Актуальные вопросы преподпвания истории (обществознания) в условиях перехода на ФГОС

Обобщение педагогического опыта по теме:

Актуальные вопросы преподавания
истории (обществознания) в
условиях перехода на ФГОС

Учителя истории и обществознания

Санкиной О.Н.

2020 г

План.

1. Введение.

2. Особенности современного урока истории (обществознания) в условиях введения ФГОС

3. Приемы работы с текстом на уроке при разных видах чтения (просмотровом, ознакомительном и изучающем)

4. Кейс-технология как условие продуктивного обучения в условиях реализации ФГОС

5. Инсерт – на уроках истории и обществознания.

6. Рефлексия как обязательный этап урока в условиях реализации ФГОС.

7. Заключение.

Тема: «Актуальные вопросы преподавания истории (обществознания) в условиях перехода на ФГОС».

Эпиграф:

«Если мы будем учить сегодня так,
как мы учили вчера, мы украдем 
у детей завтра»
Джон Дьюи.

Введение.

Своё обобщение педагогического опыта я построила - как новаторство с его педагогическими находками, открытиями нового, оригинального знания. В течение длительного времени я знакомилась, собирала и изучала материалы по ФГОС 2 поколения, с целью использования данных методик на своих уроках истории и обществознания.

Тема моего обобщения следующая «Актуальные вопросы преподавания истории и обществознания в условиях перехода на ФГОС».

Актуальность данной темы состоит в том, что в связи с модернизацией российского образования актуальным становится вопрос о принятие новых образовательных стандартов и реализация их в основной школе.

В рамках ФГОС предлагается проводить уроки, с использованием методик и приёмов по использованию ФГОС. Часто преподаватели используют старые приемы и технологии. Но важно здесь усвоить одно: ФГОС предлагает отойти от привычной схемы постижения знаний «Услышал — запомнил — пересказал» к принципиально новому алгоритму, в котором главную роль отводят ученикам. То есть теперь систематизация знаний должна проводиться по схеме: «самостоятельно (или вместе с учителем, одноклассниками) нашел — осмыслил — запомнил — оформил свою мысль — применил знание на практике». 

А также актуальной является ориентация на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе универсальных учебных действий), обеспечение преемственности начального общего, основного и среднего (полного) общего образования. Речь идёт о разнообразии организационных форм и учёте индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов школьников.

Целью моей педагогической работы:

- является использование на уроках методов и приёмов ФГОС, для качественного и эффективного изучения и понимания исторического материала обучающимися, овладениями ими универсальными учебными действиями для успешной сдачи ЕГЭ и социализации в современном противоречивом обществе.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

• формирование у молодого поколения ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации в окружающем мире;

• овладение обучающимися знаний об основных этапах развития человеческого общества с древности, до наших дней в социальной, экономической, политической, духовной и нравственной сферах при особом внимании к месту и роли России во всемирно-историческом процессе;

• воспитание обучающихся в духе патриотизма, уважения к своему Отечеству – многонациональному Российскому государству, в соответствии с идеями взаимопонимания, толерантности и мира между людьми и народами, в духе демократических ценностей современного общества;

• развитие способности анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности;

• формирование у школьников умения применять исторические знания для осмысления сущности современных общечеловеческих явлений, в обществе с другими людьми в современном поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе.

Предполагается, что результатом изучения истории в основной школе является развитие у учащихся широкого круга компетентностей – социально-адаптивной (гражданственной), когнитивной (познавательной),информационно-технологической, коммуникативной.

Таким образом, основной моей задачей является - принять ученика таким, каков он есть, положительно относится к нему, понимать его чувства, сопутствующие восприятию нового материала, стимулировать любые проявления к познанию. На этой основе создать атмосферу, помогающую ученику. Ученика необходимо учить учиться.

I. Особенности современного урока истории (обществознания) в условиях введения ФГОС

Урок является основной формой организации учебного занятия.

1. Особенности современного урока истории (обществознания) в условиях введения ФГОС

Урок истории (обществознания) в условиях введения ФГОС чаще всего организуется в виде индивидуальных и групповых форм работы. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником.

Выявляются следующие требования к современному уроку:

хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание;

учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать  тему, цель, задачи урока;

урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

вывод делают сами учащиеся;

минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;

время сбережение и здоровье сбережение;

в центре внимания урока - дети;

учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;

умение демонстрировать методическое искусство учителя;

планирование обратной связи;

урок должен быть добрым.

В целом, требования к современному уроку истории выглядят так:

Дидактические требования: четкое определение целей и задач; учет принципов и правил обучения; оптимизация с учетом социальных и личностных потребностей; опора на достигнутый уровень; установление межпредметных связей; сочетание видов, форм и методов обучения; сочетание коллективной и индивидуальной деятельности учащихся; тщательная диагностика, прогнозирование и планирование каждого урока.

Воспитательные требования к уроку: постановка и реализация воспитательных целей на основании воспитательных возможностей учебного материала; формирование жизненно необходимых качеств: внимательности, честности, коллективизма, самостоятельности, усидчивости, ответственности и т.д.; воспитание на основе общечеловеческих ценностей; внимание к личности ученика.

Развивающие требования к уроку: формирование и развитие положительных мотивов, интереса, творческой инициативы и активности учащихся; занятия на опережающем уровне, проектирования «зоны ближайшего развития», стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии эмоциональном, физическом, социальном; оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен в личностном развитии учащихся.

Уроки истории должны учить школьников не столько пассивному запоминанию фактов и их оценок, сколько умению «самостоятельно ориентироваться в массе исторических сведений», находить причинно – следственные связи между историческими явлениями, определять существенное в историческом процессе от второстепенного. Необходимо «воспитать историзм – умение понимать и оценивать события прошлого в их взаимосвязях, для каждого отдельного исторического момента, осознать постоянную изменчивость мира и общества в их целостности, процесс возникновения, развития и исчезновения общественных явлений».

Одной из особенностей урока истории (обществознания) по ФГОС, является использование компьютерной техники и информационных технологий, что повышает эффективность процесса обучения благодаря его интерфиксации, индивидуализации, наличию обратной связи, расширению наглядности. То, что невозможно сделать при помощи традиционных технологий на уроках, позволяет во многом реализовать Новые Информационные Технологии (НИТ). Одним словом, они позволяют оперировать большим объемом информации и работает с большим быстродействием, тем самым, реализовывая возможность лучшего усвоения материала, оптимизации учебного процесса и конечно усилия мотивации учащихся к учебной деятельности. Безусловно, эта возможность может и должна реализовываться как одна из форм работы.

Одним из таких инструментов является программа MS PowerPoint. В данной программе учителем и учениками составляется презентации, которые позволяют создать информационную поддержку при подготовке, проведении уроков истории (обществознания), а также во внеклассной работе. Эта методика подразумевает использование мультимедийного проектора.

