БАЛДАР ПСИХОЛОГИЯСЫНЫН НЕГИЗДЕРИ. Н.Н.Палагина, Ж.Жумалиева, Т.А.Конурбаев, К.М.Кожогелдиева

М А З М У Н У

Кириш сѳз………………………………………………………………………….3

БИРИНЧИ БӨЛҮМ

БАЛДАР ПСИХОЛОГИЯСЫНЫН НЕГИЗДЕРИ

I БАП. 1 бап. Балдар психологиясынын предмети жана методдору

1. Балдар психологиясынын предмети, мааниси жана милдеттери.

2. Балдар психологиясынын методдору

II бап. Балдар психологиясынын ѳнүгүүсүнүн кыскача тарыхы

2.1.Балдар психологиясынын илим катары ѳнүгүүсү…………………………

2.2. Балдар психологиясынын Кыргызстанда ѳнүгүүсүнүн кыскача тарыхы....................................................................................................................

III БАП. Психиканын ѳнүгүүсүнүн жалпы мыйзам ченемдери

3.1.Баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ биологиялык жана социалдык факторлор………………………………………………………………………..

3.2.Психиканын ѳнүгүү шарттары……………………………………………

IV БАП. Курагы боюнча мезгилдерге бѳлүштүрүү жана психиканын ѳнүгүүсү

4.1.Баланын ѳнүгүүсүн мезгилдерге бѳлүштүрүүдѳ Л.С.Выготскийдин илимий кѳз карашы……………………………………………………………….

4.2.Д.Б.Элькониндин ѳнүгүүнү мезгилдерге бѳлүштүрүүсү…………………..

ЭКИНЧИ БѳлүМ

V.БАП.Баланын тѳрѳлгѳнгѳ чейинки ымыркай жана бир жашка чейинки бѳбѳктүн ѳнүгүүсүнүн психологиялык ѳзгѳчѳлүктѳрү…………………………

5.1.Пренетелдык ѳнүгүү………………………………………………………….

5.2.Ымыркай мезгил жана бир жашка чейинки бѳбѳктүн ѳнүгүүсүнүн психологиялык ѳзгѳчѳлүктѳрү…………………………………………………..

VI.БАП.Эрте жаш курактагы балдардын ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүктѳрү…………………

6.1.Эрте жаш курактагы негизги жетишкендиктер……………………………...

6.2.Эрте жаш куракта психикалык процесстердин ѳнүгүүсү……………………

6.3.Эрте жаш куракта инсандын калыптаныш ѳбѳлгѳсү………………………...

Үчүнчү бѳлүм

VII БАП. Мектеп жашына чейинки курак.

7.1.Мектеп жашына чейинки баланын ѳнүгүүсүнѳ жалпы мүнѳздѳмѳ………

7.2.Мектеп жашына чейинки курактагы иш-аракеттердин психиканын ѳнүгүүсүнѳ тийгизген таасири…………………………………………………….

7.3.Оюн иш-аракетинде психиканын ѳнүгүүсү…………………………………..

7.4.Мектеп жашына чейинки балада психикалык процесстердин ѳнүгүүсү

7.5.Мектеп жашына чейинки баланын сезимини, эрк аракеттери личносттук сапаттарынын калыптаныш шарты……………………………………………….

Тѳртүнчү бѳлүм

VIII БАП. Баланын мектептеги окууга даяр болушунун психологиялык суроолору…………………………………………………………………………..

Кириш сѳз

Балдар психологиясы баланын перинаталдык мезгилинен баштап, мектепке чейинки курактагы балдардын ѳнүгүү мыйзам ченемдерин негизги изилденүүчү кѳйгѳй (проблема) катары кеңири чагылдырат.

Бул окуу куралы «Возрастная психология» типтүү программанын негизинде иштелип чыккан.

Балдар психологиясында анын предмети, изилдѳѳ методологиясы жана методдору илим катары ѳнүгүү тарыхы, балдар психологиясынын Кыргызстандагы ѳнүгүүсү, баланын ар бир жаш курагында психологиялык функцияларынын ѳнүгүшү жѳнүндѳ жалпы түшүнүк жана башка теориялык, практикалык кѳйгѳйлѳр (проблемалар) ачылып берилди. Жарык дүйнѳгѳ келген ымыркайдын бир жашка чейинки, эрте жаш курактагы бѳбѳктѳр, мектеп жашына чейинки балдардын психологиясынын ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүгүн ачып берүүдѳ Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, В.С.Мухина ж.б. психологдордун илимий эмгектерин пайдаландык.

Кыргызстанда балдар психологиясынын тарыхый ѳнүгүү этаптары, мектеп жашына чейинки балдардын психикалык процесстеринин ѳнүгүүсү жана Н.Н.Палагина, Ж.Жумалиева, Т.А.Конурбаев, К.М.Кожогелдиева ж.б. психологдордун илимий-изилдѳѳлѳрүнүн, окуу куралдарынын негизинде берилди.

Баланын психикасынын ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүгүн изилдѳѳ, мектеп жашына чейинки балада сындык ойдун пайда болуп калыптанышында кыргыз элдик мурас болгон жаңылмачтардын, апыртмалардын, табышмак жана макалдардын тийгизген таасири Ж.Жумалиева жана К.М.Кожогелдиеванын илимий иштеринин негизинде берилди.

Бул окуу куралында Т.А.Конурбаевдин монографиясын илимий-практикалык багытта ачып берүүгѳ аракеттендик.

Балдар психологиясы боюнча түзүлгѳн окуу куралын кайрадан толуктап, иштеп чыгуунун зарылчылыгы кыргыз тилинде илимий адабияттардын, окуу китебинин жана кошумча адабияттардын жетишсиздиги менен түшүндүрүлѳт.

Экинчиден балдар психологиясынын негизги теориялык, практикалык суроолорун Кыргызстандын психологдорунун илимий-практикалык изилдѳѳлѳрүнүн негизинде толуктоонун зарылчылыгы пайда болду.

Балдар психологиясын окуган окурман баланын психологиясынын ѳнүгүүсүнѳ тѳрѳлгѳн күндѳн эмес, түйүлдүк учурунан баштап кѳңүл буруунун зарылчылыгын түшүнѳт.

Биринчи бѳлүм

1 бап. Балдар психологиясынын предмети жана методдору.

1. Балдар психологиясынын предмети, мааниси жана милдеттери.

Балдар психологиясы баланын психикасынын ѳнүгүү мыйзам ченемдүүлүктѳрүн жана фактыларын үйрѳтүүчү илим.

Ымыркай мезгилден, мектеп жашына чейинки куракта баланын психикасын, жашоо шартын, кыймылдаткыч күчүн, себептерин, айрым психикалык процесстердин ѳнүгүүсүн, ар түрдүү иш-аракетте (оюн, эмгек, окуу), инсандык сапатынын калыптанышын изилдѳѳ балдар психологиясынын предмети болот.

Балдар психологиясы коомдун мүчѳсү катары баланын жарык дүйнѳгѳ келген күнүнѳн тартып, мектеп жашына чейинки мезгилдеги психикасынын ѳнүгүү закон ченемдүүлүгүн ар кандай баскычта изилдейт. Баланын психикасынын ѳнүгүүсү балдар психологиясында алардын жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык түшүндүрүлѳт.

Кичинекей ымыркайдын жарык дүйнѳгѳ келиши, эң алгач эненин кам кѳрүүсү, мээрими, азыктандыруусу анын жашоосунун негизги шарты болуп саналат. Ымыркайдын коомдун мүчѳсү катары ѳсүп жетилүү процессинде анын психикасы ѳнүгүп татаалдашып объективдүү чындыкты чагылдыруусу ѳркүндѳйт. Мындай диалектикалык-материалисттик түшүнүккѳ балдар психологиясынын предметинин ылайык келиши, психиканын ѳнүгүүсүн изилдѳѳдѳ курактык ѳнүгүү менен чектелбестен ѳнүгүүнүн мыйзам ченемдүүлүктѳрүн аныктоодо баланын иш-аракети, жашоо шарты, айлана-чѳйрѳсүндѳгү адамдар менен болгон мамилесине байланыштуу карайт.

Балдар психологиясында баланын психикасынын ѳнүгүүсү детерминизм принцибинин негизинде түшүндүрүлѳт. Мунун натыйжасында психикалык процесстердин ѳнүгүү деңгээли, анын себептери чечмеленет. Баланын ѳнүгүүсүн камсыз кылган ар кандай шартты, факторлорду ѳз ара байланыштуу карап, анализдѳѳ диалектикалык мамилени талап кылат. Ошондуктан балдар психологиясында баланын активдүүлүгүн, карым-катнаштагы чоңдордун үлгүсүн окуу-тарбия процессинде бирдиктүү иш жүзүнѳ ашырылышы ѳнүгүүнүн фактору боло алат.

Б аланын психикасынын ѳнүгүү мыйзам ченемдүүлүгүн психологдор Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн детерминизм принцибинин негизинде изилдешкен. Балдар психологиясында ѳнүгүү принциби негизги принцип катары белгиленип, психикалык филогенетикалык жана отногенетикалык ѳнүгүүсүн түшүндүрүүдѳ ѳзгѳчѳ маанилүү. Психология илиминде теориялык жана методологиялык жактан ѳнүгүү принциби Л.С.Выготскийдин эмгектеринде чагылдырылган.

Демек балдар психологиясы психиканын онтогенезде ѳнүгүүсүндѳ психиканы материалисттик түшүнүккѳ аң-сезимди тарыхый жана диалектикалык түшүнүүгѳ негизделет.

Психиканын ѳнүгүүсүндѳ баланын бир мезгилден экинчи мезгилге ѳтүшүнѳ мүмкүндүк берүүчү ички кыймылдаткыч күч белгиленет. Бул жаңы аракеттер менен мурунку аракеттердин ортосунда пайда болгон карама-каршылык. Мисалы, бѳбѳк заттардын, кубулуштардын сырткы сапатын чагылдыруу менен чектелбестен, аны таанып-билүүнүн ыгын ѳздѳштүрүүгѳ умтулат. Мындай аракет баладан жаңы акыл аракеттеринин системасын талап кылат.

Мунун натыйжасында мурда ѳздѳштүрүлгѳн практикалык аракеттен, ѳнүгүүнүн жаңы баскычында иш-аракетти аткаруудагы ык, машыгуулардын ортосунда карама-каршылык түзүлѳт. Мындай ѳзгѳчѳлүк балада практикалык жана акыл аракеттерин ѳздѳштүрүүдѳ пайда болот. Карым-катнаштын ар кандай системасында баланын ѳнүгүүсүндѳ да карама-каршылык пайда болушу байкалат. Демек психиканын ѳнүгүүсү диалектикалык мамиленин натыйжасында аныкталат. Баланын психикасынын мыйзам ченемдүүлүгүн Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, В.С.Мухина ж.б. изилдешкен. Мунун негизинде балдар психологиясында атайын изилдѳѳлѳрдүн чѳйрѳсү кеңиди. Ѳнүгүүнүн жаңы законун билүү, баланын психикасынын ѳнүгүүсүн изилдѳѳ, балдар психологиясынын берилгендерин илимий түшүүнүн шарты катары каралат.

Баланын ѳнүгүүсүнүн жалпы законун окуп үйрѳнүү, анын аң-сезиминин ѳнүгүүсүн, инсандык сапаттарынын калыптанышын багыттап жѳнгѳ салууда маанилүү.

Баланын инсандык сапаттарын, ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүгүн түшүнѳ билип мамиле жасоодо тарбиячы жана ата-эне балдар психологиясынын илимий негиздерин ѳздѳштүрүп түшүнѳ билүүсү зарыл.

Балдар психологиясы жалпы психология менен байланыштуу. Анткени адамдын психикасы жѳнүндѳ түшүнүк, психикалык процесстер, инсандык касиеттер жана жекече типологиялык ѳзгѳчѳлүктѳр жалпы психологияда илимий түрдѳ берилген. Мисалы, кабыл алуунун предметүүлүгүн, анын маанисин, жалпы механизмин түшүнгѳндѳ гана аны жаш ѳзгѳчѳлүккѳ байланыштуу ачып берүүгѳ болот. Ошондуктан баланын ѳнүгүүсүн, айрыкча анын айлана-чѳйрѳнү таанып-билүүсүн изилдѳѳдѳ балдар психологиясы жалпы психологиянын теориялык негизине таянат.

