Актуальные вопросы формирования личностных универсальных учебных действий обучающихся в условиях инклюзивного образования.

Актуальные вопросы формирования личностных универсальных учебных действий обучающихся в условиях инклюзивного образования.

Введение

Одним из важнейших требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ) является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих учащимся умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. В их числе - личностные универсальные учебные действия, являющиеся базой для всего последующего обучения и развития личности ребенка. Личностные универсальные учебные действия важны, так как они отражают систему ценностных ориентаций младшего школьника, его отношение к различным сторонам окружающего мира. Ученик осознает смысл обучения и понимает личную ответственность за результат, умеет делать нравственный выбор.
В соответствии с данными требованиями в условиях инклюзивного образования необходимо применять эффективные подходы, методы и формы обучения, которые позволят достигнуть требуемых результатов образовательного стандарта. Основная цель в решении этой задачи - создать такую систему обучения, которая бы удовлетворяла образовательным потребностям каждого обучающегося в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями.

Одним из эффективных средств, способствующих формированию личностных универсальных учебных действий в условиях инклюзивного образования являются индивидуальные задания, которые учитывают особенности развития ребенка, его уровень воспитанности. Поэтому, в процессе обучения в условиях инклюзивного образования необходимо создание специальных педагогических условий, ситуаций и системы специальных воздействий, влияющих на процесс обучения данной категории детей для формирования у них личностных универсальных учебных действий.

Различные аспекты формирования универсальных учебных действий рассматривались в работах А. Г. Асмолова, Б.Г. Ананьева, Г. А. Цукермана, Д. Б. Эльконина, П.Я. Гальперина и др, особенности дифференцированного и индивидуального обучения представлены в трудах Н.А. Менчинской, З.И Калмыковой, Л.В. Занкова, Л. И. Божович и др. Вопросы инклюзивного образования исследовали В.И. Зыкова, И.А. Коробейников, Т.А.Власова, Т.В.Егорова, К.С.Лебединская, С.Г.Шевченко и др.

Анализ литературы по теме исследования показал, что педагогикой и психологией накоплено достаточное количество материала в рамках данного вопроса, но нельзя сказать, что научная проблематика внутри этой сложной проблемы исчерпана.

Актуальность данной проблемы послужила основой для избрания её в качестве темы выпускной квалификационной работы «Формирование личностных универсальных учебных действий на уроках окружающего мира в условиях инклюзивного образования посредством индивидуальных заданий».

Объект - формирование личностных универсальных учебных действий в условиях инклюзивного образования.

Предмет - индивидуальные задания как средство формирования личностных универсальных учебных действий на уроках окружающего мира в условиях инклюзивного образования.

Цель - определение возможности применения индивидуальных для формирования личностных универсальных учебных действий на уроках окружающего мира в условиях инклюзивного образования.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1) рассмотреть особенности формирования личностных универсальных учебных действий в условиях инклюзивного образования.

2) охарактеризовать индивидуальные задания, их сущность и особенности, а также возможности их применения на уроках окружающего мира для формирования личностных универсальных учебных действий в условиях инклюзивного образования;

3) описать опыт учителя начальной школы по применению индивидуальных заданий для формирования личностных универсальных учебных действий в условиях инклюзивного образования;

4)составить и апробировать технологические карты уроков, а также методические рекомендации по применению индивидуальных заданий на уроках окружающего мира для формирования личностных универсальных учебных действий в условиях инклюзивного образования;

1. Понятие «УУД»

         В широком значении термин  “Универсальные Учебные действия” означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и  самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.[9,c. 155]

         Выдающиеся ученые-психологи А.Г. Асмолов и Г.В. Бурменская приходят к единому мнению: «Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения  и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных  областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых  и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая 1)познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умения учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися  предметных знаний, формирование умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора».[2,с. 27]

2. Особенности личностных УУД.

Известные ученые-психологи А.Г. Асмолов и Г.В. Бурменская утверждают: «В начале школьного обучения личностный универсальных учебных действий самоопределения, смыслообразования и нравственно-этического оценивания определяется, прежде всего, личностной готовностью ребенка к школьному обучению. Личностная готовность предполагает мотивационную готовность, коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально-значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга) и учебных и познавательных мотивов. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных.  Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность выражается в освоении ребенком социальных норм выражения чувств и в способности регулировать свое поведение  на основе эмоционального предвосхищения. Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является развитие  высших чувств – нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств («радость познания»), эстетических чувств (чувство прекрасного)».[2,c. 33]

Современный психолог О.А.Карабанова утверждает: «В начале обучения в  1 классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% учащихся. В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни – новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренняя позиция школьника ещё не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений дошкольного типа, негативных установок в отношении школы и учёбы». Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в школьном возрасте и  адаптацию к школе.[2,с. 34]

2.1. Самоопределение.

