статуса. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика рук, проблемы в познавательной сфере. По определению Р.Е.Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребёнка. Поэтому в процессе дошкольного обучения и воспитания таких детей работа логопеда очень важна. Логопед в специальном детском саду корректирует произносительную сторону; развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребёнка. Работа логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения, требует знаний в офтальмологии, тифлопедагогике, владения соответствующими приёмами обучения, применения средств наглядности.

В системе специальных занятий осуществляется комплексный подход к коррекции развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптистов, воспитателей, что обеспечивает активизацию деятельности сохранных анализаторов моторной деятельности, развитие проприоцептивной чувствительности у детей с нарушениями сенсорной сферы.

1.1.2. Цель программы – сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и навыки первоначального звукового анализа и синтеза, освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.

Приоритетным направлением в логопедической деятельности является охрана зрения детей, профилактика дальнейших зрительных нарушений и развитие зрительного восприятия. Это – обязательное условие, на котором устойчиво держится плодотворная идея возвращения слабовидящих детей в среду здоровых сверстников.

1.1.3. Принципы организации содержания рабочей программы

Процесс развития речи детей дошкольного возраста строится с учетом общедидактических и методических принципов, поскольку именно они являются руководящей идеей организации речевого развития детей:

- принцип активности предполагает сообщение воспитанникам целей обучения, творческое выполнение ими заданий, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности, систематическую работу над языком; данный принцип характеризуется развитием активной мыслительной деятельности, что достигается речевой основой обучения, мотивации и интереса, развитием навыков и умений самостоятельной работы по созданию продукта речевой деятельности;

- принцип наглядности обеспечивает создание наглядных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, от которых зависит эффективность обучения родному языку; данный принцип осуществляется при помощи лингвистических (контекст, толкование новых слов, подбор синонимов и антонимов) и экстралингвистических средств (изобразительные средства, невербальные средства, демонстрация предметов и наблюдение явлений окружающей действительности);

- принцип систематичности предусматривает концентрическое усвоение языкового материала; систематичность проявляется в организации и последовательной подаче материала («от легкого к трудному») и обеспечивает доступность и посильность обучения родному языку;

- принцип доступности и посильности реализуется в делении речевого материала на этапы и в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям становления речи детей;

- принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира; работу по развитию речи нельзя отрывать от работы направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов; данный принцип подразумевает активное использование методов и приемов, способствующих развитию всех познавательных процессов;

- принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации; данный принцип подразумевает развитие речи как средства общения и познания, указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку, меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания;

- принцип развития языкового чутья («чувства языка») подразумевает развитие неосознанного владения закономерностями языка; многократное восприятие речи и использование в собственных высказываниях сходных форм формирует у ребенка аналогии, а затем он усваивает и закономерности языка;

- принцип формирования элементарного осознания явлений языка основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка; данный принцип предусматривает создание внутренней системы правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторить, но и создавать новые высказывания;

- принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования предусматривает освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи: освоение лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи; в центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком;

- принцип обогащения мотивации речевой деятельности основывается на том, что от мотива зависит качество речи и мера успешного обучения; обогащение мотивов речевой деятельности детей должно учитывать возрастные особенности детей, использование разнообразных приемов, стимулирующих речевую активность и способствующих развитию творческих речевых умений детей;

- принцип обеспечения активной речевой практики выражается в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики; речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи; данный принцип предусматривает создание условий для широкой речевой практики всех детей в разных видах деятельности.

Нормативно-правовую основу для разработки рабочей программы образовательной области «Речевое развитие» составляют:

- образовательная программа дошкольного образовательного учреждения;

- федеральный закон от 29.12.2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- приказ МОиН РФ от 17.10.2013г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

- приказ МОиН РФ от 30.08.2013г. №1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;

- постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013г. №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

Логопедическая программа разработана для реализации в условиях детского сада для детей с нарушением зрения.

1.1.4. Задачи рабочей программы

1. Развитие артикуляционной моторики и закрепление правильного произношения звуков родного языка.

2. Постановка звуков.

3.Формирование фонематического восприятия, коррекция нарушенных функций с учётом возможностей каждого ребёнка.

4. Развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения, восприятия, ориентировки в пространстве).

5. Развитие лексико-грамматической стороны речи.

6. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников с ОНР.

7. Развитие мелкой моторики.

8. Развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определённой коррекционной задачи по автоматизации в речи уточнённых в произношении фонем.

9. Способствовать использованию речи для инициирования общения, регуляции поведения в игровом взаимодействии со сверстниками.

10. Учить понимать и правильно использовать в речи антонимы, синонимы, обобщающие понятия, лексику, обозначающую эмоциональные состояния.

11. Учить использовать в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, элементарные способы словообразования.

12. Учить строить небольшой связный рассказ самостоятельно или с помощью педагога.

13. Формировать навыки пользования разнообразными формулами речевого этикета.

14 . Способствовать эмоциональному реагированию на поэтические тексты, выразительному их воспроизведению.