Балдар психологиясы анатомия жана физиология менен да байланыштуу. Айрыкча баланын нерв системасынын жана жогорку нерв ишмердүүлүгүнүн ѳнүгүүсүн үйрѳнүүдѳ анатомиянын жана физиологиянын жетишкендиктерин түшүнѳ билүү маанилүү.

Балдар психологиясы педагогика менен байланыштуу. Педагог психологиялык билимге муктаж болсо, психолог баланын психикасынын ѳнүгүүсүн изилдѳѳдѳ, белгиленген милдеттерди чечүүдѳ педагогиканы билүүгѳ тийиш. Анткени, баланын психикасынын ѳнүгүүсү окуу процессинде ѳтѳт. Демек, балдар психологиясынын изилденүүчү объектисин педагогикадан бѳлүп кароого болбойт.

Балдар психологиясы окуу-тарбия ишин уюштурууда маанилүү орунга ээ. Мектеп жашына чейинки баланын психикасынын ѳнүгүү мыйзам ченемдүүлүктѳрүн түшүнүү окуу-тарбия ишинин деңгээлине таасир этип, анын эффективдүүлүгүн арттырат. Балдар психологиясын, ѳнүгүүнүн жалпы законун үйрѳнүү менен ата-эне, тарбиячы баланын аң-сезиминин ѳнүгүүсүн, инсандык сапаттарынын калыптанышын багыттап жѳнгѳ салат. Ѳнүгүүнүн жалпы законун билүү окуу-тарбия процессинде балага туура мамиле жасоонун шарты. Баланын ой-жүгүртүүсүн, эс, кабыл алуу ж.б. психикалык процесстерин калыптандырууда анын билимин, мүмкүнчүлүгүн, каалоосун, жекече ѳзгѳчѳлүгүн эске алуу зарыл.

Балдар психологиясынын илимий негиздерин ѳздѳштүрүү менен тарбиячы жана ата-эне баланын психикасынын ѳнүгүүсүн, инсандык сапаттарынын калыптанышын багыттап жѳнгѳ салып, тарбиялайт. Ошондуктан балдар психологиясынын теориялык жана практикалык маанисин түшүнѳ билүү маанилүү.

Балдар психологиясында тѳмѳнкү теориялык жана практикалык милдеттер белгиленген:

1.Баланын психикасынын ѳнүгүү шартын, себебин аныктаган жана жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык илимий изилдѳѳлѳрдү жана балдар психологиясы боюнча окуу куралдарында берилген материалдарды ѳздѳштүрүү.

2.Баланын психикасынын ѳнүгүүсүн камсыз кылуу жана активдештирүү.

3.Баланын психикасыныни ѳнүгүүсүндѳ, анын жаш курагына ылайык билимдерди ѳздѳштүрүүсүн багыттап жѳнгѳ салуу.

4.Баланын айрым иш-аракетинин пайда болушу жана түзүлүшү жѳнүндѳ: оюн, эмгек, окуу иш-аракеттеринин жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык ѳнүгүүсүн изилдѳѳ.

5.Баланын кызыгуусун, жоопкерчилигин ѳз алдынчалыгын ж.б. инсандык сапаттарын активдештирип калыптандыруу.

6.Балдар психологиясынын жетишкендиктерине таянып, педагогдун баланы туура түшүнүп этияттык менен мамиле жасоосу.

Белгиленген милдеттерди иш жүзүнѳ ашыруу тарбиячынын психология илиминин берилгендерин ѳздѳштүрүп, аны тарбия ишинде пайдалана билүүсү менен байланыштуу ѳтѳт.

Балдар психологиясын ѳздѳштүрүү менен тарбиячынын ар кандай иш-аракетте баланы инсан катары калыптандыруусу тарбия ишинин эң негизги жагы катары каралат.

Тарбиячы окуу иш-аракетинде мектеп жашына чейинки баланын таанып-билүү процесстерин: кабыл алуусун, эс, речин, ойдун ѳнүгүүсүн ж.б. активдештирүү менен баланын акыл-эсин калыптандырып, теориялык жана практикалык милдеттерди иш жүзүнѳ ашырат.

Психиканын ѳнүгүү мезгилине байланыштуу ымыркайдын, эрте жаш курактагы бѳбѳктүн, мектеп жашына чейинки баланын жекече жана жаш ѳзгѳчѳлүгүн туура түшүнүп, окуу-тарбия ишин жѳнгѳ салууда белгиленген теориялык жана практикалык милдеттерди чечүү маанилүү орунга ээ.

Бул милдеттердин илимий жана практикалык багытта чечмеленип, жаңы эксперименталдык изилдѳѳлѳрдүн негизинде толукталышы психиканын ѳнүгүү шартын жана психология илиминин берилгендерин ѳнүктүрѳт.

Баланын активдүүлүгүн, мүмкүнчүлүгүн, каалоосун, ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүгүн багыттап жѳнгѳ салууда, белгиленген милдеттерди иш жүзүнѳ ашырууда, балдар психологиясынын методдорун илимий багытта пайдалана билүү зарыл.

1. Балдар психологиясынын методдору

Балдар психологиясы психиканын ѳнүгүүсүн изилдѳѳдѳ жалпы психологиянын методдорун пайдаланат, бирок айрым методдор баланын жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык тандалат. Мындайча айтканда анкета методдун эрте жаш курактагы бѳбѳктѳргѳ пайдалануу мүмкүнчүлүгү ѳзгѳчѳ чектелген.

Психология илиминде илимий изилдѳѳнүн тѳрт тобу белгиленет.

I тобу – изилдѳѳнүн уюштуруу методдору: салыштырмалуу метод, лонгитюддук методу.

II тобу – изилдѳѳдѳ илимий берилгендерди жыйноодо колдонулуучу эмпирикалык методдор: байкоо, эксперимент, тест, анкета, аңгеме ж.б.

III тобу – эксперименталдык маалыматтарды иштеп чыгуу ыкмасы. Алынган фактыларды сандуу жана сапаттуу илимий кѳз карашта талдоо.

IV тобу – (интерпретация) жыйналган илимий фактылардын негизинде психиканын ѳнүгүү деңгээлинин ѳзгѳчѳлүгүн сапаттуу түрдѳ далилдеп ачып берүү.

Фактыларды үйрѳнүү ар бир илимдин негизин түзѳт. Фактыларды алууда, тактоодо пайдаланылгын ык - илимдин методу деп аталат. Ар бир илимдин методу анын эмнени изилдегенине, предметине байланыштуу. Балдар психологиясынын методдору – баланын ѳнүгүүсүн мүнѳздѳѳчү фактыларды ачып билүүнүн жолу. Бул фактыларды тарбиячынын жана эненин, баланын ѳнүгүүсү жѳнүндѳгү маалыматтарынан алууга болот. Бирок мындай фактылар тактыгы менен мүнѳздѳлбѳйт. Ошондуктан фактылардын тактыгы, толуктугу илимий негизделгендиги маанилүү. Илимий, так фактылар изилдѳѳчү тарабынан текшерилип алынат. Ѳнүгүүгѳ тиешелүү фактыларды ар кандай жаш курактагы балдардын ѳзгѳчѳлүгүнѳ салыштыруу менен гана алууга болот. Белгиленген милдеттерди чечүүдѳ баланын психикасынын ѳнүгүүсүн изилдѳѳдѳ балдар психологиясы жалпы психологиянын методдорун пайдаланат.

Балдар психологиясы чындыктын реалдуу кубулуштарына, фактыларга таянып, баланын психикасынын ѳнүгүүсүн изилдѳѳдѳ илимий негизделген бир нече принциптерди бѳлүп карайт.

Биринчиден, баланын психикасынын ѳнүгүүсүн үйрѳнүүдѳ объективдүүлүк принциби, мында изилдѳѳчү болуп жаткан процесстерди үйрѳнүүдѳ объективдүү кѳрѳ билүүсү.

Экинчиден, баланын ѳнүгүү процессин туура чагылдыруу менен чектелбестен, аны илимий жактан түшүндүрѳ билүү баланын психикасынын ѳнүгүү формасынын себептүү байланышын кѳрсѳтүү. Ѳнүгүүнүн себебин билүү, балага туура мамиле жасап, аны практикалык иште ыраттуу багыттоо анын психикасынын ѳнугүүсүнѳ шарт түзѳт.

Үчүнчүдѳн, детерминизм принциби психиканын ѳнүгүү себебин ачып кѳрсѳтүү, психологдордун жана педагогдордун жетекчилиги астында, активдүү изилденет.

Баланын психикасынын ѳнүгүп калыптануусун изилдѳѳдѳ атайын психологиялык - педагогикалык ишти уюштурууда балдар психологиясынын методдору колдонулат.

Баланын ѳнүгүүсүн үйрѳнүү эки негизги формада ѳтѳт. Биринчи «узатасынын изилдѳѳ» формасы. Узатасынан изилдѳѳдѳ бир эле баланын ѳнүгүүсү системалуу түрдѳ жашоосунун белгилүү учурунда изилденет. Мында баланын бир стадиядан экинчи стадияга ѳтүүсүндѳ психикасындагы ѳзгѳрүүлѳрдү билүү милдети белгиленет.

Н.Л.Фигурин жана Н.М.Шелевановдун баланын ѳнүгүүсүнѳ системалуу жүргүзүлгѳн байкоосу мындай изилдѳѳгѳ мисал боло алмакчы. Алар күнүмдүк байкоонун негизинде ар бир баланын жүрүм-турумун жазып чагылдыруу менен бир жашар баланын ѳнүгүүсүн кеңири бере алышкан. Дайыма жүргүзүлгѳн изилдѳѳлѳр балага күндѳлүк байкоону жазуу формасында берилет, бирок мунун да жетишпеген жактары болот. Узатасынын изилдѳѳдѳ бир эле баланын же бир группадагы балдардын ѳнүгүүсүн изилдеп үйрѳнүшѳт. Мындай изилдѳѳ узак убактагы эмгектенүүнү талап кылат. Бул экспериментти уюштуруп ѳткѳрүүдѳ кыйынчылыкты пайда кылат.

Экинчи формасында изилдѳѳдѳ «бѳлүү» методу менен кѳптѳгѳн илимий материалдар жыйналат. А.Н.Леонтьев эстин ѳнүгүүсүн «туурасынан бѳлүү» каражатын пайдалануу менен изилдеген. Бирок бул методу пайдаланып изилдѳѳнүн айрым кемчиликтери бар.

Байкоо методу балдар психологиясынын негизги методдорунун бири. Балдар психологиясында байкоо методу кеңири колдонулгандыктан айрым талаптарды канаттандырууга тийиш.

Биринчиден, байкоону ѳткѳргѳнгѳ чейин анын максаты так белгиленет, б.а. иш-аракеттин кайсы жактарын же баланын кандай ѳзгѳчѳлүгүн байкоо зарыл. Мындай максат белгиленбесе изилдѳѳнү уюштуруп ѳткѳрүү мүмкүн эмес.

Экинчиден, байкоонун объективдүүлүгү. Байкоону ѳткѳргѳн учурда тажрыйбанын жетишсиздиги баланын абалын илимий түрдѳ чагылдырууда кыйынчылыкты пайда кылат.

Үчүнчүдѳн, байкоо системалуу түрдѳ ѳткѳрүлүүгѳ тийиш, мындай шартта баланын ѳнүгүү процессин мүнѳздѳгѳн так маалымат жыйноого болот.

Тѳртүнчүдѳн, байкоону балага билгизбей уюштуруп ѳткѳрүү зарыл. Мындай болбогондо анын жүрүм-туруму ѳзгѳрүп, байкоо методунун табыгыйлыгы сакталбайт.

Бешинчиден, изилдѳѳчү тез жазуунун техникасына ээ болгондо толук баалуу материал чогулта алат.