В настоящее время считается наиболее удобным использование на уроках истории и обществознания мультимедийных технологий в форме презентации.

В данном случае на уроке компьютер заменяет всю совокупность средств обучения, выполняя  несколько ролей: наглядность на доске (тема урока, план, домашнее задание и т.п.); наглядность (фотодокументы, карты, репродукции картин и т.п.); таблицы и схемы (хронологические таблицы и т.п.); учебник; рабочая тетрадь или индивидуальная карточка для самостоятельной работы; тесты; игры; проектная деятельность учащихся и т.д.

Очень важно организовать урок так, чтобы ребенок активно, с интересом и увлечением работал, видел плоды своего труда и мог их оценить. Особенность такого урока заключается в том, что с использованием ИКТ учащиеся не только получают информацию в «чистом виде» от учителя, а учатся ее добывать, анализировать, осуществлять отбор, что и является составляющими частями информационной компетентности. Формирование ИТК – компетентности не просто требование времени, а необходимость для любого человека, живущего в условиях информационного общества.

2. Сравнение традиционного урока (ГОС 2004 г.)  истории (обществознания) и современного урока (ФГОС) истории (обществознания)

Основной формой обучения в школе сегодня еще остается традиционный урок.  Учителю требуется время и условия для того, чтобы научиться работать по-новому. Как известно, самый распространенный тип урока – комбинированный. Рассмотрим его с позиции основных дидактических требований, а так же раскроем суть изменений, связанных с введением ФГОС.

Требования к уроку	Традиционный урок	Урок современного типа
Объявление темы урока	Учитель сообщает учащимся	Формулируют сами  учащиеся (учитель подводит учащихся к осознанию темы)
Сообщение целей и задач	Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться	Формулируют сами  учащиеся, определив границы знания и незнания (учитель подводит учащихся к осознанию целей и задач)
Планирование	Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели	Планирование учащимися способов достижения намеченной цели (учитель помогает, советует)
Практическая деятельность учащихся	Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности)	Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальные методы), учитель консультирует
Осуществление контроля	Учитель осуществляет контроль за выполнением  учащимися практической работы	Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля), учитель консультирует)
Осуществление коррекции	Учитель в ходе выполнения по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию	Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно, учитель консультирует, советует, помогает
Оценивание учащихся	Учитель осуществляет оценивание работы учащихся на уроке	Учащиеся дают оценку деятельности по ее результатам (самооценка, оценивание результатов деятельности товарищей), учитель консультирует
Итог урока	Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили	Проводится рефлексия
Домашнее задание	Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех)	Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учетом индивидуальных возможностей

Данная таблица позволяет сделать вывод: различается, прежде всего, деятельность учителя и учащихся на уроке. Ученик из присутствующего и пассивно исполняющего  указания учителя на уроке традиционного типа, теперь становится деятелем. Учитель призван осуществлять скрытое управление процессом обучения.

Как проходил традиционный урок? Учитель вызывает ученика, который должен рассказать  домашнее задание – параграф, прочитанный по учебнику. Затем ставит оценку, спрашивает следующего. Вторая часть – учитель рассказывает следующую тему и задает домашнее задание.

Теперь же, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию истории (обществознания) продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, ее узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни.

«Высший пилотаж» в проведении урока и идеальное воплощение новых стандартов на практике – это урок, на котором учитель, лишь направляя детей, дает рекомендации в течение урока. Поэтому дети ощущают, что ведут урок сами.

3. Деятельность учащихся на каждом этапе уроке по ФГОС

Проанализируем деятельность учащихся на каждом  этапе урока и выделим де универсальные учебные действия (УУД):

Требования к уроку	Урок современного типа	Универсальные учебные действия (УУД)
Объявление темы урока	Формулируют сами  учащиеся (учитель подводит учащихся к осознанию темы)	Познавательные общеучебные, коммуникативные
Сообщение целей и задач	Формулируют сами  учащиеся, определив границы знания и незнания (учитель подводит учащихся к осознанию целей и задач)	Регулятивные целеполагания, коммуникативные
Планирование	Планирование учащимися способов достижения намеченной цели (учитель помогает, советует)	Регулятивные планирования
Практическая деятельность учащихся	Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальные методы), учитель консультирует	Познавательные, регулятивные, коммуникативные
Осуществление контроля	Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля), учитель консультирует)	Регулятивные контроля (самоконтроля), коммуникативные
Осуществление коррекции	Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно, учитель консультирует, советует, помогает	Коммуникативные, регулятивные коррекции
Оценивание учащихся	Учащиеся дают оценку деятельности по ее результатам (самооценка, оценивание результатов деятельности товарищей), учитель консультирует	Регулятивные оценивания (самооценивания), коммуникативные
Итог урока	Проводится рефлексия	Регулятивные саморегуляции, коммуникативные
Домашнее задание	Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учетом индивидуальных возможностей	Познавательные регулятивные, коммуникативные

В таблице представлены универсальные учебные действия (УУД) в обобщенной форме. Но она помогает учителю при планировании видеть, на каком этапе урока какие метапредметные результаты формируются при правильной организации  деятельности учащихся.

4. Основные типы уроков

Типы уроков:

Урок изучения нового - традиционный (комбинированный) урок, лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний.

Урок закрепление знаний – практикум экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний.

Урок комплексного применения знаний – практикум, лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях.

Урок обобщения и систематизации знаний – это сминар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.

Урок контроля, оценки, коррекции знаний – контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и т.д. – имеет целью определить уровень знаниями, умениями и навыками.

Таблица.

Примерная структура каждого типа урока по ФГОС
1. Структура урока усвоения новых знаний: 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Актуализация знаний. 4) Первичное усвоение новых знаний. 5) Первичная проверка понимания 6) Первичное закрепление. 7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 8) Рефлексия (подведение итогов занятия)	3. Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения) 1) Организационный этап. 2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач. 3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 4) Актуализация знаний. § с целью подготовки к контрольному уроку § с целью подготовки к изучению новой темы 5) Применение знаний и умений в новой ситуации 6) Обобщение и систематизация знаний 7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 9) Рефлексия (подведение итогов занятия)
2 Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления) 1) Организационный этап. 2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний. 3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 4) Первичное закрепление § в знакомой ситуации (типовые) § в изменённой ситуации (конструктивные) 5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания) 6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 7) Рефлексия (подведение итогов занятия)	4. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Актуализация знаний. 4) Обобщение и систематизация знаний Подготовка учащихся к обобщенной деятельности Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы). 5) Применение знаний и умений в новой ситуации 6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 7) Рефлексия (подведение итогов занятия) Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу
5. Структура урока контроля знаний и умений 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика). Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура 4) Рефлексия (подведение итогов занятия)	6. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков. 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений. В зависимости от результатов диагностики учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения. 4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 5) Рефлексия (подведение итогов занятия)
7. Структура комбинированного урока. 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Актуализация знаний. 4) Первичное усвоение новых знаний. 5) Первичная проверка понимания 6) Первичное закрепление 7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

ФГОС вводят новое понятие – учебная ситуация, под которым подразумевается такая особая единица учебного процесса, в котором дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д. частично запоминают. В связи с новыми требованиями перед учителем ставится задача научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, а также уметь переводить  учебные задачи в учебную ситуацию.