Зарубежные ученые-психологи Э. Эриксон и Р. Хевигхерст  утверждают: «Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте.  Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности, Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе.

В младшем школьном возрасте в связи с систематическим изучением школьных предметов, в первую очередь таких, как «Литературное чтение», «Окружающий мир», специфической формой самоопределения является формирование основ гражданской идентичности личности.

Выдающийся психолог А.Г. Асмолова  подчеркивает: «Гражданская идентичность трактуется как осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан определенного государства на общекультурной основе. Гражданская идентичность не тождественна гражданству, а имеет личностный смысл, определяющий целостное отношение к социальному и природному миру. В связи с этим личность имеет право свободного выбора и самоопределения в условиях уважения прав других на свой выбор. Достижение гражданской идентичности — важная задача развития юношеского возраста. Однако ее решение достаточно часто переносится на более поздний возраст. Вместе с тем о предпосылках или основах становления гражданской идентичности можно говорить уже в начальной школе.

Структура гражданской идентичности включает следующие компоненты:

• когнитивный (знание о принадлежности к данной социальной общности);

• ценностно-смысловой (позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности);

• эмоциональный (принятие или непринятие своей принадлежности);

• деятельностный (поведенческий — гражданская активность)».[2, c. 37]

          Отечественный психолог В.С. Мухина утверждает: «Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми. Выделяются следующие структурные компоненты самосознания: физический облик; имя, пол через реализацию притязаний ребенка на признание их в прошлом, настоящем и будущем; развитие рефлексии, обучение навыкам позитивного стиля общения».[8, c. 199]

Знаменитый ученый-педагог В.С. Сластёнин отмечает: «Самооценка является составной и неотъемлемой частью развития личности. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельности человека. Другими словами, самооценка во многом обуславливает динамику и направленность развития субъекта в целом[10,c. 245]

 Самооценка, являясь системнообразующим ядром индивидуальности личности, во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Неслучайно одной из важнейших задач воспитания на современном этапе является «развитие способностей у учащихся к адекватной оценке и самооценке [10,c.286]

Опытный психолог Г.А. Цукерман утверждает: «Рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи. Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:

— сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;

— предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.

«Важное условие развития самооценки — становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность», — отмечает знаменитый психолог А.В. Захарова[2,c. 41]

2.2. Смыслообразование.

«Смыслообразование – это установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него», - утверждает выдающийся психолог  Леонтьев А.Н.[2,c. 36]

Отечественный психолог М.В. Матюхина отмечает: «Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:

1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;

2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения.

Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий. Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения». [7, c. 109]

Отечественные психологи В. В. Давыдов и  Д. Б. Эльконин считают: «Для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность  должна отвечать следующим требованиям:

1)объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

2)процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;

3)результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки».[5, c. 115]

Известный ученый-психолог Г.А. Цукерман  утверждала: «Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

— создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;

— формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);

- обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;

— организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества».[7,c. 114]

В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.

2.3 Нравственно-этическая ориентация.

Выдающиеся ученые-психологи А.Г. Асмолов и Г.В. Бурменская утверждают: «Мораль — специфический нормативный способ регуляции человеческой деятельности. Моральные действия носят надпредметный характер. В психологии морального развития традиционно выделяют моральное сознание и моральное поведение, единицей которого является моральный поступок».[2,c. 43]

Нравственно-этическая ориентация представляет собой выбор действия в условиях морального конфликта и включает следующие компоненты: 1) выделение морального содержания ситуации, а именно моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы; 2) ориентацию на мотивы поступка участников дилеммы, которая предполагает возможность ребенка увидеть ситуацию нарушения нормы с разных позиций; 3) ориентацию на выделение, идентификацию моральных чувств и их осознание.

«В правилах нормативного поведения можно выделить три типа норм:

Моральные нормы можно рассматривать как виды норм, выполняющих функцию регуляции морально-нравственных отношений между людьми и выступающих основанием для оценки поступка.

Конвенциональные нормы представляют собой социальные стандарты поведения, регламентирующие жизненные ситуации в быту и общественной жизни. Они включают в себя школьные правила и предписания школьного устава, требования к соблюдению приличий внешнего вида, формы обращения людей друг к другу, нормы этикета в разных сферах социальной жизни, нормы, отражающие гендерные различия в поведении личности.

Персональные нормы охватывают индивидуальные предпочтения и приоритеты личности в организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил, режима дня, распоряжения финансовыми средствами, »пишет Э. Туриэль[2,c. 44]

Моральные же нормы рассматриваются как обязательные для всех людей. Можно выделить четыре типа моральных норм: 1) физическая неприкосновенность личности; 2) сохранение спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и нанесение обид другим людям); 3) законность слов и поступков и ответственность за них; 4) альтруистическое поведение.