Байкоо методунун ѳзгѳчѳлүгү катары изилдѳѳчүнүн баланын аракети, сѳзү, журум-туруму, аткарган иш-аракети жѳнүндѳ маалыматтарды жыйноосу каралат. Мисалы, үч-тѳрт жаштагы балдардын ѳз ара мамилесин билиш үчүн изилдѳѳчү жүрүм-турумуна, ойногондо, жуунганда, тамактанганда байкоо жүргүзѳт.

Байкоо методу тѳмѳндѳгүдѳй баалуу сапатка ээ:

1.Изилдѳѳчү баланын табигый шарттагы жүрүм-турумунун негизинде фактыларды чогултат. Байкоо жүргүзүп жатканды сезбеген бала ѳзүн эркин алып жүрѳт, ошондуктан изилдѳѳчү турмуштагы туура фактыларды кѳрѳ алат.

2.Балдардын жүрүм-турумун чагылдыруу менен изилдѳѳчү ар бир баланы толук инсан катары баамдайт. Баланын сѳзүн, аракетин, жүрүм-турумун айрым бѳлүп кароого болбойт. Ар бир факт изилденүүчү инсандын ѳзгѳчѳлүгү катары кабыл алынат.

3.Баланын коллективдеги жүрүм-туруму, аракеттери, речи, анын жолдошторунун мамилеси, сѳзүнүн таасири астында пайда болуп, баланын коллективдин башка мүчѳлѳрү менен болгон мамилесин байкап баамдоого мүмкүнчүлүк берет.

4.Байкоо баланын жүрүм-туруму менен, тарбиячынын мамилесинин байланыштуулугун ачык кѳрѳ билүүгѳ шарт түзѳт. Баланын педагог менен болгон мамилесин байкоо ѳз ара мамиленин ѳзгѳчѳлүгүн чагылдырат.

Байкоо методдун пайдаланууда белгиленген баалуу ѳзгѳчѳлүктѳрдѳн тышкары кемчиликтер, кыйынчылыктар кездешет.

1.Байкоо жүргүзѳ турган фактылардын турмуш менен байланыштуулугу, алардын ар кандай социалдык, психологиялык шарттар менен бирдиктүүлүгү ар бир кубулушту кѳрѳ билүүдѳ кыйынчылыкты пайда кылат.

2.Байкоо учурунда изилдѳѳчү баланын жүрүм-турумуна кийлигишип,аракетин багыттап, кемчиликтерин оңдоо мүмкүнчүлүгүнѳ ээ эмес. Изилдѳѳчү болгону бала эмнени, кандайча иштегенин гана чагылдырып жаза алат, бирок ѳзү изилдей турган кубулуштарга кийлигише албаган учурлар кездешет.

3.Изилдѳѳчү байкоону кайталап ѳткѳрүү мүмкүнчүлүгүнѳ ээ эмес. Алгачкы байкоодон кийин айрым фактыларды текшерүү зарылчылыгын иш жүзүнѳ ашыра албайт.

4.Байкоо методу менен жыйналган фактылар жазуу формасында чагылдырылат. Мындай фактыларды анализдеп, корутундулоодо да кыйынчылыктар кездешет.

Байкоо системалуу жана тандалмалуу түрдѳ жүргүзүлѳт. Системалуу байкоо баланын жүрүм-турумун узак убакытта үйрѳнүүнү камтыйт.

1. Системалуу байкоо күндѳлүк жазуу формасында сакталып психиканын ѳнүгүү закон ченемдүүлүгүн билүүдѳ фактылардын булагы катары кызмат кылат. Системалуу байкоо методун пайдаланып, изилдѳѳдѳ кѳптѳгѳн кѳрүнүктүү психологдор күндѳлүк жазышкан. Немец психологу В.Штерн (1871-1938) ѳзүнүн жубайы К.Штерн менен бирдикте баланын психикасынын ѳнүгүсүнѳ таасирэткен факторлорду аныктоодо күндѳлүк жазган. Изилдѳѳчү Н.Н.Ладыгина-Котс (1889-1968) системалуу байкоонун негизинде кичинекей шимпанзе Иони менен ѳзүнүн баласы Рудини салыштырып баланын жана жаныбарлардын ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүгүн анализдеген. Ал шимпанзенин психикасынын интеллект стадиясы баланын аң-сезиминин ѳнүгүүсүнүн айырмачылыгын ачып кѳрсѳткѳн. Психолог Н.А.Менчинская да бир нече жылдар бою ѳзүнүн баласынын психикасынын ѳнүгүүсүнѳ системалуу байкоо жүргүзгѳн.

Байкоо күндѳлүгүн ата-энелер да жазып, аны психологдор анализдеп пайдаланса болот.

2. Байкоо тандалмалуу болгондо баланын жүрүм-турумун белгилүү бир ѳзгѳчѳлүгү же жүрүм-туруму белгилүү убакытта гана чагылдырылат. Мисалы, оюн учурунда, азыктандырганда же күндүн белгилүү бир кыска убактысында баланын аракети, жүрүм-туруму, сезими ж.б. бѳлүнүп каралат.

Тандалмалуу байкоо методун пайдаланып Ч.Дарвин ѳзүнүн баласынын эмоциясынын пайда болушун жазган. Жыйналган материалдарды «Адамдын жана жаныбарлардын эмоционалдык абалынын байкалышы», (1872) деген эмгегинде пайдаланган.

Байкоо методу эң алгачкы фактыларды чогултууда маанилүү, бирок кѳп убакытты талап кылат. Байкоо методу ыраттуу түрдѳ жүргүзүлгѳндѳ б.а. фактылар тез, так, объективдүү чагылдырганда ѳзүнүн илимий маанилүүлүгүн сактай алат.

Балдар психологиясынын негизги методу эксперимент.

Эксперимент – методу баланын психикасынын ѳнүгүүсүнүн кандайдыр бир ѳзгѳчѳлүгүн изилдѳѳнүн атайын уюшулган формасы. Эксперимент тѳмѳндѳгүдѳй ѳзгѳчѳлүктѳр менен мүнѳздѳлѳт:

1.Изилдѳѳчү психикалык процессти үйрѳнүүдѳ атайын шарт түзѳт. Эгерде баланын эрк аракетине ынандыруунун таасир этүүсүн үйрѳнгүсү келсе, ынандыруучу сѳзүн баланын эрк аракетин бекемдѳѳдѳ пайдаланат.

2.Изилдѳѳчү ѳзүнүн тажрыйбасын кѳп ирет кайталап ѳткѳрүү мүмкүнчүлүгүнѳ ээ. Айрыкча эксперименттин айрым шартын ѳзгѳртүү маанилүү, мунун натыйжасында анын изилдѳѳгѳ тийгизген таасири аныкталат. Мисалы, эске сактоо үчүн берилген сѳздѳрдү тандоо, алардын мааниси, саны боюнча талдоо, же эске сактоодо жаттоо ыкмасын, мааниси боюнча белгилүү убакыттан кийин кайталоо, эске сактоонун ар кандай мыйзам ченемдүүлүгүн аныктайт.

3.Ар бир эксперименттин натыйжасы жѳнѳкѳй, кыска формада белгиленет. Ал эми эксперименттин жүрүшү так, толук жазылат. Ошондой эле баланын речи, аракеттери, кетирген катасы, тапшырманы аткаруу убактысы, эмоционалдык абалы эксперименттин жүрүшүндѳ толук чагылдырылат.

4.Эксперименттин материалдарын анализдѳѳдѳ салыштыруу, корутундулоо, статистикалык жол менен, иштеп чыгуу ыкмалары колдонулат.

Баланын ѳнүгүүсүн изилдѳѳ методу катары экспериментте айрым кемчиликтер мүнѳздүү.

1.Баланын психикасынын ѳнүгүүсүн үйрѳнүүдѳ изилдѳѳчү балдардан суроолорду, чечилүүчү милдеттерди, ар кандай аракеттерди аткарууну сунуш кылат, мындай учурда эксперименттин табыгыйлыгы толук сакталбайт.

2.Изилдѳѳчүнүн суроолоруна балдардын берген жообу же оюн аракеттери, аларды инсан катары толук мүнѳздѳй албайт.

3.Экспериментти уюштуруп ѳткѳрүү изилдѳѳчүдѳн атайын даярдыкты талап кылат. Суроолордун туура түзүлүшү, техникалык каражаттарды пайдалана билүү, чечилүүчү милдеттердин тактыгы, балдардын жүрүм-турумун анализдей билүү ж.б. ѳзгѳчѳлүктѳр негизги мааниге ээ.

Изилдѳѳчү ар кандай кемчиликтерди кетирбей эксперимент методун кеңири колдонууга милдеттүү. Мектеп жашына чейинки балдар менен ѳткѳрүлүүчү эксперимент кѳбүнчѳ оюн формасында же окутуунун элементин пайдалануу жолу менен ѳткѳрүлѳт. Мисалы, психолог желекче жасоо менен изилдѳѳ максатынын иш-аракетке тийгизген таасирин аныктоодо, алты жашар балдар менен тѳмѳндѳгүдѳй эксперимент ѳткѳргѳн.

Биринчи тайпада желекчени ѳздѳрү ойнош үчүн, экинчи тайпада желекчени эжелерине белек катары, үчүнчү тайпада желекчени кичинекей бѳбѳктѳргѳ оюнчук катары жасашат. Балдар үчүн бул окутуунун элементи, изилдѳѳчү үчүн белгилүү максатты чечүү.

Кѳбүнчѳ эксперимент балдар бакчасынын группасында уюштурулуп, изилдѳѳчү, тарбиячынын жардамы менен ѳзүнүн изилдѳѳсүн уюштуруп ѳткѳрѳт. Мындай учурда балдар берилген тапшырманы атайын изилдѳѳ максатында уюштурулганын сезишпейт. Психологияда калыптандыруучу же үйрѳтүүчү эксперимент колдонулат. Бул эксперименттин негизги максаты психологиялык процесстерди изилдѳѳнүн жолу, окутуунун элементи катары каралат, ал психикалык аракеттердин ѳркүндѳшүнѳ же калыптанышына багытталат.

Калыптандыруучу эксперимент баланын белгилүү сапаттарын калыптандырууда максаттуу таасир этүүнү белгилейт. Мисалы, мектеп жашына чейинки баланын заттын формасын кабыл алууда, аны бѳлүктѳргѳ ажыратып кѳрѳ билүүсүн калптандырууда, баланын ой процессинде заттын ички моделин түзѳ билүүгѳ үйрѳтүшкѳн. Ар кандай геометриялык фигуранын контурун, ар түрдүү элементтердин формасын түшүрүп толтурууга кѳнүктүрүшкѳң. Мунун натыйжасында балада заттардын формасын кабыл алууда аракеттердин мотиви түзүлѳт. Калыптандыруучу эксперимент психологиялык изилдѳѳнүн методу катары педагогикалык эксперименттен айырмаланат. Эгерде педагогикалык эксперимент жаңы программанын эффективдүүлүгүн текшерүүдѳ колдонулса, үйрѳтүүчү экспериментте психологдор психикалык процесстердин ѳзгѳчѳлүгүн, инсандык сапаттардын калыптанышын окуу-тарбия процессинде изилдейт.

Эксперименттин ар кандай түрлѳрү бир эле изилдѳѳнүн жүрүшүндѳ айкалышат. Эң алгач балдардын табигый шартта изилденүүчү психикалык процесстеринин ѳнүгүү деңгээлин аныктап чагылдыруу белгиленет. Кийинки этапта калыптандыруучу эксперименте белгиленген милдеттердин негизинде ѳнүгүүнүн жаңы деңгээли аныкталат. Эксперименттин жыйынтыгында калыптандыруучу эксперименттин натыйжасында ѳнүгүүнүн ѳзгѳчѳлүгү аныкталып ачылат.