Создание учебной ситуации должно строиться с учетом:возраста ребенка; специфики преподавания истории (обществознания).

II. Приемы работы с текстом на уроке при разных видах чтения (просмотровом, ознакомительном и изучающем)
Большинство педагогов на своих уроках сталкиваются с тем, что учащиеся не умеют работать с текстом. Возможные причины: Современные дети в условиях перенасыщенности информационной среды мало читают учебную и дополнительную литературу. Учебные пособия содержат довольно большой объем материала. Образовательный процесс направлен на самостоятельное приобретение знаний. Работа с текстом является одной из задач на любом уроке. Недостаточно просто попросить учащихся открыть книгу на нужной странице, прочитать материал и ответить на поставленный вопрос. Это приведет к отсутствию необходимого результата и бессмысленной потере времени на уроке. Один и тот же вид деятельности в рамках урока можно построить по-разному, чтобы он стал не просто результативным, а интересным и мотивирующим для учащихся. Чтобы чтение стало продуктивным, ученики должны занимать активную позицию, осуществляя разнообразные мыслительные операции. При работе над текстом важно учитывать виды чтения, преследующие разные цели. Виды чтения Просмотровое чтение является наиболее поверхностным видом, дающее наиболее общее представление о содержании и смысле текста. Конечным результатом является решение, следует ли читать текст или нет. Ознакомительное чтение является более подробным, по сравнению с просмотровым. Для данного вида характерно извлечение основной, но не дополнительной информации из читаемого текста. В результате учащиеся определяют, достаточно ли информации содержится в тексте или его необходимо перечитывать или анализировать. Изучающее чтение — наиболее подробный вид чтения. Целью этого вида является не просто тщательное изучение, но еще и проникновение в смысл текста, детальный анализ текста. Конечный результат направлен на понимание всех уровней текста, а также на восприятие разной информации, изложенной в тексте (фактуальной, концептуальной и подтекстовой). Цели чтения достигаются при помощи разнообразных приемов для каждого вида чтения. Приемы работы с текстом, используемые для просмотрового чтения Проанализировать подзаголовок, а также спрогнозировать тему текста. Сделать анализ подзаголовков, если они присутствуют в тексте. В качестве дополнительного задания возможен просмотр рисунков и разных выделений в тексте. Познакомиться со структурой текста. Просмотреть первый, а также последний абзац читаемого текста. Знакомство с оглавлением. Использовать аннотации к текстам. Приемы работы с текстом, используемые для ознакомительного чтения Учащиеся читают текст по абзацам. Важно фиксировать внимание на существительных, первом и последнем предложении из каждого отдельного абзаца. Выделение важной информации. Определять главное можно в процессе чтения текста. Расстановка принятых самими учениками графических знаков: ? — мне непонятно или ! — это интересно. Приемы работы с текстом, используемые для изучающего чтения Выделение смысловых частей читаемого текста. Прогнозирование содержания и смысл последующих частей текста, опираясь на прочитанное. Выделение ключевых слов текста по ходу чтения. Замена смысловых частей текста их эквивалентами. Выявление деталей, а также подтекстовой информации, содержащейся в тексте. Определение принадлежности текста к конкретному функциональному стилю. Составление вопросов, которые имеют проблемный характер, как во время, так и после чтения текста. Составление суждений учащихся. Составление плана или графической схемы, которые помогут выявить структуру текста, а также взаимосвязь его отдельных частей. Ученики любят такого рода задания. Переработка текста, создавая новые тексты на основе прочитанного. Составление комментария является заключительным этапом работы над текстом для изучающего чтения. Перечисленные приемы работы с текстом являются основными, но далеко не единственными. Их использование во многом определяется опытом учителя, его желанием работать творчески и искать новые эффективные пути решения задач на уроках. Выбор определенных приемов также зависит от уровня подготовленности учащихся и их учебной мотивации. Упражнения для предтекстового этапа Соотнесение значения слова с темой: заполнение пропусков в предложении из ряда предложенных слов. Расширение потенциального словаря учащихся: просмотр текста и нахождение слов общего корня. Распознавание значения грамматических явлений: выделение определенных частей речи и их выборочный перевод. Прогнозирование языковых средств и содержания текста: чтение вслух только тех частей предложений, которые отвечают на вопрос учителя. Текстовый этап подразумевает чтение текста и работу над его лексико-грамматическим материалом. Упражнения для текстового этапа Чтение текста и выделение в нем ключевых предложений и слов. Контроль понимания текста: определение верных и неверных утверждений; ответы на вопросы. Выделение основных частей текста. Соотнесение отдельных частей текста: чтение определенных абзацев с целью подтверждения фактов. Сокращение или перифраз текста: замена предложений синонимичными оборотами. Выборочный перевод текста. Послетекстовый этап нужен для совершенствования навыков монологической и диалогической речи. Упражнения для послетекстового этапа Определение познавательной ценности прочитанного: комментарий к определенным частям текста. Развитие навыков монологической и диалогической речи на основе текста: составить диалог или ситуацию по теме текста. Возможно использование функциональных таблиц Пассова, логико-смысловых карт проблемы. Написание аннотации, резюме текста. Чтобы работа с текстом стала продуктивной, необходимо: Тщательно выстраивать алгоритм урока, продумывать его ход до мелочей. Четко ставить задачи перед учащимися. Ориентироваться на уровень подготовленности учащихся и их учебную мотивацию; Не забывать о дифференцированном и личностно-ориентированном подходе.

III. Кейс-технология как условие продуктивного обучения в условиях реализации ФГОС

В свете модернизации образования в Российской Федерации принципиально изменяется позиция учителя. Он перестает быть вместе с учеником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы.

Фактически он создает условия, «развивающую среду», в которой становится возможной выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций, в процессе реализации им своих интересов и желаний, приложенных усилий, взятия на себя ответственности и осуществления действий в направлении поставленных целей.

В организации такого рода деятельности одной из перспективных технологий обучении становится так называемая кейс-технология (case-study). Эта технология представляет собой синтез проблемного обучения, информационно-коммуникативных технологий, метода проектов.

Родиной метода case - study являются Соединенные Штаты Америки, а именно Школа бизнеса Гарвардского университета. В 1910 году декан Гарвардской школы бизнеса посоветовал преподавателям ввести в учебный процесс помимо традиционных уроков— дополнительные, проводимые в форме дискуссии со студентами.