15. Формировать интерес к слушанию произведений разных жанровирассматриванию иллюстрированных изданий детских книг.

16. Формировать навыки осмысленного восприятия содержания произведений, адекватного реагирования на события, которых не было в собственном опыте.

17. Учить различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов).

18. Учить изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком.

19. Развитие коммуникативности, успешности в общении

20. Осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками МБДОУ.

1.1.5. Характеристика детей с нарушением зрения

Речевое развитие детей с нарушениями зрения

В условиях зрительно-сенсорной недостаточности у детей с амблиопией и косоглазием возникает некоторая обеднённость чувственной стороны речи, сказывающаяся на развитии речевой системы в целом: в особенностях накопления словаря, понимании смысловой стороны речи и функционального назначения слова, в овладении грамматическим строем речи, развитии связной речи, в условии выразительных средств.

Речь – мощное компенсаторное средство: она облегчает сравнение признаков предметов, актуализирует прошлые представления и даёт возможность создавать новые, способствует расширению кругозора детей.

Общая особенность детей с нарушением зрения – нарушение словесного опосредования. Это очевидно при дефектах зрения, когда непосредственный зрительный анализ сигналов страдает меньше, чем словесная квалификация его результатов. Если ребёнок правильно называет предмет, это не значит, что у него имеются чёткие представления о нём. Это объясняется трудностями установления предметной соотнесённости слова и образа, правильного употребления слов в речевой практике. Верно обозначенные словом признаки предметов вычленяются и становятся объектами познания.

Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводит к тому, что у детей с нарушением зрения проблемы со звукопроизношением (сигматизмы: неправильное произношение свистящих и шипящих звуков), (ламбдацизмы: неправильное произношение звука «Л»), (ротоцизмы: неправильное произношение звука «Р»), встречаются в два раза чаще, чем в норме.

Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации.

Характеристика зрительных нарушений у детей:

Близорукость (миопия) – это дефект зрения или так называемая патология глаза, при котором изображение фокусируется перед сетчаткой глаза. У людей с миопией или увеличена длина глаза (осевая близорукость), или роговица имеет большую преломляющую силу, в связи с этим возникает небольшое фокусное расстояние (рефракционная близорукость). Проще говоря, близорукость - это когда человек видит хорошо вблизи и с трудом видит вдаль. Удаленные предметы, которые видит человек, кажутся расплывчатыми, смазанными. Острота зрения ниже 1.0. Такие люди носят оптику с отрицательным значением.

Астигмати́зм - офтальмологическое нарушение, характеризующееся смещением зрительного фокуса. Это приводит к тому, что на сетчатку изображение передается в размытой, искаженной, кривой форме (например, точка при астигматизме может казаться эллипсом или прямой). Астигматизм у детей наблюдается довольно часто. И если низкая степень астигматизма может пройти незамеченной, то высокие степени болезни ведут к тяжелым нарушениям зрения и психического развития. В последнем случае залогом благоприятного исхода становится своевременная диагностика нарушения.

Амблиопия – стойкое одно- или двустороннее снижение зрения, не связанное с органической патологией зрительного анализатора и не поддающееся оптической коррекции. Течение амблиопии может быть бессимптомным или сопровождаться невозможностью устойчивой фиксации взгляда, нарушением цветовосприятия и ориентировки в пространстве, снижением остроты зрения (от незначительного ослабления до светоощущения).

Косоглазие — это неправильное расположение глазных яблок, при ко­тором происходит отклонение зри­тельной оси одного из глаз в сторону и нарушается параллельность зритель­ных осей двух глаз. Диагноз является клиническим, включая наблюдение за отражением света роговицей и ис­пользование теста с закрыванием глаз. Лечение может включать кор­рекцию нарушения зрения путем за­крывания одного глаза, использова­ние корректирующих линз и оператив­ное лечение.

Дальнозоркость (гиперметропия) – такое рефракционное нарушение, при котором изображения предметов фокусируются не на сетчатке, а в плоскости, расположенной за ней. При дальнозоркости значительно ухудшается способность различать объекты, находящиеся вблизи. Кроме этого, дальнозоркость сопровождается повышенным зрительным утомлением, головными болями, жжением в глазах; высокие степени гиперметропии - плохим зрением вдаль.

1.1.6. Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)

Особенности речевого развития детей среднего дошкольного возраста

Главное направление в развитии речи детей – освоение связной монологической речи. В это время происходят заметные изменения в формировании грамматического строя речи, в освоении способов словообразования, происходит взрыв словесного творчества.

Активный словарь обогащается словами, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия. Дети могут определить назначение предмета, функциональные признаки, начинают активнее подбирать слова с противоположным и близким значением (антонимы и синонимы), сравнивают предметы и явления, применяют обобщающие слова (существительные с собирательным значением). Дети начинают осваивать разные типы высказывания (описание и повествование). Речь детей становится связной и последовательной; совершенствуются понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т.е. все те умения, которые необходимы для развития связной речи. Вместе с тем в речи детей пятого года жизни встречаются нарушения – не все дети правильно произносят шипящие и сонорные звуки, у некоторых недостаточно развита интонационная выразительность. Имеются недостатки в освоении грамматических правил речи (согласовании существительных и прилагательных в роде и числе, употреблении родительного падежа множественного числа).