Лабораториялык эксперимент атайын даярдалган жайда ѳткѳрүлѳт. Бул эксперимент ѳзүнүн жасалма мүнѳзү менен айырмаланат. Бала атайын лабораториялык комнатада жайгашып, айрым техникалык каражаттардын жардамы менен кабыл алуунун психикалык процесстердин күчү, тездиги, анын механизминин ѳзгѳрүшү изилденет. Экспериментатор жанаша комнатада жайгашкан психологиялык каражаттардын жардамы менен бала жѳнүндѳ керектүү илимий маалыматтарды чогултат. Мындай жагдай, балада ар кандай абалды пайда кылат. Ошондуктан азыркы мезгилде балдар психологиясында булл методу табигый экспериментке жакындатып В.С.Мухина иштеп чыккан. Ал эксперименттин максатына ылайык баланы кызыктыруучу иш-аракетти оюн формасында уюштуруп ѳткѳрүүнүн зарылчылыгын далилдеген. Мисалы, үч жашар балдардын кѳрүү аркылуу чен бирдикти кабыл алуусун тѳмѳндѳгүдѳй изилдешкен. Ар кандай кѳлѳмдѳгү анча айырмаланбаган эки таякчанын алдына кнопка бекитилет, электрлешкен оюнчук столго жайгаштырылат (күчүк жана башка), чоңураак таякчадагы кнопканы басып, оюнчукту кыймылдатып ойношкон. Эгерде бала эң алгач кайсы таякча чоңураак экенин туура, так кабыл албаса, оюнчук менен ойногондон кийин керектүү таякчаны туура тандап, кабыл алган. Баланын кѳңүлүн кыймылын, эмоционалдык абалын жазып алыш үчүн, изилдѳѳчү баланын денесинин айрым жерлерине электроду проводдору менен бекиткен учурда оюн формасы сакталган. Балдары ѳздѳрү космонавт катары ойношкон. Мындай оюн ыкмасын колдонуу менен лабораториялык экспериментти кѳрүү аркылуу чен бирдикти туура, так кабыл алуу мүмкүнчүлүгү толук анализденген.

Тест методу. Тест – кыскача, стандарттуу, так тапшырма, баланын ар түрдүү психикалык процесстерин, ѳнүгүү деңгээлин аныктоодо колдонулат. Бул методдун жыйынтыгы атайын иштелип чыккан шкала менен бааланат.

Француздук психолог Бине Альфред (1857-1911) кѳп жылдык изилдѳѳсүнүн негизинде 8-15 жашка чейинки балдардын акыл жѳндѳмдүүлүгүнүн шкаласын түзгѳн.

Тест методу башка психологиялык методдорго караганда атайын түзүлгѳн психодиагностикалык метод.. Тест методун уюштуруп ѳткѳрүүдѳ изилдѳѳчү ѳзүнүн алдыга койгон максатына, гипотезасына ылайык, изилденүүчү объектиге тиешелүү суроолордун жообун түзѳт. Азыркы убакта тест методу балдарды изилдѳѳдѳ психология илиминде кеңири колдонулууда. Бул метод балдардын билим деңгээлин, жалпы акылынын ѳнүгүү деңгээлин же айрым психикалык процесстердин ѳнүгүүсүн салыштырууда пайдаланылат. Мындай салыштыруу ѳнүгүүнүн болжолдуу аныкталган жаш курак нормасынын негизинде ѳткѳрүлѳт. Тесттин жардамы менен баланын ѳнүгүүсүн жаш курагына ылайык же белгилүү шарттарга байланыштуу аныктоого болот.

Тестти иштеп чыгууда тапшырмалардын татаалдыгы боюнча тандалышында баланын аткаруу мүмкүнчүлүгү каралат. Тапшырма бирдей жаш курактагы кѳптѳгѳн (эки жүздѳн кем эмес) сандагы балдарга берилет жана орточо жетишкендиги эсептелет. Ар кандай жаш курактагы балдарга ар түрдүү тест иштелет же бир эле тест берилет. Экинчи учурда ар бир жаш куракта анын нормасы белгиленет. Тест боюнча берилген тапшырманы текшерүү жана жаш курак нормасын аныктоо тести стандартташтыруу деп аталат. Стандартташтырылган тести ѳзгѳртүүгѳ болбойт. Тесттин жардамы менен изилденүүчү балдар , мурунку изилденген балдардан алынган норма боюнча берилген тапшырмаларды бирдей шартта аткарууга тийиш. Ошондуктан тест методу айрым учурда стандарттуу изилдѳѳ методу деп аташат.

Баланын жалпы акылынын ѳнүгүүсүн аныктоого багытталган интеллектуалдуу тест ѳтѳ маанилүү. Алар балдарга тааныш эмес тапшырмалардан турат. Алардын аткарылышы ар кандай акыл аракеттерин талап кылгандыктан баланын акыл аракеттерге канчалык ээ экендигин аныктоого мүмкүндүк берет.

Интеллектуалдуу тесттин сапаты, ага кирген тапшырманын илимий негизделиши менен байланыштуу. Баланын акылынын ѳнүгүүсү – ѳтѳ татаал процесс, анын байкалышы кѳп жактуу. Тест тапшырмалары ѳнүгүүнүн негизги деңгээлин ачып кѳрсѳтүүгѳ тийиш. Тест тапшырмаларын тандоодогу илимий мамиле баланын акылынын ѳнүгүүсүн аныктоого мүмкүндүк берет.

Мектеп жашына чейинки балдар үчүн тест тапшырмалары адаттагы иш-аракет оюн, ийлеп-чаптоо, конструкциялоо түрүндѳ даярдалат. Эксперименттин жүрүшүндѳ чоң барак кагазга туш-тушка тармакталып тараган жол тартылат. Жолдун ар бир тармагынын учуна картон үй жайгашкан. Балага бул үйлѳрдүн биринде тыйын чычкан жашаганын айтышат. Ал коёнекти конокко чакырып, адашып кетпес үчүн, ага ѳзүнүн үйүнѳ келе турган жолду кѳрсѳткѳн кат жазган. Башка үйлѳргѳ жырткыч айбандар – карышкыр, түлкү, аюу жашагандыктан коёнек тыйын чычкандын үйүн адашпай туура табууга тийиш, анткени коёнекти карышкыр жеп коюушу мүмкүн. Ошондуктан коёнго жардам бериш үчүн балага кат тапшырылат. Мындай тапшырманын аткарылышы менен баланын мейкиндиктеги (ориентация) кырдаалга ыңгайлашып, кѳрсѳтүлгѳн схеманы пайдалануу жолун аныктоо мүмкүн. Белгиленген тест тапшырмалары баладагы образдуу ойдун ѳнүгүүсүн аныктоодо негизги кѳрсѳткүч катары мүмкүндүк берет.

Илимий изилдѳѳлѳр менен катар тест методу практикада колдонулат. Кѳптѳгѳн чет ѳлкѳлѳрдѳ тест методу изилдѳѳнүн натыйжаларын балдарды ар кандай мектептерге жана класстарга бѳлүштүрүүдѳ пайдаланылат. Мисалы, Англияда жети жашынан баштап баланы тест тапшырмаларын чыгарганына байланыштуу интенсивдүү окутуучу класска же башка класстарга бѳлүшкѳн. Ал эми он жашынан кийин айрым окуучулар тест тапшырмасын аткарганына карата, ѳнүгүү деңгээлин камсыз кылган жогорку окуу жайына даярдоочу мектептерге жѳнѳтүлсѳ, калган окуучулар азыркы мезгилдеги мектептен орун алышкан. Мындай жол менен жѳндѳмдүү балдар жакшы билим алат деп эсептешкен. Бирок балдарды мындай тандоо системасы илимий жактан негизделген эмес. Чет ѳлкѳлүк прогрессивдүү окумуштуулар бул изилдѳѳнү сынга алышкан. Тест кандай гана болбосун баланын ѳнүгүү деңгээлин изилдѳѳ жүрүп жаткан, кыска убакытты чагылдырат. Бул деңгээл табигый эмес, социалдык себептер менен аныкталат.

Баланын мектептеги окууга даяр болуусун аныктоодо тест методу кѳмѳк кѳрсѳтѳт. Ѳнүгүү деңгээлине баланын ден соолугу, угуу, кѳрүү анализаторлорунун иши, тарбиянын деңгээли ж.б. таасир этет. Ошондуктан тест методу менен катар, изилдѳѳнүн башка методдору да колдонулат.

Социометрикалык метод. Бул балдардын ѳз ара мамилесин курбалдаштарынын ичинде ээлеген ордун, абалын изилдѳѳдѳ атайын суроолор түзүлүп анкеталар берилет. Суроолор: Ким менен жанаша отургуң келет? Ким менен киного баргың келет? ж.б. Мектеп жашына чейинки балдарга бул суроолорду берүү мүмкүн эмес. Алардын ѳз ара мамилесин изилдѳѳ максатында оюн ыкмасы, «тандоо аракети» пайдаланылат. Балдарды бирден тамак ичкен же башка бѳлмѳгѳ чакырып, ар бирине үч түрдүү буюм берилет. Алардан оюнчуктун же сүрѳттүн кайсынысы аябай жагат же азыраак жагат, кайсынысы жакпайт деп сурашат. Андан кийин бала тарбиячы менен оюнчуктарды же сүрѳттү каалаган баласына белек кылып кийим чечкен шкафына салышат.

Белекти бѳлүштүрүүнүн негизинде социограмманын таблицасы түзүлүп, мындан кѳп белек алган балдар сый мамилеге ээ болот, ал белек алгандар жана белек албай калган балдар байкалат. Бул курбалдаштарынын ѳз ара мамилесин анализдеп байкоого мүмкүндүк берет. Мындай социограмма балдар бакчасындагы баланын ѳз ара мамиленин сырткы ѳзгѳчѳлүгүн кѳрсѳтүп, анын себептерин толук аныктай албайт.

Балдар психологиясында байкоо жана эксперимент методдордон тышкары изилдѳѳ ишинде жардамчы методдор да пайдаланылат. Жардамчы методдор деп аталышынын себеби алар байкоо жана эксперимент методдоруна кошумча пайдаланылат же баланын ѳнүгүүсүнүн айрым жактарын изилдѳѳдѳ же айрым суроолорду чечүүдѳ маанилүү. Кошумча методдорго балдардын иш-аракеттеринин натыйжасын үйрѳнүү, аңгеме методдору кирет.

Балдардын иш-аракетинин натыйжасын үйрѳнүү методу. Иш-аракеттин продуктасы балдардын тарткан сүрѳтү, чаптаган кѳркѳм иши, жаттаган ыры, айткан жомогу ж.б. Алардын бардыгы изилдѳѳчү үчүн маанилүү боло бербейт. Чоңдордун кѳрсѳтмѳсүнѳ байланыштуу баланын аткарган иш-аракети анын мүмкүнчүлүгүн, ынтаалуулугун, жүрүм-турумун аныктоого шарт түзѳт. Айрыкча баланын ѳз каалоосу менен тарткан сүрѳтү маанилүү. Балдардын тарткан сүрѳтү алардын психикасынын ѳнүгүүсүн изилдѳѳдѳ бай материал катары баалуу. Сүрѳттѳрдѳ баланын кабыл алуусунун ѳзгѳчѳлүгү, элестетүүсү, предметтерди бере билүүсү чагылдырылат. Балдардын сүрѳтү алардын акыл деңгээлинин ѳнүгүүсү жѳнүндѳ ой жүгүртүүгѳ мүмкүндүк берет.

Балдар боёкторду тандоо менен айлана-чѳйрѳгѳ болгон мамилесин чагылдырат. Айрым учурда жомоктордун терс каармандарын кара түс менен беришет.

Иш-аракеттин натыйжасын изилдѳѳдѳ баланын кандайча иштегенин кѳрѳ билүү мүмкүн эмес. Жалаң гана баланын иш-аракетинин берилгендерин негиз катары кароого болбойт. Анткени иш-аракеттин аткарылышы шартка байланыштуу чагылдырылат. Мисалы, беш жашар баланын сүрѳтүндѳ адамдардын турпаты айрым сызыктар түшүнүксүз чиймелер менен берилген, анткени ал жомоктогу жоокерлерди элестетип түшүргѳн. Ошондуктан мындай учурда иш-аракеттин жүрүшүндѳ байкоо жүргүзүү керек.

Баланын сүрѳттү чаптаган иши эксперименттин ар кандай түрүнѳ байланыштуу пайдаланылат. Заттардын формасын кабыл алуусунун ѳнүгүүсүн изилдѳѳдѳ балдарга үлгү боюнча чаптоонун татаал түрүн даярдоо тапшырмасы берилгенде кабыл алып, кайра чагылдыруунун тактыгы байкалган.