Кейс-метод - это метод активного обучения на основе реальных ситуаций - в России принято говорить метод ситуативного анализа. Суть метода case заключается в использовании в обучении конкретных учебных ситуаций, ориентирующих обучающихся на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения с последующим разбором на учебных занятиях. Цель технологии - помочь каждому учащемуся определить собственный уникальный путь освоения знания, который ему более всего необходим. Таким образом, наблюдается выход в самообразование обучающегося, что соответствует требованиям к образованию сегодня.

Кейс-технология – современная образовательная технология, в основе которой лежит анализ какой-то проблемной ситуации. Она объединяет в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ.

Кейс-технология – это не повторение за учителем, не пересказ параграфа или статьи, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике.

Задачей этого метода является максимальное вовлечение каждого ученика в самостоятельную работу по решению поставленной проблемы или задачи.

Кейс-технология – инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Данная технология способствует развитию у обучаемых самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою. С помощью этого метода ученики имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Будучи интерактивным методом обучения, метод кейс-технологии завоевывает позитивное отношение со стороны учащихся, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно данный метод выступает и как образ мышления педагога, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал.

При использовании данной технологии обучения, как показывает практика, преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», не эмоциональностью изложения материала.

В зависимости от целей обучения кейсы могут отличаться по содержанию и организации представленного в них материала:

а) кейсы, обучающие анализу и оценке. В этом случае в основе кейса — максимально детальная информация, которую необходимо проанализировать и сделатьсоответствующие выводы, обосновав и предъявив их классу и преподавателю;

б) кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений. Прежде всего, такие кейсы предусматривают, что решение должно быть найдено на основе недостаточной илиизбыточной информации, фактов, данных и событий, описанных в кейсах. Тем самымобучающиеся ближе всего подводятся к реальности, учатся находить связи междуимеющейся в распоряжении информацией и вырабатываемым решением. Содержательноматериал в таких кейсах должен содержать признаки конфликтности, много вариантности методов принятия решений и альтернативности самих решений, субъективности иролевого поведения, динамики событий и возможности реализации предложенногорешения.

в) кейсы, иллюстрирующие проблему и ее решение. Этот вид кейсов может быть использован на первом этапе знакомства школьников с данной технологией. Он носитименно подготовительный обучающий, ознакомительный характер. Поэтому кейсыданного вида должны быть достаточно простыми как для самого разработчика, в томчисле и учителя, который захочет попробовать себя в разработке кейса, так и для ученика,который будет приглашен к работе с текстом кейса. Вместе с тем, при этой простоте идоступности, данный вид кейсов должен содержать все основные признаки этойтехнологии, и решать главные задачи при ее использовании.

Кейсы также классифицируются на:

-практические кейсы: метод ситуативного анализа или метод деловой переписки. Данные кейсы как можно реальнее должны отражать вводимую ситуацию или случай;

-научно-исследовательские кейсы или метод инцидента, которые ориентированы на включение ученика в исследовательскую деятельность.

Метод инцидента.

Особенность этого метода в том, что обучающийся сам находит информацию для принятия решения. Учащиеся получают краткое сообщение о случае. Для принятия решения имеющейся информации явно недостаточно, поэтому ученик должен собрать и проанализировать информацию, необходимую для принятия решения. Так как для этого требуется время, возможна самостоятельная домашняя работа школьников. На первом этапе ребята получают сообщение и вопросы к нему.

Метод ситуативного анализа.

Самый распространенный метод, поскольку позволяет глубоко и детально исследовать сложную ситуацию. Ученику предлагается текст с подробным описанием ситуации и задача, требующая решения. В тексте могут описываться уже осуществленные действия, принятые решения, для анализа их целесообразности.

Метод деловой переписки. Учащиеся получают от учителя пакет документов (кейс), при помощи которых выявляют проблему и пути её решения

Можно рассмотреть и другие классификации кейс-технологии.

Кейс – изложение содержит рассказ, о каких–либо ситуациях, проблемах, путях их решения, выводы.

Кейс – иллюстрация содержит небольшой объем данных, используемых для подтверждения.

Кейс – практическая задача содержит небольшой или средний объем информации в цифровом виде или в виде эксперимента.

Кейс со структурированными вопросами содержит перечень вопросов после основного текста.

Кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.

По типу получаемого результата кейсы делятся на проблемные и проектные.

В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, иногда формирование проблемного поля и всегда – оценка сложности решения.

Для проектных кейсов в качестве результата выступает программа действий по преодолению проблем, сложившихся в ситуации.

Классификация может быть и по источнику информации. Большой интерес представляют описание реальных ситуаций, взятых из практики, литературы или опыта преподавателя. В то же время, нередко в учебной практике используются описание ситуаций, которые являются условными, разработанными учителями в дидактических целях.

Классификация по субъекту представления информации о ситуации. В одних случаях им может быть преподаватель, в других – ученик или целая учебная группа, представляющая интересующий ее случай для анализа и принятия решения в рамках учебного процесса.

Технологические особенности метода заключаются в следующем:

1. Данная технология представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

2. Выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

3. Особенность также заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.

4. Кейс-стади интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.

5. Является специфической разновидностью проектной технологии, при которой идет формирование проблемы и путей ее решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий.

6. Концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха». В нем предусматривается деятельность по активизации учащихся, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений обучаемых. Именно достижение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивание познавательной активности.

Педагогическая деятельность при работе с кейс-технологией.

Существуют 3 возможные стратегии поведения учителя в ходе работы с кейсом:

1. Учитель будет давать ключи к разгадке в форме дополнительных вопросов или (дополнительной) информации;

2. В определенных условиях учитель будет сам давать ответ;

3. Учитель может ничего не делать, (оставаться молчаливым) пока кто-то работает над проблемой.

Работа по этой технологии, как и по многим другим, предполагает два этапа: подготовительный и этап проведения.

Первый этап - это этап подготовки кейса. Здесь формулируется задание, то есть, записывается сама учебная ситуация, или берется реальная ситуация и немного упрощается (с учетом возраста обучающихся). Затем определяются вопросы, на которые школьникам, после анализа всех материалов, надо будет дать ответ.

Второй этап - работа учащихся с кейсом на уроке.

Решение кейсов рекомендуется проводить в следующем порядке:

1.Ознакомление с сюжетом. (3-5 минут)

2.Проблематизация - обнаружение в ходе групповой дискуссии противоречия в сюжете, определение того, в чем его «странность». (3-4 минуты)

3. Формулирование проблемы и отбор лучших ее формулировок (фронтальный мозговой штурм с последующей дискуссией). (3-4 минуты)

4. Выдвижение гипотетических ответов на проблемный вопрос (мозговой штурм внутри малых групп) 3-4минуты.

5.Проверка гипотез на основе информации сюжета и других доступных источников (групповая работа). До 15 минут. Необходимо предоставить обучающимся возможность использовать любую литературу, учебники, справочники.