Речь детей среднего дошкольного возраста отличается подвижностью и неустойчивостью, они могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако объяснение значения слова для многих затруднительно. Большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование. Они нарушают структуру и последовательность изложения, не могут связывать между собой предложения и части высказывания.

Характеристика речевых нарушений у детей:

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи, являясь следствием поражения центральной нервной системы, наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, дизартрии.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до 3-х лет).

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, т.е. нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи (артикуляции, дыхания, голосообразования, темпа, ритма, интонации речи), связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно- смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребляемых слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. Фонетическая сторона характеризуется наличием многочисленных замен, смешений, искажений. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в затрудненном усвоении звуко-слоговой структуры и нарушении звуконаполняемости.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В звукопроизношении отмечается недифференцированность произнесения звуков. Слоговая структура изобилует перестановками и заменами звуков и слогов, сокращениями при стечении согласных в слове. Лексика отличается отсутствием дефиниций. В свободных высказываниях преобладают простые предложения. Отмечаются аграмматизмы в словообразовании и словоизменении.

Для детей с ОНР характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех-ступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется, прежде всего, в недостаточной координации пальцев рук (при расстегивании и застёгивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т.д.).

Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Однако нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими аномалиями.

1.2. Планируемые результаты освоения Программы

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования к целевым ориентирам образовательной области «Речевое развитие» относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка:

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

– дошкольник достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

– ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Промежуточные планируемые результаты:

4 –5 лет

Развитие свободного общения со взрослыми и детьми:

- использует речь для инициирования общения, регуляции поведения;

- активно пользуется речью в игровом взаимодействии со сверстниками.

Развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи –диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности:

- понимает и правильно использует в речи антонимы, синонимы, обобщающие понятия, лексику, обозначающую эмоциональные состояния;

- использует в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, элементарные способы словообразования;

- владеет правильным произношением всех звуков родного языка (за исключением некоторых шипящих и сонорных звуков);

- способен построить небольшой связный рассказ самостоятельно или с помощью педагога.

Практическое овладение воспитанниками нормами речи.

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности:

- различает на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов);

- умеет изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком.

2. Содержательный раздел

2.1. Особенности организации образовательного процесса

Вся коррекционная логопедическая работа имеет специфическую методическую направленность, проводится дифференцированно и охватывает различные стороны речевой и познавательной деятельности. При таких условиях происходит не только развитие речи, но и сама речь становится мощным компенсаторным фактором. Комплексная коррекционно-логопедическая работа занимает существенное место во всей системе коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи и зрения, в целях компенсации последствий зрительной патологии и подготовки их к обучению в школе.

Система логопедической работы включает три крупных блока:

1. Работа с детьми:

При проведении логопедических занятий с детьми с патологией зрения особое внимание обращается на зрительные возможности ребенка и предъявляется дидактический материал необходимой величины, окраски и объёмности. Обязательный этап на занятиях - гимнастика для глаз, игры и упражнения на развитие зрительных функций.

2. Взаимодействие с воспитателями, узкими специалистами:

Сотрудничество логопеда с окулистом, дефектологом, психологом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, воспитателями и родителями обеспечивает возможность психологического, логопедического, дефектологического, медицинского сопровождения коррекционно-педагогического процесса. Эффективность работы специалистов достигается посредством взаимодействия, которое осуществляется по следующим направлениям: диагностическое, коррекционное, консультативно-просветительское. Приступая к коррекции речи, учитель-логопед рассчитывает на сотрудничество со всеми участниками коррекционного процесса. Основная работа по формированию правильных речевых навыков проводится учителем-логопедом, а специалисты в разных видах деятельности способствуют закреплению речевых автоматизмов, побуждая детей к речевой активности.

3. Работа с родителями:

Трудность взаимодействия состоит в том, что далеко не все родители способны оказать адекватную помощь в процессе логопедической коррекции. В связи с этим возникает необходимость помочь родителям понять свою роль в процессе развития ребенка, вооружить их определенными знаниями, умениями и навыками преодоления речевых нарушений.

Использование следующих форм в работе с родителями: индивидуальные, подгрупповые консультации, памятки для родителей, присутствие родителей на занятиях, открытый диалог на родительских собраниях, организация совместной работы родителей с детьми по выполнению домашних логопедических заданий («Логопедическая тетрадь»).

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

1. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (1-5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, жёлтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объект в вертикальном положении.

2. Выбор методов и приёмов с учётом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки.

3. Индивидуальный и дифференцированный подход с учётом рекомендаций дефектолога. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребёнка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания.

4. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение учебного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность перед детьми с низкой остротой на вертикали. Размещать предметы на доске размером от 10-15 см в количестве не более 8-10 шт., а объект размером 20-25 см – от 3 до 5 шт. одновременно. Размещать объекты нужно так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись по отдельности.

5. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта:

- выбор адекватного фона;

- выбор определённого цвета;

- постоянное использование указки для уточнения;

- ребёнок с окклюзией при показе объекта находится у доски со стороны открытого глаза;

- педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;

- объекты на рассматриваемой картине имеют чёткий контур;

- непрерывная зрительная нагрузка не должна превышать 10 минут.

Игра является основным видом детской деятельности, и формой организации совместной познавательно-игровой деятельности взрослого и ребенка.

Ежедневный объем непосредственно образовательной деятельности определяется регламентом этой деятельности (расписание), которое ежегодно утверждается заведующим и согласовывается с Управлением образования.

Общий объем учебной нагрузки деятельности детей соответствует требованиям действующих СанПиН.

2.2. Формы и средства организации коррекционной работы

Группы для занятий комплектуются из детей, направленных ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссией).

Работа логопеда планируется на основе результатов обследования, которому посвящаются первые две недели обучения.

Логопедические занятия дифференцированы с учётом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. Коррекционная работа осуществляется силами учителя-логопеда, дефектолога и воспитателями.

Форма организации обучения – фронтальная, подгрупповая и индивидуальная.

Фронтальные занятия проводятся во второй половине года – 1 раз в неделю, продолжительность 20 минут.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 2-3 человека, периодичность занятий – 2 раза в неделю. Продолжительность занятий составляет: 20 минут для детей среднего возраста.

Индивидуальные занятия. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей (ежедневно), продолжительность индивидуальных занятий 15 минут.

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях учитель-логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребёнок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.

Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению учителя-логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения.

Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября, заполнение речевых карт. После проведения логопедического обследования учитель-логопед предоставляет родителям (или лицам, их заменяющим) полную и подробную информацию о речевых и неречевых нарушениях, выявленных у ребёнка. Далее учитель-логопед подробно разъясняет индивидуальную коррекционно-развивающую программу, предназначенную для занятий ребёнком, и делает акцент на необходимости совместной, согласованной работы педагогов детского сада и родителей.

Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября.

Ниже представлена схема организации работы учителя-логопеда в ДОУ.

Учитель-логопед:

• фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия;

• индивидуальные коррекционные занятия.

Воспитатель:

• фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

• экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

• беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Педагог – психолог:

• игры на развитие слухового и зрительного восприятия;

• упражнения на развитие целенаправленного внимания и наблюдательности;

• игры на развитие слуховой и зрительной памяти;

• игры на развитие мышления и речи (активизация и обогащения словарного запаса).

• игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики.

Музыкальный руководитель:

• музыкально-ритмические игры;

• упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

• этюды на развитие выразительности мимики, жеста;

• игры-драматизации.

Педагог по ФИЗО:

• игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;

• упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;

• подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;

• игры на развитие пространственной ориентации.

Родители (законные представители):

• выполнение рекомендаций учителя – логопеда:

-консультирование узких специалистов;

-игры на развитие мелкой моторики;

-упражнения на развитие артикуляционной моторики;

-игры на развитие слухового, зрительного внимания и фонематического слуха;

-игры на развитие лексико-грамматических категорий.

• активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду (консультации, родительские собрания, дни открытых дверей, семинары – практикумы, праздники, развлечения и т. д.), посещение логопедических занятий;

• контроль за правильностью собственной речи, которая должна быть чёткой, ясной, грамотной, выразительной.

2.3.   Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР

Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго определенной последовательности

Этапы	Основное содержание	Результат
Организационный (диагностическая работа) (консультативно - просветительская работа)	Исходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями речи. Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.	Составление индивидуальных коррекционно-речевых программ, маршрутов сопровождения помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье. Составление планов групповой (подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и уровень речевого развития.
Основной (коррекционно – развивающая работа)	Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционных планах. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг. Согласование, уточнение (при необходимости - корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса.	Достижения определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.
Заключительный (итоговая диагностическая работа)	Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы ребенком (группой детей).	Решение о прекращении логопедической работы с ребенком (группой), изменение ее характера или корректировка индивидуальных и групповых (подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы.

2.4. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми 4-5 лет

с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)

Учебный год в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи начинается первого сентября, длится девять месяцев (в июле, июне, ведётся только индивидуальная работа с детьми) и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль;

III период — март, апрель, май.

В сентябре две недели отводятся всеми специалистами для углубленной диагностики, сбора анамнеза, наблюдений за детьми в режимные моменты, составления и обсуждения плана на первый период работы.

С третьей недели сентября начинаются занятия с детьми во всех возрастных логопедических группах в соответствии с утвержденным планом работы.

В средней группе проводится фронтальное занятие по типу:

- занятия по формированию фонетической стороны речи и по формированию первоначальных навыков овладения звуковым анализом и синтезом

Продолжительность занятия 20 минут, 1 в неделю.

Общее количество фронтальных занятий – 20 занятий.

Индивидуальные занятия с детьми по коррекции звукопроизношения проводятся ежедневно.