Аңгеме методу. Бул метод мектепке чейинки баланы изилдѳѳдѳ ѳтѳ сейрек пайдаланылат. Тѳрт жашка чыкканча балага берилүүчү суроолор затты же анын берилишин айтууга багытталат. Буга сүрѳттѳ тартылган заттардын кѳлѳмүн жана алардын аралыгын балдардын кабыл алуусун билүү максатында жүргүзүлѳн аңгеме мисал болмокчу. Балдардын: « Кайсы жерде балаты тартылган, кайсы жерде кичине балаты тартылган, кайсы балатылар жакын жайгашкан? Окшош балатылар барбы?» - деп сураганда, балдар тигил же бул сүрѳттү кѳрсѳтүшкѳн.

Тѳрт жаштан кийин аңгеме методу заттар, кубулуштар, окуялар жана адамдардын жүрүм-туруму жѳнүндѳ балдардын билимин, түшүнүгүн, оюн тактоо максатында ѳткѳрүлѳт. Аңгеме ѳткѳрүү суроону тандоону, изденүүнү талап кылат. Алар балага түшүнүктүү, кызыктуу болуп, баланын жооп берүүсүнѳ кѳмѳктѳш болбоого тийиш. Сен шахмат ойногонду билесиңби? – деген сыяктуу суроого бала макулдугун билгизиши мүмкүн.

Суроолор толук иштелип чыгып бардык балдарга бирдей ыраатуулукта берилет, же жалпы белгиленген суроолорду баланын жообунун негизинде ѳзгѳртүү мүмкүн. Аңгемени, суроону ѳзгѳртүү менен ѳткѳрүү натыйжалуу, анткени баланын жекече ѳзгѳчѳлүгүн эске алууга болот, бирок аңгемени мындай ѳткѳрүү изилдѳѳчүдѳн баланы туура түшүнѳ билүүнү, ийкемдүүлүктү, чыгармачылыкты талап кылат.

Аңгеме ѳткѳрүү изилдѳѳчүдѳн кѳптѳгѳн даярдыкты талап кылат. Баланын жообу суроонун мазмунуна гана байланыштуу болбостон, анын изилдѳѳчү менен болгон мамилесине да байланыштуу: ийкемдүүлүк, мээримдүүлүк, изилденүүчү баланын жекече ѳзгѳчѳлүгүн билүү аңгеменин ийгилигин камсыз кылат. Баланын жообу толук жазылат. Алынган материалды иштеп чыкканда балдардын берген жообу башка методдордун жардамы менен алынган маалыматтарга салыштырмалуу пайдаланылат.

Жогоруда белгиленген методдордун жардамы менен изилдѳѳчү-психолог баланын ѳнүгүүсүн чагылдырган илимий материалдарды жыйнайт. Ал эми тарбиячынын иштеп чыккан психологиялык мүнѳздѳмѳсү илимий-практикалык маалымат катары изилдѳѳчү тарабынан пайдаланылат.

Психолог-изилдѳѳчү бир нече методдорду пайдаланып, жыйнаган материалдарды иштеп чыгууда тѳмѳнкү талапттарды эске алууга милдеттүү. Бул талаптарды психолог А.А.Люблинская белгилеген.

1. Айрым бир катталган фактылар: баланын жообун, аракетин жүрүм турумун, кылык-жоругун, ой жүгүртүүсүн, иш-аракетин ж.б. жыйналган материалдарды талдоо. Алгачкы талдоонун максатына изилдѳѳнүн милдетине ылайык баланын психологиялык ѳзгѳчѳлүктѳрүн билүү. Изилдѳѳчү анализдѳѳнүн алгачкы этабында балада пайда болгон кыйынчылыктарга, убакытка, иш-аракеттеги жүрүм-турумуна кѳңүл буруп анын мындай ѳзгѳчѳлүктѳргѳ болгон мамилесин белгилейт.

2. Алгачкы изилдѳѳнүн негизинде корутундулоо. Изилденүүчү проблемага ылайык баланын жообунун мазмунун, иш-аракетинин маанилүү жагын, кетирген кемчиликтерин ж.б. жагдайларды ѳз ара салыштырат. Мында изилдѳѳчүнүн суроосу, жардамы, эскертүүсү, баалоосу эске алынат. Баланы иш-аракетке кызыгуусу, керектѳѳсү, тарбиячынын жүргүзгѳн иштери салыштырмалуу каралат. Мындай салыштыруу аркылуу баланын психикасынын изилденүүчү жактарынын айрым ѳзгѳчѳлүктѳрүн ачып берүүгѳ мүмкүн. Бирок мындай алгачкы анализ фактыларды толук ачып бере албайт.

3. Ар кандай фактыларды: айрым класстарда, группада ар башка мугалимдин же тарбиячынын бир эле темада ѳткѳргѳн сабагын же оюнду жазуунун, ар кандай шартта изилдѳѳнү ѳткѳрүүнүн негизинде окумуштуу баланын жообунун ѳзгѳчѳлүгүн, түшүндүрүүдѳ аракеттердин ыгын бѳлүп карайт. Салыштырмалуу кайталанган анализ кѳптѳгѳн фактыларды жана шарттарды экинчи ирет корутундулоону талап кылат.

4. Экинчи (синтез) корутундулоо ар түрдүү алынган материалды кѳп жактуу салыштырууну талап кылат. 4-5 жашар балдардын жаз же майрам жѳнүндѳ элестетүүсүн жалпы ѳзгѳчѳлүгүн билүүдѳ изилдѳѳчү баланы ар кандай иш-аракетте: оюнда, аңгеме айтканда, сүрѳт тартканда ж.б. учурунда салыштыра алат. Дайыма байкалуучу ѳзгѳчѳлүктѳрдү корутундулоо менен 4-5 жашар баланын элестетүүсүнүн мүнѳздүү ѳзгѳчѳлүгүн бѳлүп кароого болот.

5. Эксперименталдык материалды иштеп чыгууда окумуштуу баланын психологиялык ѳзгѳчѳлүгүн билүүгѳ гана умтулбастан, алардын пайда болгон себептерин түшүнүүгѳ аракеттенет. Ошондуктан корутундулоодо психиканын ачылган ѳзгѳчѳлүгүн баланын жашоосундагы ички сырткы шарттары, окутуунун мөөнөтү жана методдору, жогорку нерв ишмердүүлүгүнүн өзгөчөлүгү, баланын ѳнүгүүнүн деңгээли жана баланын активдүүлүгүнүн формасы ж.б. менен салыштыруу белгиленет.

Материалды иштеп чыгууда атайын изилдѳѳнүн натыйжаларын баланын үй-бүлѳдѳ тарбиялоонун системасын, анын ден соолугун, ойлоосун, баланын ѳнүгүүсүн салыштыруу чоң роль ойнойт. Ошондуктан изилдѳѳчү бардык сырткы шарттарды жана ѳзү аныктаган ѳзгѳчѳлүктѳрдү дагы бир ирет кайталап анализдейт. Изилдѳѳнүн акыркы натыйжалары сан түрүндѳ таблицада чагылдырылат. Ачылган закон ченемдүүлүктѳр диаграмма жана илимий корутунду түрүндѳ берилет. Материалды иштеп чыгуу процесси кѳп катмарлуу анализ-синтезди талап кылып, изилденүүчү кубулушту терең ачып берүүгѳ мүмкүндүк берет. Кубулуштун жалпы закон ченемдүүлүгүн ачып берүү ар кандай илимий изилдѳѳнүн негизин түзѳт.

Суроолор:

1. Балдар психологиясынын предмети.

2. Балдар психологиясынын мааниси.

3. Анын башка илимдер менен болгон байланышы.

4. Балдар психологиясынын милдеттери.

5. Баланын психикасынын изилдѳѳчү методдору.

6. Байкоо жана табигый эксперимент методунун айырмачылыгы.

7. Социометрикалык, тест ж.б. методдорду мүнѳздѳ.

8. Жардамчы методдорду мүнѳздѳгѳн ѳзгѳчѳлүктѳр.

9. Изилдѳѳдѳ жыйналган материалдарды сандуу жана сапаттуу иштеп чыгуу жолу.

Ѳз алдынча иштѳѳ үчүн тапшырма:

1. Л.С.Выготскийдин Проблема возраста Собр.соч: В 6 т. –т.4 деген илимий эмгегин иштеп чыгуу(конспект жазгыла).

2. Баланын психикалык ѳнүгүүсүн изилдѳѳчү методдорду колдонуу боюнча мисалдарды келтиргиле.

3. Бир нече методдорду пайдаланып жыйнаган материалдарды иштеп чыгуу этаптарын талдагыла.

Тест тапшырмалары:

1.Жогорку психикалык функция деген түшүнүктү илимге кайсы окумуштуу киргизген:

а) Л.С.Выготский

б) А.Н.Леонтьев

в) А.Р.Лурия

г) П.Я.Гальперин

2.Балдар психологиясында каралган категориялар (туура эмес түшүнүктү белгилегиле):

а) кризис

б) туюу

в) жаңы түзүлүш

г) ѳнүгүү.

3.Балдар психологиясы тѳмѳнкү принциптерге негизделет (туура жагын белгилегиле):

а) детерминизм

б) ѳнүгүү

в) бүтүндүгү

г) системалуу

4.Изилдѳѳнүн методикаларын ылгоо.

а) бардык жооптор туура

б) корутундулардын аныктыгын берет

в) изилдѳѳнүн бѳлүгү катары

5.Балдар психологунун практикасында колдонулат.

а) стандарттуу тесттер

б) психодиагностикалык методикалар

6.Лонгитюддук изилдѳѳлѳр баяндап жазууга мүмкүндүк берет.

а) балдардын ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүгүн

б) кесиптик ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүгүн

в) карылыктын психологиясын

г) онтогенездин ар түрдүү этабында психиканын ѳнүгүү механизмин.

II БАП. Балдар психологиясынын ѳнүгүүсүнүн кыскача тарыхы

2.1.Балдар психологиясынын илим катары ѳнүгүүсү

Балдар психологиясынын илим катары ѳз алдынча пайда болуп ѳнүгүүсүндѳ тѳмѳнкү шарттар маанилүү.

Биринчиден, жалпы психологиянын ѳнүгүүсү менен катар адамдын психикасы, иш-аракети жѳнүндѳ окумуштуулардын эксперименталдык изилдѳѳлѳрүнүн уюштурулушу.

Экинчиден, биология илиминдеги табылгалардын баланын психикасынын ѳнүгүүсүн изилдѳѳгѳ түрткү болушу.

Үчүнчүдѳн, педагогдордун, врачтардын, философтордун, бѳбѳктүн акыл ишмердүүлүгүнѳ жүргүзүлгѳн алгачкы байкоолору, баланын психикасынын ѳзгѳчѳлүгүнѳ кызыгуунун булагы катары каралышы.

Тѳртүнчүдѳн, балдар психологиясында жүргүзүлгѳн илимий-эксперименталдык изилдѳѳлѳрдүн негизинде баланын психикасынын ѳнүгүү закон ченемдүүлүгүнүн кеңири ачылышы.

Бешинчиден, акыркы жылдарда илимий борборлордо жүргүзгѳн изилдѳѳлѳрдүн Кыргызстанда балдар психологиясынын ѳнүгүүсүнѳ тийгизген таасири.

Кѳрүнүктүү чех педагогу Ян Амос Коменский (1591-1670) биринчилерден болуп окуу системасын баланын ички жан дүйнѳсүнүн ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык түзүү идеясын айткан. Жан-Жак Руссо (1712-1778) кичинекей бѳбѳктүн психикасынын ѳзгѳчѳлүгүнѳ кылдат мамиле жасоо керек, чоңдор баланын акылынын, каалоосунун, сезиминин бѳтѳнчѳлүгүн ар дайым туура түшүнѳ алышпайт жана «эркин тарбиялоо» зарыл деген ойду айткан. Анын ою боюнча баланын ѳнүгүүсүндѳ табияттын таасирдүүлүгү маанилүү, ошондуктан бул процесске чоңдордун кийлигишүүсү зыяндуу деп эсептеген.