В некоторых случаях от учителя может потребоваться подготовка распечатки с необходимой для решения кейса информацией, отсутствующей в доступных для учащихся учебниках и справочниках. Однако, объем такой распечатки не должен превышать 1-2 страниц текста.

6.Презентация решения. Не более 3 минут на группу.

7.Рефлексия хода решения кейса. (3-4 минуты).

Использование кейсов в процессе обучения требует подготовленности обучающихся, наличия у них навыков самостоятельной работы, умения работать с текстом, коммуникативного взаимодействия, навыков решения проблемных вопросов. Неподготовленность обучающихся, неразвитость их мотивации может приводить к поверхностному обсуждению кейса.

В подростковом возрастном периоде развития основной сферой интересов учащихся становится общение со сверстниками (на уроках подростки стремятся общаться, переписываться). Становится значимым то, какими видят их одноклассники (статус в классе).

Среди актуальных потребностей подростков можно выделить следующие: потребность в самопознании, в самооценке, в самоопределении, в самовоспитании, в психологической и эмоциональной независимости, в достижении определенного социального статуса, сконцентрированность на собственной личности, стремление к самостоятельности, к взаимоотношениям с противоположным полом.

Подростки начинают мыслить быстрее (развивается формально-логическое мышление), с радостью воспринимают задания, в которых нужно поразмышлять, поспорить, придумать различные варианты решения.

Наиболее эффективным становится взаимодействие с подростками, основанное на уважении их чувства взрослости и самостоятельности, уважении их стремления к естественным потребностям: во внимании, признании и уважении личности, чувство справедливости, желание успеха.

Кейс-метод – инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у обучающихся самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою. С помощью этого метода ученики имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Методика способствует развитию различных практических навыков. Все вместе, они могут быть описаны одной фразой - творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения.

Метод кейс-технологии развивает следующие навыки:

1. Аналитические навыки.

К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

2. Практические навыки.

Формирует умение использовать теоретические знания в повседневной практической деятельности.Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе способствует формированию на практике навыков использования теории, методов и принципов.

3. Творческие навыки

Одной логикой, как правило, кейс-ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

4. Коммуникативные навыки.

Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

5. Социальные навыки.

В ходе обсуждения вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

6. Навыки самоанализа.

Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения.

Ключевые вопросы преподавателя при анализе ситуации: «Что вы сделали?», «Какие аспекты действия вы считаете правильными?», «Что можно было сделать лучше?», «Как вы можете решить эту проблему?», «Что мы могли бы сделать?», «В чем состоит проблема?», «Каковы возможные пути подхода к проблеме?», «Что может произойти и к чему может привести, если…?

В процессе обсуждения завязывается дискуссия, и в споре рождается истина. Технология кейс-стади делает основной акцент на самостоятельное мышление, способность доносить свои мысли до аудитории и конструктивно отвечать на критику своих оппонентов.

Кейс-метод дает возможность оптимально сочетать теорию и практику, развивать навыки работы с разнообразными источниками информации. Обучающиеся не получают готовых знаний, а учатся их добывать самостоятельно, принятые решения в жизненной ситуации быстрее запоминаются, чем заучивание правил. Во-вторых, процесс решения проблемы, изложенной в кейсе – это творческий процесс познания, который подразумевает коллективный характер познавательной деятельности. Следовательно, обучающиеся учатся соблюдать правила общения: работать в группах, слушать собеседников, аргументировать свою точку зрения, выстроив логические схемы решения проблемы, имеющей неоднозначное решение. На уроке обучающиеся не будут скучать, а будут думать, анализировать, развивать навыки ведения дискуссии. И наконец, даже слабоуспевающие обучающиеся смогут участвовать в обсуждении вопросов, так как нет однозначных ответов, которые надо выучить. Они сами смогут предложить ответы. В жизни ученикам пригодится умение логически мыслить, формулировать вопрос, аргументировать ответ, делать собственные выводы, отстаивать свое мнение.

Применение кейс - метода позволяет сформировать высокую мотивацию к учебе. Он предназначен для развития у школьников умений самостоятельно принимать решение и находить правильные и оригинальные ответы на проблемные вопросы

Таким образом, основываясь на всем вышеизложенном, можно сделать вывод о том, что применение кейс-технологий является одним из востребованных на сегодня методов обучения учащихся.

«Кейс метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий… Он «позволяет заинтересовать учащихся в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации. «Хороший "кейс", как правило, учит искать нетривиальные подходы, поскольку не имеет единственно правильного решения. "Я особенно ценю в методе работы с "кейсами" независимость мышления, – говорит Питер Экман. - В реальном бизнесе есть пять или шесть способов решить проблему. И хотя для каждой ситуации существует классическое решение, это вовсе не значит, что именно оно будет оптимальным. Можно принять хорошее решение, а его результаты приведут к плохим последствиям. Можно принять решение, которое все вокруг считают неудачным, но именно оно приведет вас к нужным результатам".

IV. Инсерт – на уроках истории и обществознания.

Справка: Авторы приема — ученые Д. Воган и Т. Эстес. Позднее прием модифицировали Ч. Темпл, К. Меридит и Д. Стилл, которые предложили использовать "инсерт" в технологии критического мышления.

Название приема представляет собой аббревиатуру:

I — interactive (интерактивная).

N — noting (познавательная).

S — system  for (система).

E — effective (для эффективного).

R — reading (чтения).

T — thinking (и размышления).

Перевод несколько вольный, но передает суть метода. Итак, инсерт — это прием технологии развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП), используемый при работе с текстом, с новой информацией.

В методике Инсерт часто называют и технологией эффективного чтения.

Как использовать прием "Инсерт" на уроках

1. Учащиеся читают текст, маркируя его специальными значками:

V — я это знаю;

+ — это новая информация для меня;

- — я думал по-другому, это противоречит тому, что я знал;

? — это мне непонятно, нужны объяснения, уточнения.

Совет: маркировки в тексте удобнее делать на полях карандашом. Или можно подложит полоску бумаги, чтобы не пачкать учебники.

2. Заполняется таблица

V	+	—	?
Здесь тезисно записываются термины и понятия, встречающиеся в тексте, которые уже были известны.	Отмечается все новое, что стало известно из текста	Отмечаются противоречия. То есть, ученик отмечает то, что идет вразрез с его знаниями и убеждениями.	Перечисляются непонятные моменты, те, что требуют уточнения или вопросы, возникшие по мере прочтения текста.

 

Вот пример заполнения таблицы Инсерт на уроке истории по теме "Реформы Петра I"

V	+	—	?
Петр I — первый российский император.	Издал "Табель о рангах"	Петр I перенес празднование Нового Года на 1 января.	Что еще нового появилось в России во время правления Петра I?

3. Чтение таблицы несколькими учениками (выборочно). Никакого обсуждения, просто зачитывание тезисов.