Особенности организации предметно-пространственной развивающей среды

Развивающая среда для детей пятого года жизни должна сохранять некоторые черты среды для малышей и свои, только ей присущие особенности. Это прежде всего связано с ярким проявлением разных темпов развития детей пятого года жизни. Кроме того, дети среднего дошкольного возраста, так же как и малыши, испытывают острую потребность в движении и быстро перевозбуждаются, если она не удовлетворяется. Поэтому пространственная организация среды в средней группе должна предусматривать достаточно широкие возможности для передвижений ребенка и для разнообразной двигательной деятельности, быть комфортной и безопасной. Это особенно касается логопедических групп для детей с ОНР, потому что их воспитанники плохо координированы и моторно неловки.

Игрушки и предметы в группе должны отражать все многообразие окружающего мира и соответствовать реальным объектам по своему внешнему виду, так как в этом возрасте у ребенка с ОНР идет активное накопление словаря, многие предметы ребенок наблюдает впервые и воспринимает как своего рода эталон. В связи с этим не следует использовать в средней возрастной группе для детей с ОНР объекты шаржеобразного характера, с искаженными пропорциями и неестественных расцветок. Игрушки и предметы должны быть чистых ярких цветов, разных размеров и несложных форм, из различных материалов.

Пятый год жизни — время расцвета сюжетно-ролевой игры (Полякова М. Н.). Сюжеты игр детей этого возраста просты и связаны с имеющимся у ребенка жизненным опытом: семья, детский сад, магазин, аптека, почта, зоопарк, цирк и т. п. Поэтому игровые наборы должны содержать фигурки животных разных размеров, куклы обоих полов в костюмах представителей разных профессий, наборы мебели, посуды, одежды, транспорта и предметов-заменителей, использование которых стимулирует развитие творческого мышления. При этом следует учитывать, что дети среднего возраста любят многократно повторять полюбившиеся игры, поэтому не стоит слишком часто менять игрушки и атрибуты в уголке сюжетно-ролевых игр.

В средней логопедической группе особое внимание нужно уделить развитию мелкой моторики, которое напрямую связано с развитием речи, поэтому необходимо приобрести достаточное количество крупных мозаик, пазлов, игрушек с застежками и шнуровками, небольшие доски для рисования. Обязательно следует включить в оборудование зон для развития мелкой моторики природные материалы: ракушки и камешки для перебирания, крупные пуговицы, бусы или косточки от старых счетов для нанизывания и т. п. Для развития мелкой моторики и конструктивного праксиса также можно использовать контейнеры с крышками разных форм и размеров.

У детей пятого года жизни проявляется активный интерес к речи, языку. В логопедической группе начинается постановка и автоматизация звуков. Поэтому особое внимание нужно уделить оборудованию центра «Будем говорить правильно», в котором следует иметь картотеки предметных и сюжетных картинок и настольно-печатные дидактические игры для уточнения произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза, автоматизации и дифференциации поставленных звуков, подборку игр для совершенствования грамматического строя речи, картинки и игрушки для накопления словаря по всем лексическим темам. Воспитатели должны позаботиться о том, чтобы в этом центре было достаточное количество игрушек и пособий для работы над дыханием, серий картинок и опорных картинок для обучения детей рассказыванию.

Особое внимание нужно уделить оборудованию места для занятий у зеркала, где дети ежедневно проводят достаточно много времени. Большое зеркало с лампой дополнительного освещения, удобная скамеечка для подгруппы детей перед ним, стеллаж для картотек под ним — традиционное оборудование этого центра. В качестве зрительной опоры при проведении артикуляционной и мимической гимнастики можно использовать картинки и забавные игрушки. Для проведения каждого упражнения следует подобрать игрушку-помощницу. Это позволит постоянно поддерживать интерес детей к занятиям у зеркала и внесет в занятия игровой момент.

Нижние полки в шкафах или на стеллажах должны быть открытыми и доступными детям. Именно на них располагается сменный дидактический материал. На стенах и дверцах мебели можно закрепить две-три магнитные мини-доски и пару мини-коврографров для свободной деятельности детей. Во время подгрупповых занятий дети смогут выполнять на них индивидуальные задания. Обязательным оборудованием являются магнитофон или музыкальный центр и хорошая фонотека (запись звуков природы, фоновая музыка для подгрупповых занятий, музыка для релаксации, музыкальное сопровождение для подвижных игр и пальчиковой гимнастики, для внесения в подгрупповые занятия элементов логоритмики).

Логопеду следует позаботиться о том, чтобы кабинет стал тем местом, куда каждый ребенок идет с желанием и удовольствием, так как именно это обеспечит максимальный коррекционный эффект, положительную динамику развития. Мягкие пастельные тона в оформлении кабинета, удобная мебель, ковровое покрытие на полу — обязательные условия.

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы,

учебно-дидактический материал

Развитие словаря

1. Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы.

2. Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия.

3. Расширять словарь за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных.

4. Сформировать понимание простых предлогов.

5. Сформировать понятие слово и умение оперировать им.

Формирование грамматического строя речи

1. Учить различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже.