Генрих Песталоцци (1796-1827) баланын ѳнүгүүсүндѳ чоңдордун аларды системалуу окутуусуна ѳзгѳчѳ мани берген. Бул идея анын «Гертруда ѳзүнүн балдарын кандайча окутат» деген эмгегинде чагылдырылган.

XVIII кылымдагы педагогиканын ѳкүлдѳрүнүн кѳз карашында ѳнүгүүгѳ карата карама-каршы концепциялар белгиленген. Бул балдар психологиясынын тарыхында сакталып калган. Балдар психологиясы ѳз алдынча илим катары пайда болгонго чейин жогоруда кѳрсѳтүлгѳндѳй баланын психикасынын ѳзгѳчѳлүгү жѳнүндѳ ар кандай ой жүгүртүүлѳр болгон. Алар баланын психикасы, анын ѳзгѳчѳлүгү жѳнүндѳ кызыктуу пикирлерди айтышкан.

Балдар психологиясы ѳз алдынча илим катары пайда болгонго чейин Россияда В.Н.Татищев (1686-1750), Н.И.Новиков (1744-1818), А.Н.Радищев (1749-1802) сыяктуу маданияттын ѳкүлдѳрү ѳздѳрүнүн эмгектеринде психиканын ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүгү, айрыкча балдардын психикасынын ѳнүгүүсү жѳнүндѳ ой жүгүртүшкѳн. В.Н.Татищев баланын башка адамдардын тажрыйбасын жана билимин үйрѳнүүсүн акылдын ѳнүгүүсүнүн булагы катары караган. Ал мындай тажрыйба карым-катнаш, жазуу сабаттуулугу аркылуу берилет да, адам балага жардам кѳрсѳтүү мүмкүнчүлүгүнѳ ээ болот деп белгиленген. Ушул эле кѳз карашты Н.И.Новиков (1744-1818) айткан. Ал баланын эс акылы, нравалык сезими айлана-чѳйрѳдѳгү заттарды кабыл алуусун жана чоңдорду окшоштуруп тууроосуна байланыштуу ѳнүгѳт деп далилдеген. Н.И.Новиков ѳнүгүүнүн жана адамды тарбиялоонун негизи катары, китепти, билимди бѳлүп карап, ал окутуунун эрте башталышы зарыл, айрыкча, балдар сүйлѳй баштагандан тартып – деген ойду айткан. Кечирээк окутуу ѳнүгүүгѳ тоскоолдук кылат. Ал баланын ѳнүгүү стадияларын белгилеген («ѳнүгүү деңгээли, баланын жаш кези», «балалык», «жаштык»). «Баланын жаш кезиндеги» негизги маселе анын биологиялык керектѳѳлѳрүн канаттандыруу. «Балалык» кезде эң башкысы окшоштуруп тууроо, «Жаштык» кезде бардыгын таанууга жана сыноого умтулуу, ѳзгѳчѳ орунду ээлейт. Н.И.Новиков жаштар үчүн биринчи жолу илимий популярдуу «Акыл эс жана кѳңүл үчүн балдарга окуп берүү» деген журналды чыгарат. Анда жаратылыштагы кубулуштар жана психика жѳнүндѳ ошол учурдагы кѳз караштарды баяндаган. Н.И.Новиков илимий ой жүгүртүүнүн натыйжасында теорияга жана практикага психологияны киргизүүнүн зарылчылыгын белгилеп, ѳнүгүүнүн окутуу менен болгон байланышын туура чечкен.

Н.И.Новиковдун замандашы А.Н.Радищев психиканын ѳнүгүүсүнүн социалдуулугуна ѳзгѳчѳ мани берген. Орус элинин жазуучу-революционери А.Н.Радищев «Адам жѳнүндѳ анын ѳлүм саны жана ѳлбѳс-ѳчпѳстүгү» деген илимий чыгармасында Ж.Руссонун баланы эркин тарбиялоо идеясын сынга алып, аларды «талаадагы, токойдогу иштеген эмиль сыяктуу түшүнүктѳр», -деп караган. Ал психиканын ѳнүгүүсүн баланын башка адамдар менен мамилесинин негизинде ачып кѳрсѳтүп «адам коомдук нерсе ѳзү сыяктуулардын коомунда жашоо үчүн жаралган» деген ойду ал ѳз каттарында кайталайт. А.Н.Радищев, психиканын ѳнүгүүсүндѳ речтин ролун ѳзгѳчѳ белгилейт, анткени сүйлѳѳ аркылуу адамдар бири-бирине таасир этет. «Жаратылыш, адамдар жана буюмдар адамды тарбиялоочу мааниге ээ…» - деп жазган, бирок алгачкы адам баласынын ѳркүңдѳѳсүнѳ түрткү берүүчү күч бул речь (сүйлѳѳ). Бѳбѳк сүйлѳгѳнгѳ үйрѳнгѳн мезгилден баштап анын акыл-эси ѳнүгүп кѳрүнүктүү боло баштайт. Демек А.Н.Радищев эмгегинде адамдын психикасынын ѳнүгүүсүнүн социалдуу мүнѳзү жана ѳнүгүү процессинде сүйлѳѳнүн ѳзгѳчѳ ролу жѳнүндѳ прогрессивдүү ой берилген.

В.Г.Белинский (1811-1848), А.И.Герцен (1812-1870), А.Н.Добролюбов (1836-1861), кийинчерээк А.Ф.Лазурский (1874-1917) ж.б. лар баланын инсандык сапатынын толуктугу жѳнүндѳ жаңы ой жүгүртүүлѳрдү айтышкан.

Балдар психологиясынын илим катары түзүлүшүндѳ К.Д.Ушинскийдин, И.М.Сеченовдун эмгектери зор мааниге ээ. И.М.Сеченовдун «Мээ рефлекси» (1863-ж), «Психологияны кимдер жана кандайча иштеп чыгуу керек», «Ойдун касиеттери»(1878ж.) деген эмгектеринде балдар психологиясынын маанисин жана ордун аныктаган. Ал «Илимий психология» ѳзүнүн мазмуну боюнча психикалык ишмердүүлүктүн пайда болушундагы негизги окуу катары белгилейт. И.М.Сеченов балдар психологиясын изилдѳѳдѳгү негизги метод катары генетикалык методду белгилеген. Ал ѳзү аны колдонуп, баланын психикасынын пайда болуусун байкаган жана психиканын ѳнүгүүсүнүн негизги закон ченемдүүлүгүн аныктаган. Ал кабыл алуунун жана туюунун ѳнүгүүсү баланын буюмдар менен болгон аракетине байланыштуулугун ачып кѳрсѳткѳн. И.М.Сеченов баладагы маалымат берүү ишмердүүлүктүн ѳнүгүүсүндѳ негизги багыт күңүрт билүүдѳң, ар кандай нерселердин ѳзгѳчѳлүктѳрүн ажыратуу анан алардын ѳз ара байланыштуулугун түшүнүү деп кѳрсѳткѳн.

Сеченов баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳгү негизги ѳзгѳчѳлүк башка адамдардын тажрыйбасына анын кѳз карандылыгы деп белгилейт. Ал «…бала… бешиктеги мезгилинен баштап табигый таасир менен курчалган мунун үстүндѳ нечен кылымдар бою ой жүгүртүү болгон. Мурунку убактан бери балага иши жана сѳзү менен башкалардын даяр формадагы тарбиясын тартуулайт. Ѳз акылы менен билүүчү оор эмгекти алып таштайт». И.М.Сеченовдун бул теориясы советтик психологдордун эксперименталдык изилдѳѳсүндѳ далилденген. Балдар психологиясынын илим катары пайда болушунда К.Д.Ушинскийдин эмгектери мааниге ээ болгон. Айрыкча «Адамды тарбиялоонун предмети катары кароо» деген эмгегинде тарбиялоонун жана окутуунун психологиялык негизин баяндап, психиканын ѳнүгүүсүн жана инсандык калыптаныш ѳзгѳчѳлүгүн ачып түшүндүргѳн. Ага эмгектин кеңири түшүнүгү таандык, ал үйрѳтүү бул эмгек жана бул жеңил-желпи эмгек эмес деп белгилеген. К.Д.Ушинскийдин экинчи жобосу сѳздүн духовный маданиятын балага берүүдѳ эне тилин негизги фактор катары таануу. Ал эне тилине түшүнүп, аң сезимдүү ѳздѳштүрүүнүн маанисин баса белгилеген. «Эне тилин үйрѳнүү менен» …. ар бир жаңы муун, мурдагы муундардын ойлоосун, сезимин ѳздѳштүрѳт…бала эне тилине үйрѳнүү менен акылы, адептүүлүгү ѳнүгѳт». К.Д.Ушинский баланын психикасынын негизги ѳзгѳчѳлүктѳрүн: эрксиз кѳңүл бурууну, эрксиз эске тутууну, психикалык ишмердүүлүктүн образдуу түзүлүшү катары белгилеп, алардын окуу иш-аракетинде маанилүү орунга ээ экендигин кѳрсѳткѳң. Ал салыштырууга ѳзгѳчѳ маани берген. К.Д.Ушинскийдин кызыктуу пикири, оюнду баланын негизги иш-аракети катары карагандыгы. Оюн иш-аракети бүгүнкү күндѳ да ѳзгѳчѳ мааниге ээ.

К.Д.Ушинскийдин пикири боюнча оюн турмуштагы нерселерди чагылдырат, бала оюнда психикасынын негизги ѳзгѳчѳлүктѳрү окутуунун методикасы, педагогиканын негизи катары кызмат кылат деген ойду айткан. К.Д.Ушинский эмгектеринде балдар психологиясы үчүн маанилүү изилдѳѳ методдорунун схемасын жана эксперименттин негизинде текшерилген фактыларды таба алган эмес, бар болгону болочок алдыда турган илимди куруунун негизин белгилеген.

Балдар психологиясынын ѳнүгүүсүндѳ баланын акылынын ѳнүгүүсүнүн факторун жана себептерин түшүнѳ билүү ѳзгѳчѳ мааниге ээ.

XIX кылымдын аягынан баштап баланын жаш курак жана жекече айырмачылыгы, психикасынын ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүктѳрү кѳптѳгѳн окумуштууларды жана врачтарды да кызыктырган.

Баланын психикасынын ѳнүгүүсү жѳнүндѳ В.Прейердин «Баланын жаны» (1881) деген эмгеги кызыгууну пайда кылган. Ѳзүнүн баласына эртең менен, күндүз, кечинде системалуу түрдѳ байкоо жүргүзүп, ал баланын эмоционалдык абалынын ѳзгѳчѳлүгүн чагылдырган. Бала тѳрѳлгѳндѳн 5 минутадан кийин бир жашка чейинки мезгилдеги эмоциянын пайда болушунда сырткы таасирди, тубаса ѳзгѳчѳлүктү анализдѳѳгѳ аракеттенген, бирок булл суроону толук чече алган эмес. Б.Прейердин китеби врачтарды, педагогдорду, ата-энелерди кызыктырган.

Балдар психологиясындагы атайын изилдѳѳлѳр XIX жана XX кылымда пайда болгон. XX кылымда балада психиканын ѳнүгүү закон ченемдүүлүгүнүн ѳзгѳчѳлүгүнѳ кызыгуу артат. Теориялык жана эксперименталдык мүнѳздѳгү кѳптѳгѳн эмгектер жарыкка чыгат. А.Биненин “Балдар жѳнүндѳ азыркы учурдагы ойлор” деген эмгеги кызыгууну пайда кылган.

XX кылымдын биринчи жарымында баланын психикасынын сапаттуу ѳзгѳчѳлүгүн изилдѳѳгѳ окумуштууларды кызыктырган кѳптѳгѳн илимий изилдѳѳлѳрдѳ баланын ой процессин, түшүнүгүн изилдеп, калыптаныш факторлорун ачып берүүгѳ аракеттенишкен. Бул багытта Жан Пиаже (1896), Анри Валлон (1876-1912) илимий изилдѳѳлѳрдү жүргүзүшкѳн, алардын эмгектери орус тилинде которулган.