4. Повторное чтение текста. Эта стадия переводит урок уже в этап осмысления. При этом таблица может пополниться, либо какие-то тезисы уже перейдут из одной колонки в другую.

5. Рефлексия. На данном этапе обсуждаются записи, внесенные в таблицу. Идет анализ того, как накапливаются знания. Путь от старого к новому становится более наглядным и понятным.

Нюансы применения приема ТРКМЧП "Инсерт"

• В начале работы с приемом желательно использовать небольшие тексты, чтобы дети привыкли к обилию значков.

• Также в начале работы можно попросить их не записывать тезисы, а говорить их устно. Необходимо выработать навыки тезисной формулировки.

• Таблица обсуждается по "колонкам". То есть, сначала то, что уже известно, затем то, что явилось новым и т.д.

• В начальной школе таблицу можно сократить до трех колонок: "Знаю", "Интересуюсь", "Узнал".

• Работа может проводиться как индивидуально, так и в парах или группах. Например, для использования приема инсерт на уроках английского языка при анализе большого текста, рекомендуется групповая работа.

Когда использовать прием Инсерт?

Прием Инсерт лучше всего подходит для уроков усвоения новых знаний, для урока коррекции ЗУН или для урока актуализации новых знаний и умений (по ФГОС).

Прием требует от ученика не пассивного чтения, а внимательного. Если раньше он просто пропускал непонятные моменты в тексте, то прем Инсерт заставляет обратить на них внимание, сконцентрироваться на каждой строке текста.

Инсерт довольно эффективен, когда нужно проработать большой пласт теоретического материала.

Прием "Инсерт" в рамках уроков по ТРКМЧП

Уроки по развитию критического мышления через чтение и письмо строятся по особой формуле: вызов, осмысление и размышление.

• Вызов — подготавливает учащихся к восприятию новой информации. В уроках старого типа этот этап часто называли актуализацией знаний.

• Осмысление — это этап получения новых знаний, ввод новых понятий и терминов.

• Размышление — этап усвоения новых знаний и умений, соотношения их с уже известными данными, сравнения, оценки и анализа.

Для каждого этапа в технологии РКМЧП предлагаются свои приемы. Например, на стадии вызова можно использовать кластеры, корзину идей, дерево предсказаний, мозговой штурм.

На стадии осмысления работают такие приемы как "Чтение с остановками", "Кубик Блума", "Толстые и тонике вопросы", таблица "ЗХУ".

Для стадии размышления подходят "Шесть шляп", "Синквейн", "Ромашка вопросов", "Эссе".

Прием "Инсерт" может работать на каждом этапе урока.

• Во-первых, он заставляет вспомнить то, что уже известно, то есть то, что нужно для стадии вызова.

• Во-вторых, позволяет вычленить из текста новое — что характерно для стадии осмысления.

• И, в-третьих, предполагает самостоятельный анализ информации, интерактивное обсуждение, что приемлемо на стадии размышления или рефлексии.

Заключение: Инсерт, как и любой другой прием критического мышления, лучше использовать регулярно. Бывает, что учителя, начиная вводить в структуру урока тот или иной педагогический прием, быстро от него отказываются, мотивируя это тем, что «дети не поняли», «занимает много времени», «нет эффекта» и т.д. Естественно, что на первых порах учащимся трудно будет анализировать текст, записывать не абзацами, а тезисно. Но это не повод отказываться от нового. Начинайте с коротких текстов, пусть для начала будет две графы «знаю» — «узнал новое», затем усложняйте работу с текстом. Инсерт — прием критического мышления, который можно применять и в начальной школе, подготавливая учащихся к осмыслению больших текстов. 

V. Рефлексия как обязательный этап урока в условиях реализации ФГОС

Приоритетной целью современной образовательной концепции стало развитие личности, готовой к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию.

В связи с этим одной из задач современного урока является формирование у учащегося способности к рефлексивному контролю своей деятельности как источника мотива и умения учиться, познавательных интересов и готовности к успешному обучению.

Ученик активен, если осознает цель учения, его необходимость, если каждое его действие является осознанным и понятным. Обязательным условием создания развивающей среды на уроке является этап рефлексии.

В структуре урока, соответствующего требованиям ФГОС, рефлексия является обязательным этапом урока. В ФГОС особый упор делается на рефлексию деятельности, предлагается проводить этот этап в конце урока. При этом учитель играет роль организатора, а главными действующими лицами выступают ученики.

Для чего нужна рефлексия?

Если ребенок понимает ради чего он изучает данную тему, как она ему пригодится в будущем;какие цели должны быть достигнуты именно на этом уроке;какой вклад в общее дело он может внести;может ли он адекватно оценивать свой труд и работу своих одноклассников,то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя.

Развитие ребенка предполагается в ходе обучения. Процессы развития включают в себя самообразование (овладение способами добывания знаний) и саморазвитие (изменение самого себя). И то и другое невозможно без рефлексии.

Осуществлять рефлексию можно по-разному: это элементы рефлексии на отдельных этапах урока; рефлексия в конце каждого урока, темы курса; постепенный переход к постоянной внутренней рефлексии.

Рефлексия способствует развитию трёх важных качеств человека, которые потребуются ему в XXI в.: самостоятельность, предприимчивость, конкурентоспособность.

Самостоятельность. Не учитель отвечает за ученика, а ученик, анализируя, осознаёт свои возможности, сам делает свой собственный выбор, определяет меру активности и ответственности в своей деятельности.

Предприимчивость. Ученик осознаёт, что он может предпринять здесь и сейчас, чтобы стало лучше. В случае ошибки или неудачи не отчаивается, а оценивает ситуацию и, исходя из новых условий, ставит перед собой новые цели и задачи и успешно решает их.

Конкурентоспособность. Умеет делать что-то лучше других, действует в любых ситуациях более эффективно.

Мы с вами хорошо знаем, что любой человек с радостью делает то, что у него хорошо получается. Но любая деятельность начинается с преодоления трудностей. У рефлексивных людей путь от первых трудностей до первых успехов значительно короче.

Учителя, которые только начинают свой профессиональный путь, часто не придают значения такому важному этапу урока, как рефлексия.

Но с опытом приходит понимание, что рефлексия помогает учителю контролировать класс, уже в ходе урока видеть, что было понято, а что осталось на доработку. Не стоит забывать и о том, что рефлексия — это то новое, к чему стремится современная педагогика: учить не науке, а учить учиться. Рефлексия помогает ребенку не только осознать пройденный путь, но и выстроить логическую цепочку, систематизировать полученный опыт, сравнить свои успехи с успехами других учеников.

Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) – мыслительный процесс, направленный на самопознание, анализ своих эмоций и чувств, состояний, способностей, поведения, способность человека взглянуть на себя со стороны.Термин появился первоначально в философии, затем стал популярным в других областях знаний, в том числе в психологии.