Зарубежные ученые К. Гиллиган и М. Хоффман подчеркивают: «Большое значение для морального развития имеет и личностно-эмоциональное развитие ребенка. Выделяются собственно моральные эмоции — симпатия, эмпатия, гордость, чувство вины, стыд — и признается значение эмоциональной составляющей в ситуации оценки и понимания чувств участников ситуации и их взаимоотношений».[2,c. 47]

3. Особенности формирования личностных УУД в инклюзивном образовании

Общество в своем поступательном развитии меняет требования ко всей системе образования. Так, в период модернизации отечественного образования были введены Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). ФГОС НОО неоднократно претерпевал изменения, что отражено в письмах Министерства образования и науки РФ от 26.11. 2010, 22.09.2011, 18.12.2012, 29.12.2014, 18.05. и 31.12.2015 гг. В 2017 г. Министерство вновь подготовило проект изменений действующего стандарта начального общего образования. Значительные изменения появились в требованиях к предметным, метапредметным и личностным результатам. С понятием «личность» в представленном проекте встречаются три категории: личностное развитие, личностные характеристики, личностные результаты освоения обучающимися основной общеобразовательной программы. Обновленный стандарт нацелен на личностное развитие (п. 7). В действующей версии личностные характеристики назывались «портретом выпускника начальной школы», а в проекте предложена редакция «становление личностных характеристик обучающегося, освоившего основную образовательную программу начального общего образования». Анализ содержания стандарта показал, что в действующем варианте выделены 7 личностных характеристик, в проекте их 10. Они расширены и конкретизированы за счет детализации (например, в действующем «уважающий и принимающий ценности семьи и общества», в проекте «уважающего и усваивающего в своей деятельности традиционные духовно-нравственные и социокультурные ценности семьи, общества и народов Российской Федерации». Считаем важными и вполне обоснованными добавки «уважительно относящегося к труду, участвующего в разных видах деятельности»; «проявляющего интерес к произведениям отечественной и мировой литературы и искусства», которые отсутствовали в действующей версии ФГОС НОО.

В ФГОС НОО личностные результаты обучающихся представлены следующими компонентами: готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность учебно-познавательной мотивации к познанию и обучению, ценностно-смысловые ориентации и установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социально-значимые личностные качества, сформированность основ российской гражданской идентичности, активное участие в деятельности. Таким образом, выделенные компоненты – саморазвитие, мотивация к познанию, ориентации, установки, личностные качества, активность – характеризуют личность как интегральное образование и социальный портрет.

В обновленной версии стандартов личностные результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования соответствуют общепринятым направлениям воспитания (патриотическое, духовнонравственное, эстетическое, интеллектуальное, физическое, трудовое и экологическое) [ФГОС НОО 2009]. Это, несомненно, облегчит работу учителя, организующего внедрение стандарта в практическую деятельность и формирование личностных результатов как наиболее сложной группы результатов.

Поскольку инклюзивное образование предусматривает совместное обучение здоровых детей и детей с особыми образовательными потребностями, должны быть разработаны требования к личностным результатам данной группы обучающихся. Поэтому в Приказе Министерства образования и науки от 19.12.2014 г. № 1598 утвержден ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ и введен в действие с 01.09.2016 г. Инновационность ФГОС НОО с ОВЗ заключается в следующем: закреплены вариативные возможности обучения для всех категорий детей с ОВЗ; в содержании образования выделены два взаимодополняющих компонента – «академический» и «жизненной компетенции»; определены 4 варианта образовательных программ (адаптированные образовательные программы для каждой категории детей). Анализ ФГОС НОО ОВЗ показал, что личностные результаты для каждой категории детей и разных вариантов от первого до восьмого имеют свою специфику, поскольку связаны с индивидуальными образовательными потребностями детей [ФГОС НОО ОВЗ 2014]. Мы акцентируем внимание на том, что если ребенок с ОВЗ относится к первому варианту в своей категории, то есть его развитие близко к возрастной норме, то требования к результатам освоения АООП полностью соответствуют требованиям к результатам, представленным в ФГОС НОО. Итак, учителю, работающему в инклюзивном классе, будет достаточно сложно разобраться во всех нововведениях. Сложность заключается еще и в необходимости реализовывать сразу два или три стандарта.

Эффективность формирования личностных результатов зависит от ряда условий: создание материальной, моральной педагогической среды, адаптированной к образовательным потребностям любого ребенка, командное взаимодействие всех участников образовательного процесса, включение детей в совместную деятельность, с решением при этом разных задач.

Заключение

Анализ теоретических источников позволяет сделать выводы:

- инклюзивное образование - форма обучения, при которой каждому человеку, независимо от имеющихся физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых и других особенностей, предоставляется возможность учиться в общеобразовательных учреждениях.  Задачами инклюзивного образования, является создание необходимых условий для успешной интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе.

- универсальный характер личностных учебных действий проявляется в том, что они: 1) носят надпредметный и метапредметный характер; 2) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; 3) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося; 4) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности.

- личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.