XX кылымдын экинчи жарымында балдар психологиясында психиканын ѳнүгүүсүнѳ диалектикалык мамиле жасоо пайда болуп, психиканын ѳнүгүүсүн изилдѳѳ методдору белгиленет. Ошол мезгилде П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Н.Н.Рыбников , Н.А. Сикорский ж.б. окумуштуулар психиканын ѳнүгүүсүн татаал процесс катары карап, ѳнүгүүдѳ сандуу жана сапаттуу ѳзгѳчѳлүктѳрдү ачып берүүнүн зарылчылыгын белгилешкен. А.Ф.Лазурский (1874-1917) психологиялык экспериментти табигый шартта адамдар менен ѳткѳрүүнүн негизин иштеп чыккан. Белгиленген табигый эксперимент методу бүгүнкү күндѳ да илимий изилдѳѳлѳрдѳ да колдонулууда.

Балдар психологиясынын ѳнүгүүсүн Россияда ѳткѳрүлгѳн психологдордун съезддери ѳз таасирин тийгизген. Психоневрологдордун бүткүл союздук II съезди (1938) психология илимине материалисттик детерминизм принцибин киргизүүгѳ мүмкүндүк берет. Мунун негизинде баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ жана жүрүм-турумунда биологиялык шарт гана эмес, социалдык фактор маанилүүлүккѳ ѳтѳт, б.а. “сырткы себептер, ички шарттар” аркылуу ѳтүүчү аракет (С.Л.Рубинштейн), “ички аракеттин сырткы шарттар” аркылуу ѳтүшүн (А.Н.Леонтьев) илимий изилдешкен.

Балдар психологиясынын ѳнүгүүсүндѳ П.П.Блонскийдин илимий изилдѳѳлѳрү ѳзгѳчѳ мааниге ээ. Ал “Психологические очерки”, “Развитие мышление школьников” деген эмгектеринде ой процессин изилдѳѳнүн атайын методикасын иштеп чыккан жана кенже мектеп окуучусунун акыл активдүүлүгүн ѳнүктүрүүнүн зарылчылыгын белгилеген.

П.П.Блонский (1884-1941) баланын акылынын активдүүлүгүнѳ жана чыгармачылыгына чоң маани берген. Анын “Память и мышление” ж.б. кѳптѳгѳн эмгектери бүгүнкү күндѳ психология илими үчүн маанилүү.

Балдар психологиясынын ѳнүгүүсүндѳ Л.С.Выготскийдин эмгектери чоң мааниге ээ. Л.С.Выготский баланын айрым психикалык процесстеринин пайда болуп ѳзгѳрүшүн окуу иш-аракети менен байланыштуу изилдеген. Ал ѳзүнүн эксперименталдык изилдѳѳлѳрүнүн негизинде баланын речинин ѳнүгүүсүнүн ѳзгѳчѳлүгүн анализдеп ачып кѳрсѳткѳн жана айлана-чѳйрѳнүн психиканын калыптанышышна тийгизген таасирин илимий кеңири түшүндүрүүгѳ аракеттенген.

Балдар психологиясынын проблемаларын ѳнүктүрүүчү окуунун негизинде чечүүдѳ Л.С.Выготскийдин салымы чоң. “Мышление и речь”, “Развитие высших психических функций” ж.б.эмгектеринде эң чоң эксперименттик изилдѳѳлѳрдүн жыйынтыгы берилген. Анын жетекчилиги астында ойлоонун ѳнүгүүсү, кыялдануу процесстери жана кѳңүл буруу илимий негизде изилденген.

Л.С.Выготскийдин илимий кѳз карашын психологдор А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин ж.б. улантышкан. Ошол эле мезгилде Ленинградда С.Л.Рубинштейндин жетекчилиги астында балдар психологиясы боюнча изилдѳѳ жүргүзүлгѳн. С.Л.Рубинштейн психиканын ѳнүгүүсүндѳ сырткы себептер, ички себептер аркылуу таасир этет деген закон ченемдүүлүктү белгилеген. Мисалы, айлана-чѳйрѳнүн психиканын ѳнүгүүсүнѳ таасир этиши.

С.Л.Рубинштейн “Основы общей психологии” деген эмгегинде психиканын калыптануу проблемасына кеңири токтолгон. С.Л.Рубинштейндин ою боюнча балдардын жетилүүсүнүн жана ѳнүгүүсүнүн окуу-тарбия процессинде ѳтүшү психиканын ѳнүгүүсүнүн мыйзам ченемдүүлүгүн кѳрсѳтѳт. Баланын жетишкен деңгээли менен жаңы билимдерди ѳздѳштүрүүдѳгү ички карама-каршылык психиканын ѳнүгүүсүн кыймылдаткыч күчү болот.

Психиканын ѳнүгүүсүн түшүндүрүүдѳ аң-сезим менен иш-аракеттин бирдиктүүлүгүн ачып кѳрсѳткѳн.

Мектеп жашына чейинки баланын оюн иш-аракети, эрте жаш курактагы жана мектеп жашына чейинки баланын психологиясы Н.А.Менчинская, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец тарабынан изилденип системалаштырылган.

Психолог Н.А.Менчинская баланын психикасынын ѳнүгүүсүн илимий изилдеген. Анын жүргүзгѳн илимий иши байкоолору врачтардын ж.б. окумуштуулардын күндѳлүк байкоолорунан илимийлиги, системалуулугу менен айырмаланган. Н.А.Менчинская 1948-1957 жылдары жазган күндѳлүгүндѳ ѳзүнүн баласынын ымыркай кезинен 8 жашка чейин психикасынын ѳнүгүүсүн толук чагылдырган. Ал баланын психикасынын, жѳндѳмдүүлүгүн, ѳнүгүүсүндѳ сезимдин пайда болуп калыптанышында окутуунун элементинин маанисин белгилеген.

Баланын тѳрѳлгѳн күнүнѳн мектеп жашына чейинки курактагы баланын психикасынын ѳнүгүүсүн илимий теориялык деңгээлде В.С.Мухинанын “Детская психология” деген китебинде кеңири ачылган. Белгиленген окуу китеби окумуштуулар, окутуучулар, тарбиячылар үчүн ѳзгѳчѳ баалуу, анткени китептеги материалдар программалык талапка ылайык системалаштырылган.

В.С.Мухина ѳзүнүн эгиз балдарына жүргүзгѳн күндѳлүк байкоолорунун негизинде Андрей менен Кириллдин психикасынын ѳнүгүүсүнүн бардык жактарын, нравалык сапаттарын, жүрүм-турумунун ѳзгѳчѳлүгүн “Близнецы”аттуу китебинде толук илимий багытта ачып берген. Автор эгиз балдардын ѳнүгүү этаптарындагы активдүүлүгүн, аларда байкалган жекече ѳзгѳчѳлүктѳрдү белгилейт.

Д.Б.Эльконин “Психическое развития в детских возрастах” (6,66-86) деген илимий эмгегинин жыйнагында балдар психологиясынын негизги суроолорун курагы боюнча мезгилдерге бѳлүштүрүү, психиканын ѳнүгүү концепциясы, психиканын оюнда, окутууда ѳнүгүүсү терең анализденип иштелип чыккан.

Москвадагы Педагогикалык илимдер академиясынын мектепке чейинки тарбия берүү институнда А.В.Запорожецтин жетекчилиги астында Д.Б.Эльконин, А.П.Усова, Н.Н.Поддъяков мектепке чейинки балдардын ар кандай иш-аракетте психиканын ѳнүгүүсүнѳ кѳрүү, угуу аркылуу кабыл алуусунун тийгизген таасирин “Сенсорное воспитание дошкольника”(60,30-57) деген китебинде эксперименталдык изилдѳѳлѳрдүн натыйжасын талдап иштеп чыгышкан.

Кѳрүнүктүү психологдор Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков, Л.А.Венгер, В.Г.Зинченко балдар психологиясында психиканын ѳнүгүүсүн изилдѳѳнүн натыйжасында бай эксперименталдык материалды жыйноо менен катар, аны балдар бакчасында педагогикалык практикада пайдаланууга жетише алышты.

Акыркы жылдарда Россиядагы психологиялык борборлордо балдар психология боюнча илимий эксперименталдык изилдѳѳлѳр кѳп жактуулугу менен ѳзгѳчѳлѳндү.

2.2. Балдар психологиясынын Кыргызстанда ѳнүгүүсүнүн кыскача тарыхы

Психология илиминин айрыкча балдар психологиясынын ѳнүгүүсү, анын эксперименталдык изилдениши балдар психологиясынын Кыргызстанда ѳнүгүүсүнѳ ѳз таасирин тийгизген.

Балдар психологиясынын тарыхын азыркы мезгилде изилдѳѳ анын келечекте Кыргызстанда ѳнүгүү милдеттерин аныктайт.

Психология илиминин айрыкча балдар психологиясынын ѳнүгүүсү Совет мезгилинде аныкталган психология илиминин методологиясы менен байланыштуу. Балдар психологиясынын Кыргызстанда ѳнүгүүсүндѳ тѳмѳндѳгүдѳй мезгилдерди белгилесек болот.

1.Балдар психологиясынын ѳнүгүүсүндѳ эң алгач анын психология илиминин тармагы катары каралышы.

Балдар психологиясын атайын предмет катары студенттерге окутуу, илимий иштердин ѳнүгүүсү психологиянын мектепке чейинки тарбиялоо бѳлүмүнүн ачылышы менен тыгыз байланыштуу. Мектепке чейинки тарбиялоо бѳлүмү 1958-жылы ачылып, анда даярдалган адистердин тобу иштешкен. Мектепке чейинки тарбиялоо бѳлүмүндѳ психология илиминин кандидаты Н.Н.Палагина, ага окутуучулар Н.Н.Калошина, М.Р.Рахимова, Т.М.Попова сыяктуу илимпоз адистер иштешкен. Ошол мезгилде балдар психологиясы боюнча окуу куралдарынын, илимий адабияттардын жетишсиздигине карабастан, болгон бир нече окуу куралын окуп, иштеп чыгып, ѳздѳштүрүүдѳ ар бир студент ѳз алдынча иштеп терең билим алышкан.

Экинчиден кафедранын мүчѳлѳрү студенттерге практикалык сабактарды, лекцияларды активдештирип, жекече консультацияларды уюштуруп ѳткѳрүшкѳн. Аталган бѳлүмдѳ студенттер күндүз жана сырттан окуу менен билим алышкан.

2.1960-жылдан баштап балдар психологиясы боюнча алгачкы илимий статьялар жарыяланат, кѳптѳгѳн жаш адистер мектепке чейинки балдардын кызыгуусун, ой процессин акылынын ѳнүгүүсүн Н.Н.Палагинанын жетекчилиги астында изилдешкен. М.Р.Рахимова, Н.Н.Калошина эстетикалык тарбия боюнча балдар бакчасынын тарбиячылары үчүн окуу куралын иштеп чыгышкан. Алгачкы илимий иштердин негизги максаты балдарды тарбиялоодо алардын психикасынын ѳнүгүүсүн изилдѳѳдѳ жергиликтүү шартты, анын ѳзгѳчѳлүгүн чагылдырууга багытталган.

1968-жылдан баштап мектепке чейинки бѳлүмдѳ балдар психологиясын орус тилинде окутуу менен катар, кыргыз тилинде лекция окуу талабы белгиленип, мунун негизинде жаш адистердин билимин ѳркүндѳтүүнүн зарылчылыгы пайда болот. Кыргыз билим берүү министрлиги Москвадагы Педагогикалык илимдер академиясынын психология боюнча билимин ѳркүндѳтүүнүн атайын 3-6 айлык курсунан жаш адистердин илимий ишке багыт алышына шарт түзѳт. 1960-1970 жылдарда балдар психологиясын окутуунун деңгээли жогорулап, жаш адистер илимий ишке багытталат. Балдар психологиясынын айрым суроолорунун методика менен байланыштуу изилденген.

3.1970-жылдын орто ченинен баштап балдар психологиясында изилдѳѳлѳрдүн психологиялык-педагогикалык багытта жүргүзүлүп толукталып, балдар психологиясы ѳз алдынча илим катары ѳнүгѳ баштайт.