2. Формировать умение понимать вопросы косвенных падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами.

3. Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

4. Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени в изъявительном наклонении.

5. Учить различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков.

6. Обучать согласованию притяжательных местоимений и имен прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода.

7. Формировать умение согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

8. Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами.

9. Обучать распространению простых предложений однородными подлежащими и сказуемыми.

Обучение элементам грамоты

1. Сформировать понятие буква и представление о том, чем звук отличается от буквы.

2. Познакомить с гласными буквами А, У, О, И, с согласными буквами Т, П, Н, М, К.

3. Сформировать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе. Научить узнавать пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв.

Развитие связной речи и коммуникативных навыков

1. Развивать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание.

2. Развивать реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации.

3. Работать над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, пантомимики, жестов — выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении.

4. Развивать умение поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца.

5. Формировать умение повторять за взрослым описательный рассказ из 2—3 простых предложений, а затем с помощью взрослого составлять короткий описательный рассказ по алгоритму или предложенному взрослым плану.

6. Формировать навыки пересказа. Обучать пересказывать хорошо знакомые сказки или небольшие тексты с помощью взрослого и со зрительной опорой.

Приложение № 1. Календарно – тематическое планирование в средней группе с региональным компонентом

Приложение № 2. Календарно-перспективное планирование логопедической работы в средней группе для детей с ТНР.

2.5. Диагностическая работа

Данный мониторинг используется исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

Коррекционно – педагогический процесс организуется на диагностической основе, что предполагает систематическое проведение мониторинга речевого развития воспитанников, включающего следующие этапы: первичный, промежуточный, итоговый.

Цель диагностики - выявление особенностей развития речи детей и качественный анализ уровня речевого развития каждого ребенка для определения его индивидуальных возможностей и на этой основе создание идеальных условий для развития, обучения и коррекции недостатков у дошкольников с ТНР.

Диагностика речевого развития проводится 3 раза в год по комплекту материалов, раскрывающих содержание и перспективы мониторинга речевого развития ребенка в логопедической группе.

Приложение № 3. Речевые карты, диагностический материал

2.6. Взаимосвязь учителя-логопеда и воспитателей в коррекционной работе

Задачи совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя:

1. Формирование правильного произношения

2. Развитие речевого дыхания

3. Развитие артикуляционной моторики

4. Развитие общей и мелкой моторики

5. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка

6. Развитие навыка связной речи.

7. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Эффективность коррекционно-развивающей работы в логопедической группе во многом зависит от преемственности в работе логопеда и воспитателей. Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям.

Приложение № 4. Тетрадь взаимосвязи учителя-логопеда и воспитателей логопедической группы

Приложение № 5. Перспективное планирование работы с воспитателями

2.7. Взаимосвязь учителя-логопеда и родителей (законных представителей) в коррекционной работе

Формы и направления взаимодействия с семьями воспитанников

В соответствии с ФГОС дошкольного образования социальная среда дошкольного образовательного учреждения должна создавать условия для участия родителей в образовательной деятельности, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей уделяется большое внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях. В дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Для родителей проводятся тематические родительские собрания, круглые столы, семинары, мастер-классы, создаются библиотеки специальной литературы в каждой группе ДОУ.

В логопедической группе учитель-логопед привлекают родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной или письменной форме.

Задания подобраны в соответствии с изучаемыми в логопедических группах детского сада лексическими темами и требованиями программы. Для каждой возрастной группы учтены особенности развития детей данного возраста.

п/п	Организационная форма	Цель	Темы
1.	Педагогические беседы	Обмен мнениями о развитии ребенка, обсуждение характе-ра, степени и возможных при-чин проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги в процессе его воспитания и обучения	Особенности развития речи детей с нарушениями зрения. Как научить ребенка общаться
2.	Практикумы	Выработка у родителей педа-гогических умений по воспи-танию детей правильной речи	Учимся правильно произносить звуки
3.	Дни открытых дверей	Ознакомление родителей с со-держанием, организационными формами и методами речевого развития детей	Развиваем речь детей Играем в речевые игры
4.	Тематические консультации	Создание условий, способ-ствующих преодолению труд-ностей во взаимодействии пе-дагогов и родителей по вопро-сам речевого развития детей в условиях семьи	Артикуляционная гимнастика – как эффективное средство формирования правильного произ-ношения
5.	Родительские собрания	Взаимное общение педагогов и родителей по актуальным проблемам речевого развития детей, расширение педагогического кругозора родителей	Технологии развития речи детей Исправляем речевые ошибки правильно Предупреждение дисграфии и дислексии у детей
6.	Мастер-классы	Овладение практическими навыками совместной партнерской деятельности взрослого и ребенка	Что такое фонематический слух? Как его развить? Звуковой анализ слов
7.	Проектная дея-тельность	Вовлечение родителей в сов-местную речевую деятельность	Папа, мама, я – читающая семья Давай придумаем сказку
8.	Семейный клуб	Педагогическое просвещение, обмен опытом семейного вос-питания. Привлечение родите-лей к активному осмыслению проблем речевого развития де-тей в семье на основе учета их индивидуальных потребностей	Развиваем речь детей

Приложение № 6. Перспективное планирование работы с родителями

Адаптированная образовательная программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.