Было сформировано отдельное направление (интроспективная психология) на основании трактовки Джона Локка рефлексии как особого источника знаний. В общем психологическом контексте рефлексия обладает способностью изменять структуры сознания, а также его содержание. Рефлексия начинает формироваться в младшем школьном возрасте, а в подростковом становится основным фактором регуляции поведения и саморазвития (так, главная проблема отрочества, по Э. Эриксону, связана с рефлексией над вопросом «Кто я?»).

В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.

Рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителей, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентированный на личность каждого ученика.

Существует несколько классификаций рефлексии. Зная классификацию, учителю удобнее варьировать и комбинировать приемы, включая рефлексию в план урока.

I. По содержанию рефлексия может быть: символическая, устная и письменная.

Символическая — когда ученик просто выставляет оценку с помощью символов (карточек, жетонов, жестов и пр.). Устная предполагает умение ребенка связно высказывать свои мысли и описывать свои эмоции. Письменная — самая сложная и занимает больше всего времени. Последняя уместна на завершающем этапе изучения целого раздела учебного материла или большой темы.

II. По форме деятельности рефлексия: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная.

Именно в таком порядке удобнее приучать детей к данному виду работы. Сначала — всем классом, потом — в отдельных группах, затем — выборочно опрашивать учащихся. Это подготовит учащихся к самостоятельной работе над собой.

Выделяют разные виды рефлексии: языковую (направленную на анализ человеком особенностей своей речи), личностную (ее цель – познание свойств и специфики собственной личности), интеллектуальную (формирование представлений человека о его интеллектуальных способностях), эмоциональную (познание и изучение человеком собственной эмоциональной сферы).

Категория времени также влияет на вид рефлексии – в этом смысле различают ситуативную, ретроспективную и проспективную рефлексии. Первый вид связан с ситуацией в настоящем, анализом личности сопутствующих реакций. Ретроспективная – это оценка событий и действий, связанных с прошлым. Проспективная рефлексия позволяет анализировать предстоящую деятельность.

При взаимодействии с учащимся учитель использует, в зависимости от обстоятельств, один из видов учебной рефлексии, отражающих четыре сферы человеческой сущности:

1. физическую (успел – не успел);

2. сенсорную (самочувствие: комфортно - дискомфортно);

3. интеллектуальную (что понял, что осознал – что не понял, какие затруднения испытывал);

4. духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушал себя, других).

Если физическая, сенсорная и интеллектуальная рефлексия может быть, как индивидуальная, так и групповая, то духовную следует проводить лишь письменно, индивидуально и без огласки результатов.

Таким образом, рефлексия может:

1. выступать формой теоретической деятельности, способом мышления, раскрывающим цели, содержание, средства, способы собственной деятельности (интеллектуальная рефлексия);

2. отражать внутреннее состояние человека (сенсорная рефлексия);

3. быть средством самопознания.

Следует также различать виды рефлексии:

рефлексия настроения и эмоционального состояния,

рефлексия содержания учебного материала,

рефлексия содержания и результатов учебной деятельности,

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно осуществлять в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Применяются карточки с изображением лиц, цветовое изображение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).

Например, на общем большом листе группой или всем классом можно нарисовать красками своё настроение в виде полоски, листочка, облачка, пятнышка (в течении 1 минуты).

Чтобы определить настроение по цвету можно применить характеристику цветов Макса Люшера:

Красный цвет мягких тонов (розовый, оранжевый) – радостное, восторженное настроение,

красный насыщенный и яркий цвет – нервозное, возбуждённое состояние, агрессия;

синий– грустное настроение, пассивность, усталость;

зелёный – активность, (но при насыщенности цвета – это беззащитность);

жёлтый– приятное, спокойное настроение;

фиолетовый – беспокойное, тревожное настроение, близкое к разочарованию;

серый– замкнутость, огорчение;

чёрный – унылое настроение, отрицание, протест;

коричневый – пассивность, беспокойство и неуверенность.

Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения (Мне было легче всего … Мне лучше всего запомнилось… Я столкнулся с проблемой …Мне было трудно выполнить …Я на уроке понял, что …, прием тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием «дерева целей», оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания Я не знал… - Теперь я знаю…); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием пятистишия, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

Научившись оценивать свое эмоциональное состояние и содержание изучаемого материала, ученику гораздо легче удается перейти к оцениванию содержания своей деятельности. При этом важно научить ребенка понимать, какие виды учебной деятельности даются ему легко, а над какими необходимо работать. Формирование рефлексивных умений на этом этапе можно начать с более легких приемов – «Полянка», «Украсим торт», «Графическая рефлексия» – и затем перейти к более сложным: «Аргумент», «Точка зрения», «Пятистишие», «Разговор на бумаге», «Карта активности» и др.

Умение оценить результаты учебной деятельности и определить, насколько они зависят от её содержания, позволяет научить школьника планировать свою дальнейшую деятельность, выстраивать программу саморазвития и становится залогом успеха.

Рефлексия учебной деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя, например, прием «лестницы успеха». Эффективность решения поставленной учебной задачи (проблемной ситуации) можно оформить в виде графического организатора «рыбья кость».

Приемы рефлексии результатов учебной деятельности, или оценки личностных учебных достижений достаточно широко известны: «Оценочная лесенка», «Диаграмма успешности», «Эссе», различные виды Портфолио, «Письмо самому себе», «Лист достижений».

Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждается то, что узнали, как работали на уроке. Каждый оценивает свой вклад в достижение выставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлечённость и полезность выбранных форм урока. Ученики по очереди высказываются одним предложением, выбирая начало фразы: было интересно …, было сложно .., я смог …, меня удивило …

Для подведения итогов урока можно использовать упражнение «Плюс-минус-интересно». Ученикам предлагается таблица, в которой необходимо ответить на вопросы, используя «плюс-минус»:

- Понравилась вам такая форма работы?

- Довольны вы результатом своей работы?

- Насколько урок оказался полезным?

В конце урока можно предложить ученикам небольшую анкету, которая поможет осуществить самоанализ, дать оценку уроку.

Например:

I Проанализируйте результаты вашей работы на уроке:

1. Я понял цели урока:

А) да; б) нет; в) частично.

2. Что было сложным на уроке?

А) составлять таблицу; б) найти нужный термин; в) другой ответ.

3. В каком задании допустили наибольшее количество ошибок?

А) анализ текста; б) составление таблицы.

II. Вы довольны своей работой на уроке?

А)да; б) нет.

III. Если довольны, то почему?

Если недовольны своей работой, то возможно:

1. Вы волновались. Почему?

2. Не хватило знаний по темам, которые изучали на предыдущих уроках.

3. Плохое самочувствие.

4. Не понял объяснений учителя.

5. Мешали одноклассники.

Для оценивания учениками своей деятельности и качества своей работы на уроке можно предложить условно отметить свои ответы:

! – интересно и понятно;

? – нужно задуматься над своими поступками и поведением;

!! – доволен своей работой.

Можно использовать условные обозначения в виде геометрических фигур:

- Зачёркнутый крестиком квадрат – «отлично»;

- Квадрат – «хорошо»;

- Круг – «плохо»;

- Треугольник – «совсем плохо»

Концепция развивающего обучения предполагает научить школьников работать в разных направлениях: индивидуально, в группах, коллективно. Чтобы показать ученикам, как они работали в группе, анализируется не только результат, а и процесс работы, который можно оценить по следующему алгоритму:

1. Как взаимоотношения в ходе работы влияли на выполнение задания?

2. Какой стиль взаимоотношений преобладал в работе?

3. Сохранилась ли общность группы в ходе работы?

4. Кто или что играло решающую роль в том, что произошло в группе?

Таким образом, рефлексивно-оценочная деятельность на уроке позволяет: зафиксировать новое содержание, изученное на уроке; оценить собственную деятельность на уроке; установить затруднения как направления будущей учебной деятельности. Позволяет педагогу проводить анализ и оценку деятельности учащихся, своей деятельности, определять новые подходы в организации эффективного взаимодействия на учебных занятиях с целью включения самих учащихся в активную деятельность.

Заключение.

Основная цель преподавания истории в школе – развитие личности ученика на основе знаний прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры.

Развитие же личности предполагает, прежде всего, формирование творческого мышления, способности критически анализировать прошлое, настоящее, делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников. Урок истории должен ставить ученика перед проблемами нравственного выбора, честно показывать сложность и неоднозначность моральных оценок исторических событий. Важная цель уроков истории – способствовать социализации вступающего в жизнь человека, то есть самоопределению его как личности, пониманию его как личности, пониманию им своего места в обществе, своих исторических корней.

Главное требование к современному уроку истории в нашей стране – воспитать гражданина России, активного, способного к социальному творчеству, принципиального в отстаивании своих позиций, способного к участию в демократическом самоуправлении, чувствующего ответственность за судьбу России и человеческой цивилизации, патриота родной культуры. Подлинный патриотизм не мыслим без знакомства с историей разных народов, их культурой, понимания постоянного характера взаимодействия и взаимообогащения разных культур их тесной связи друг с другом. Ученик должен понимать, что его народ – часть мировой цивилизации.

Исходя из концепции исторического образования  в реформируемой школе на первое место ставится гуманизация истории.  И это еще одно требование к  уроку истории.

Преподавание  этого предмета в школе должно способствовать формированию ценностных ориентаций ученика, решению им морально-нравственных проблем, ориентации прежде всего на общечеловеческие ценности, воспитание гуманизма.

Предметом истории как науки является человек в бесконечной смене поколений, поэтому гуманизация истории означает ее очеловечивание. Познание исторических закономерностей, решение исторических проблем, понимание смысла истории должно идти не путем отвлеченных абстракций, а от человека и через человека. Гуманизация урока истории означает также повышение внимания к историческим личностям. Социально-психологические портреты, политические и интеллектуальные биографии должны стать важными элементами современного урока истории.

Гуманизм истории как наука в значительной степени определяется тем, что она способна формировать представления о непреходящем значении общечеловеческих ценностей.

Гуманизация истории – это обращение ее к личности ученика, удовлетворение его познавательных, нравственных мировоззренческих запросов. Требуется, чтобы урок истории был интересным, художественным и эмоциональным, он должен учить думать и сопереживать.

В этом и заключается особенность урока истории по ФГОС.

Особенность урока обществознания  по ФГОС состоит  в  том, чтобы средствами  учебного предмета активно содействовать:

умению обучающихся применять УУД и приёмы критического мышления для понимания и осмысления исторического процесса;

воспитанию общероссийской идентичности, патриотизма, гражданственности, социальной ответственности, правового самосознания, толерантности, приверженности ценностям, закрепленным в Конституции РФ;

развитие личности на исключительно важном этапе ее социализации – в подростковом возрасте, повышению уровне ее духовно-нравственной, политической и правовой культуры, становлению социального поведения, основанного на уважении закона и правопорядка; углублению интереса к изучению социальных и гуманитарных дисциплин, формированию способности  к личному самоопределению, самореализации, самоконтроля; повышению мотивации к высокопроизводительной, наукоемкой трудовой деятельности;

формированию у учащихся  целостной картины общества, адекватной современному уровню знаний о нем и доступной по содержанию для школьников младшего и среднего подросткового возраста; освоению учащимися тех знаний об основных сферах человеческой деятельности и о социальных институтах, о формах регулирования общественных отношений, которые необходимы для взаимодействия с социальной средой и выполнения типичных социальных ролей человека и гражданина;

овладению учащимися умению получать из разнообразных источников  и критически  анализировать полученные данные; освоению ими  способов познавательной, коммуникативной, практической деятельности, необходимых для участия в жизни гражданского общества и правового государства;

формированию у учащихся опыта применения полученных знаний и умений для определения собственной позиции в общественной жизни; для решения типичных задач в области социальных отношений; для осуществления гражданской и общественной деятельности, развития межличностных  отношений, включая отношения между людьми различных  национальностей и вероисповеданий, а также в семейно-бытовой сфере; для соотнесения собственного поведения и поступков других людей с нравственными ценностями и нормами поведения, установленными законом; для содействия правовыми способами и средствами защите правопорядка в обществе.

Литература.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (приказ Министерства образования и науки Российской  Федерации  от 17.12.2010 года № 1897) –М.:Просвещение,2011

Методические рекомендации о преподавании предмета «Обществознание» в 2015-2016 году/материалы подготовлены Шевченко С.В. ст. преподаватель кафедры социального образования ГОУ ДПО  (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования. - С-Пб, 2015

Методические рекомендации о преподавании предмета «Обществознание» в 2015-2016 году/материалы подготовлены Журавлевой О.Н. зав. кафедрой  социального образования ГОУ ДПО  (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования. - С-Пб, 2015

Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы: проект. -М. «Просвещение»,2011

Хабарова В.В. Требования к современному уроку в условиях введения ФГОС [электронный ресурс] // http://sukhodol-sch1.ucoz.ru/metod_kop_doc/metod_nedelya/Habarova.pdf

Якушина Е.В. Подготовка к уроку в соответствии с требованиями ФГОС. // Справочник заместителя директора школы, №10, 2012 г.http://gymnasium43.ucoz.ru/

ЗНАНИО • педагогам [email protected] - методические материалы:

1. Приемы работы с текстом на уроке при разных видах чтения (просмотровом, ознакомительном и изучающем)

2. Кейс-технология как условие продуктивного обучения в условиях реализации ФГОС

3. Инсерт – на уроках истории и обществознания.

4. Рефлексия как обязательный этап урока в условиях реализации ФГОС