3. Организационный раздел

Описание учебно-методического, материально- технического обеспечения образовательного процесса.

3.1. Материально-технического обеспечение

1. Основой построения и содержания коррекционной работы логопеда в ДОУ являются: комплексная образовательная программа – «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)» под ред. Л.И. Плаксиной,

2. Е.Агранович. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей.- С.П.:Детство-Пресс,2005

3. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Голубева Г. Г., Лопатина Л. В., Ноткина Н. А., Овчинникова Т. С., Яковлева Н. Н. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. — СПб., 2009.

4. Володина В. С. Альбом по развитию речи. – М.: РОСМЭН, 2014

5. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2003

Крупенчук О. И. Научите меня говорить правильно! - Пособие для детей и родителей. – СПб.: ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ «ЛИТЕРА», 2009

6. Крупенчук О. И. Стихи для развития речи. - СПб.: ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ «ЛИТЕРА», 2014

7. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М.: Гном-Пресс, 1997.

8. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. М.: Гном-Пресс, 1998.

9. Мамаева В.В., С.П. Карпова. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников. 4-5 лет. 33 лексические темы/изд-во: Речь, 2013

10. Никулина Г.В. Охраняем и развиваем зрение.- СПб.: Детство-Пресс, 2002.

11. Н.В.Нищева. Будем говорить правильно.С.П.:Детство-Пресс,2002Е.Н.Косинова.Уроки логопеда.-М.:Эксмо.2008

12. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логогруппе для детей с ОНР. –СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007

13. Е.А.Пожиленко. Волшебный мир звуков и слов.- М.:Владос,2002

14. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения/ Под. ред. М.И. Земцовой.- М.: Просвещение, 1978.

15. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ/ авт.-сост. Ю. А. Афонькина, Н. А. Кочугова. – Волгоград: Учитель: ИП Гринин Л. Е., 2014

16. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду.-М.: Просвещение, 1987.

17. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.

18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005.

Организация и содержание развивающей предметно-пространственной среды

Необходимым условием реализации рабочей программы является наличие предметно-развивающей среды: оснащение логопедического кабинета и групп в дошкольном учреждении необходимым оборудованием, дидактическими материалами, наглядными пособиями

Перечень средств обучения и воспитания в кабинете логопеда

I. Учебное оборудование

1. Столы, стулья (по росту и количеству детей)

2. Шкафы для пособий, литературы

3. Магнитная доска

4. Настенное зеркало

II. ТСО:

1. Магнитофон

2. Комплект аудио – кассет, СD-дисков

3. Компьютер, развивающие игры

III. Общие пособия:

1. Фланелеграфы малые для индивидуальной работы на подгруппу детей

2. Фоны на подгруппу детей

3. Подставки

4. Указки

5. Фломастеры

6. Цветные и простые карандаши

7. Индивидуальные зеркала

8. Коврограф «Ларчик»

IV. Наличие наглядно – иллюстративного материала

1. Наглядный материал по дидактическим темам

2. Пособия по звукопроизношению и фонематическому восприятию:

3. Набор звуков – символов

4. Набор карточек по фонетическим группам: свистящие, шипящие, аффрикаты, сонорные, глухие и звонкие и т.д.

5. Альбомы для формирования правильного звукопроизношения: З.А. Репина, (В.В. Коноваленко, А.И. Богомолова) и др.

6. Дидактические игры для автоматизации и дифференциации звуков:

7. «Чудесная удочка»

8. «Подбери и назови»

9. «Звуковые цепочки»

10. «Музыкальная шкатулка»

11. «Волшебный цветочек»

12. «Узелки»

13. Слоговая структура слов

14. Наборы картинок предметных и сюжетных (Н. Коноваленко)

15. Пособия по формированию лексико-грамматических категорий:

16. Наглядный материал по лексическим темам.

17. Дидактические игры:

18. «Лото»

19. «Все работы хороши»

20. «Что забыл нарисовать художник»

21. «Чей хвост, чья голова»

22. «Зоологическое лото»

23 .«Кому что нужно»

24 .«Волшебный лес»

25. Набор предметных и сюжетных картин для составления предложений.

26. Пособия для развития связной речи

27. Наборы сюжетных картин Коноваленко «Времена года»

28. Серии сюжетных картинок Корнева, Филичевой и др.

29. Подборка текстов для пересказов.

Игры для развития психических процессов и м/моторики

1. «Найди предмет»

2. «4 мишени»

3. «Цвет и форма»

4. «Разложи по порядку»

5. Набор загадок

6. Шнуровка (пластины со шнурками)

7. Нитки, палочки, горох, камушки, гаечки, фасоль для выкладывания букв

8. Игровизоры

3.2. Печатные пособия:

Игры и игровые упражнения на формирование слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, зрительно-пространственных представлений:

«Времена года», «Запомни и найди», «Зверюшки на дорожках», «Ищи и находи», «Какого цвета нет?», «Картина», «Картинка», «Колокол-колокольчик», «Кто внимательный», «Кто где стоит?», «Кто за кем пришел?», «Лото», «Мастерская форм», «Найди и назови», «Найди клад», «О чем говорит улица?», «Обед для матрешек», «Положи верно», «Построй ворота», «Прятки с игрушками», «Расставь по местам», «Собери букет», «Спрячь игрушку», «Телефон», «Угадай-ка», «Цвет и форма», «Цветик-семицветик», «Цветные дома», «Чего не стало?», «Что бывает такого цвета?», «Что досталось тебе, дружок?», «Что за чем звучало?», «Что изменилось?», «Что нарисовано?», «Чья это конура?» и др.

Игры и игровые упражнения на формирование общей, ручной и артикуляторной моторики: «Бочонок с водой», «В гости», «Волк», «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», «Двое разговаривают», «Домик», «Дружба», «Ежик», «Зайцы», «Замок», «Колокол», «Кот», «Кошки-мышки», «Кулак — кольцо», «Курочка — петушок», «Ладони на столе», «Лакомка», «Ловкие пальцы», «Лодочка», «Лошадки», «На одной ножке вдоль дорожки», «Ножницы», «Пальчики здороваются», «Пассажиры в автобусе», «Паук», «По узенькой дорожке», «Подбрось-поймай», «Пожарники», «Птичка летит», «Птички», «Пчела», «Пять человечков», «Серсо», «Скакалка», «Солнечные лучи», «Топ-хлоп», «Флажок», «Часы», «Человечек» и др., а также специальные игровые комплексы артикуляторной гимнастики (для различных фонетических групп звуков).

Игры и игровые упражнения для коррекции нарушений движения артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций:

«Аня поет», «Бабочка летит», «Больной пальчик», «В лесу», «Вода кипит», «Вопрос — ответ», «Воробышки», «Ворона», «Высоко — низко», «Горячий чай», «Гром», «Дровосек», «Забей мяч в ворота», «Задуй свечу», «Зоопарк», «Игра на пианино», «Корова», «Немое кино, «Потянем резиночки».

Игры и игровые упражнения на формирование мыслительных операций:

«Заборчик», «Исключи неподходящую картинку (слово)», «Назови одним словом», «Назови, какие бывают…», «Отгадай загадки, найди отгадку», «Подбери слова (простые аналогии)», «Последовательные картинки», «Путаница», «Разложи и назови», «Составь картинку», «Составь фигуру», «Сравни», «Что здесь должно быть нарисовано» и др.

Игры и игровые упражнения на формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур:

«Азбука Морзе», «Дятел», «Композитор», «Музыканты», «Ритмические загадки», «Ритмический диктант», «Ритмическое эхо», «Телеграфист» и др.

Игры и игровые упражнения на формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия: «Волшебная страна», «Дразнилки», «Не ошибись», «Повтори, как я», «Телефон», «Эхо» и др.

Игры и игровые упражнения для коррекции фонетического, лексико-грамматического строя речи, развития связного высказывания:

«Волшебник», «Волшебные картинки», «Вопрос — ответ», «Вставь пропущенное слово», «Два медведя», «Доктор Айболит», «Дополни предложение», «Ждем гостей», «Желание», «Живое — неживое», «Закончи предложение», «Запомни схему», «Исправь ошибку», «Комарик и слон», «Кто больше?», «Кто кого обгонит», «Кто чем защищается», «Кто что может делать», «Ласково — не ласково», «Летает — ползает — прыгает», «Лишнее слово», «Ловкий мяч»,Логопедические кубики ,«Любопытная Варвара», «Мастера — умельцы», «Назови лишнее слово», «Назови лишний предмет», «Назови нужное слово», «Назови по порядку», «Назови похожие слова», «Назови, сколько?», «Найди картинку», «Найди начатое слово», «Найди пару», «Найди слова-неприятели», «Найди хозяина», «Один — много», «Опиши предмет», «Отгадай-ка», «Подбери слова», «Подскажи словечко», «Полезные животные», «Помоги Незнайке», «Посчитай», «Потерянное слово», «Похожие слова», «Продолжи словесный ряд», «Прятки», «Рассеянный ученик», «Рыболов», «С чем корзинка?», «Скажи наоборот», «Скажи одним предложением», «Слова-близнецы», «Слова-родственники», «Сложные слова», «Соедини слова».

3.3. Технические средства:

ПК, логопедические компьютерные игры.

Приложение

Приложение № 1. Календарно – тематическое планирование в средней группе

с региональным компонентом

Приложение № 2. Календарно-перспективное планирование логопедической работы в средней группе для детей с ТНР

Приложение № 3. Речевые карты, диагностический материал

Приложение № 4. Тетрадь взаимосвязи учителя-логопеда и воспитателей логопедической группы

Приложение № 5. Перспективное планирование работы с воспитателями

Приложение № 6. Перспективное планирование работы с родителями

36