М.Р.Рахимова мектепке чейинки тарбиянын тарыхын жана анын келечекте ѳнүгүүсүн илимий изилдеп, бул проблема боюнча баалуу эмгектерди жараткан. Анын “Кыргыз Республикасындагы мектепке чейинки тарбия системасынын ѳнүгүшү” (1917-1992жж.) деген эмгеги орус жана кыргыз тилдеринде жарык кѳргѳн. Бул китепте мектепке чейинки балдарды тарбиялоонун, окутуунун кыйла ыңгайлуу психологиялык-педагогикалык принциптери каралган.

1974-1977-жылдары М.Р.Рахимованын жетекчилиги менен А.Мураталиева, М.Рахимова, Ж.Асанова ,Ж.Жумалиева 2 бѳлүктѳн турган, балдар бакчасында тарбияланып жаткан балдарга арналган хрестоматия китебин түзүп, иштеп чыгышкан. Бул хрестоматиянын баалуулугу авторлор биринчиден кыргыз элинин ооз эки чыгармаларынын тартып, кыргыз акын жазуучуларынын чыгармаларын жана кыргыз тилине которулган прогрессивдүү жазуучулардын чыгармаларын программалык талапка, балдардын жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык методикалык багытта иштеп чыгышкан.

Экинчиден аталган чыгармалар мектеп жашына чейинки баланын түшүнүгүнүн, акыл-эсинин, речинин ѳнүгүүсүн активдештирет.

Үчүнчүдѳн психологиялык-педагогикалык багытта тандалган чыгармалардын иштелип чыгышы балдар бакчасынын тарбиячылары үчүн баалуу методикалык колдонмо болгон.

Балдар психологиясы боюнча ушул мезгилде Н.Н.Палагина эксперименталдык методикалык ыкмаларды балдар бакчасында пайдаланып, илимий иштерин жарыялап Кыргызстанда психология илиминин ѳнүгүүсүнѳ чоң салым кошкон.

Н.Н.Палагина белгилегендей “Психология илиминин ѳнүгүүсү ѳз ара байланыштуу эки фактор: психологиялык билимге карата пайда болгон талаптар жана психологдун ошол талаптарды канааттандыруусу” (48,5) менен аныкталат.

4. 1980- жылдан баштап психология боюнча айрыкча балдар психологиясы боюнча илимий изилдѳѳлѳр активдешет.

Негизинен илимий эксперименталдык, психологиялык изилдѳѳлѳр С.И.Гершун, Н.Н.Палагина, А.Ысыкеев, Ж.Жумалиева, К.Н.Кененбаева ж.б. психологдор тарабынан жүргүзүлгѳн.

Н.Н.Палагина эксперименталдык изилдѳѳлѳрдүн негизинде баалуу илимий эмгектерди жараткан. “Игры детей дошкольного возраста”, “Воображение у самого истока” (48) деген эмгектеринде балдар психологиясынын суроолорун кеңири изилдѳѳ менен катар аспиранттардын илимий иштерин жетектеген. Ал эксперименталдык методикалык ыкмаларды балдар бакчасында пайдаланып, илимий иштерди жарыялап, Кыргызстанда балдар психологиясынын ѳнүгүүсүнѳ чоң салым кошкон.

Ж.Жумалиева “Ранние формы проявления критичности мышления у детей дошкольного возраста и особенности ее формирования” (1983), деген илимий эмгегинде мектеп жашына чейинки бала сындык ойдун пайда болуш ѳзгѳчѳлүгү эксперименталдык материалга, белгиленген суроолорго байланыштуу изилденип, анын ѳнүгүү деңгээли аныкталган. Илимий изилдѳѳдѳ мектепке чейинки балдарда сындык ойду ачып берүүдѳ кыргыз жазуучуларынын чыгармаларын экспериметтин талабына ылайык тандап, республиканын бакчаларында эксперименталдык жана практикалык багытта колдонгон. Ал апыртамалрды, “сүрѳтчү жаңылганда” деген ар кандай туура эмес чагылдырылган сюжетүү окуялар тартылган сүрѳттѳрдү, мазмуну чиелешкен кыска аңгемелерди пайдаланып, мектеп жашына чейинки балдарда ой жүгүртүүнүн, сындык ойдун пайда болуп калыптанышын кеңири илимий багытта анализдеген.

Кыргызстандын жогорку окуу жайларында 1986-87-жылдары психология кафедраларынын түзүлүшү жана илимий-изилдѳѳлѳрдүн активдешүү мезгили катары каралат.

1986-жылы Кыргыз кыз-келиндер педагогикалык институнда психология кафедрасы түзүлүп, аны психология илиминин кандидаты Ж.Жумалиева жетектеген. Бул кафедранын эң алгач уюшулган этабында доценттер А.Ы.Ысыкеев, Ж.Жумалиева, Ш.Д.Жанузаков, К.Н.Кененбаева, ага окутуучу Б.С.Садырова, окутуучулар А.Бекбоева, З.Т.Насырова, С.Бараканова сыяктуу окумуштуу-педагогдор эмгектенишкен.

Кафедранын мүчѳлѳрү анын уюшулган алгачкы жылдарында илимий методикалык планда, окуу-методикалык кѳрсѳтмѳлѳрүн иштеп чыгышкан.

1. Курагы боюнча психологиядан “Курстук иш жазуунун методикалык кѳрсѳтмѳсү” (Ж.Жумалиева).

2. “Педпрактика учурунда студенттердин ѳз алдынча иштѳѳсүнүн психологиялык ѳзгѳчѳлүгү” (А.Ысыкеев).

3. “Мугалимдик кесипке даярдоонун психологиялык негизи” (К.Н.Кененбаева).

Бул аталган окуу-методикалык кѳрсѳтмѳлѳр кафедранын алгачкы ишинин жыйынтыгы катары 1990-жылы жарыкка чыккан. Ушул эле жылдары балдар бакчасынын тарбиячылары үчүн “Наристе” аттуу окуу куралы (1989) Ж.Жумалиева, А.Мураталиева, М.Рахимова түзүшкѳн.

1980-жылдан баштап жалпы жана балдар психологиясы боюнча илимий эксперименталдык изилдѳѳлѳр активдешет. Республикада жаш илимпоз адистер Э.К.Омуралиева, К.С.Сейдекулова, Т.А.Конурбаев, Л.В.Усенко, Т.Э. Уметов ж.б. аспиранттар балдар психологиясы боюнча ѳздѳрүнүн илимий изилдѳѳлѳрүн кандидаттык ишке багытташкан.

Э.К.Омуралиева бала бакчада тарбиячы менен балдардын карым-катнашынын психологиялык ѳзгѳчѳлүгүн Ш.А.Амонашвилинин гуманисттик идеясынын негизинде иштеп чыккан. Ал бала бакчанын шартында чоңдордун бала менен болгон карым-катнашын гумандаштыруу мүмкүнчүлүгүн илимий, эксперименталдык планда чагылдырган.

Мектеп жашына чейинки беш-алты жашар балдардын жоопкерчилигин инсандык сапат катары тарбиялоонун ыкмаларын К.С.Сейдекулова илимий жактан изилдеген. Ал Кыргызстандын бала бакчаларында эмгекке тарбиялоонун негизги психологиялык-педагогикалык ыкмаларын кеңири иштеп чыккан.

Мектеп жашына чейинки балдардын жалпы ѳнүгүүсүн, инсандык сапаттарынын калыптанышышн Ж.К.Асанова, Т.А.Орусбаева ж.б. педагогдор изилдешкен.

Кыргызстанда психология боюнча илимий ишти коргоо Совети болбогондуктан илимпоз жаш адистер 1993-1999 жылдары ѳздѳрүнүн илимий иштерин Ташкенттеги, Москвадагы окуу жайларда ачылган атайын Советтин Кеңешинде коргошкон.

Мындай кыйынчылыктарга карабастан, алар кѳптѳгѳн окуу куралдарын, монографияларды, илимий иштерди кыргыз тилинде да жарыялашкан. Буга мисал катары, айрыкча Ж.Жумалиева, А.Конурбаев, К.М.Кожогелдиева сыяктуу илимпоздорду атоого болот.

Балдар психологиясын илимий эксперименталдык жактан изилдѳѳдѳ Т.А.Конурбаевдин изилдѳѳсү ѳзгѳчѳ мааниге ээ.

Т.А.Конурбаев элдик каада-салттын негизинде балдарды тарбиялоодо, психологиялык ѳнүгүүдѳ канчалык негиздүү экендигин, аларды кандай туура пайдалануу чоң ийгиликтерге алып келээрин кѳрсѳтѳ алды. Баланын психологиялык жактан ѳнүгүүсүндѳ каада-салтты пайдалануунун методикасын иштеп чыгып, эксперименталдык изилдѳѳнүн ѳткѳрүлүшү анын илимий-практикалык маанилүүлүгүн аныктоо менен Т.А.Конурбаев балдар психологиясында белгилүү бир проблеманы ачып берген. Т.А.Конурбаевдин “Психолого-педагогические условия усвоения народных традиций детьми” монографиясы “Алтын диплом” Кыргыз республикасынын сыйлыгына татыктуу болгон.

Ой процессинде, айрыкча мектепке даярдоо группасындагы балдарда сындык ойлоонун ѳнүгүүсү К.М.Кожогелдиева изилдеген. Ал ѳзүнүн илимий- эксперименталдык изилдѳѳсүндѳ кенже мектеп курактагы жана мектепке чейинки балдардын ой процессин изилдѳѳ менен балдар психологиясына ѳз салымын кошту. Бул изилдѳѳнүн натыйжасында автор мектеп жашына чейинки курактагы балдардын ой процесстерин ѳнүктүрүүдѳ айрым ѳнүктүрүүчү методдорун пайдаланууга боло тургандыгын белгилейт.

К.М.Кожогелдиева ой процесси интеллектуалдык эң жогорку иш-аракет катары карап практикалык жана теориялык маселелердин чечилишин аныктайт. Сындык ой процессинин касиети катары иш-аракеттин натыйжаларын баалоого, чечимдин тууралыгын баалоого, ой толгоолордун негиздүүлүгүн аныктоого жардам берет. Сындык ой таанып-билүү иш-аракетинин негизги бѳлүгү катары кенже мектеп курактагы балдардын акыл иш-аракеттеринин ѳнүгүүсүндѳ ѳзгѳчѳ орунду ээлей тургандыгы белгиленет.

Сындык ойдун онүгүүсүндѳ макалдар, табышмактар жана оюндар эң маанилүү ролду ойнойт жана азыркы учурда актуалдуу маселелердин бири. Макалдар, табышмактар жана оюндар катышкан жагдайларда бала ѳзүн эркин, кѳз карандысыз кармоого мүмкүндүк түзүлѳт, ошондуктан сындык ойдун ѳнүгүүсү үчүн маанилүү резервдерден болуп эсептелинет.

Ал ѳзүнүн эмгегинде Л.С.Выготскийдин ѳнүгүүнүн жакынкы аралыктагы жана актуалдуу зонасын, ойду ѳнүктүрүүчү функциясы жѳнүндѳ; С.Л.Рубинштейндин сындык ойдун ѳтүшү жана компоненттери жѳнүндѳ; Д.Халпериндин балдарда сындык ойду ѳнүктүрүүдѳ ойлорду айтууда эркиндиктин жана дискуссиянын маңыздуулугу жѳнүндѳ; А.С.Байрамовдун жана Ж.М.Жумалиеванын балдардын сындык ойлорунун ѳнүгүүсүндѳ логикалык каталары бар сүрѳттѳрдү жана тексттерди колдонуу жѳнүндѳгү ойлору жана концепциялары сындык ойду ѳнүктүрүүчү методдорду аныктоодо методикалык негиз боло алды,- деп белгилейт.

Бул изилдѳѳдѳ, баланын сындык ойлоосун ѳнүктүрүүдѳ Г.Г.Граниктин методун колдонууга болоору аныкталды, б.а. макалды бѳлүктѳргѳ бѳлүп окуп анализ жүргүзүү; метафора мазмундагы макалдарды мааниси боюнча окшош түз сүрѳттѳлүүчү макалдардын негизинде анализ жүргүзүү; дискуссия-оюндар; жарыш оюндары «Ким тагыраак?», «Ким тезирээк?»,- деген методика кеңири пайдаланылган.

К.М.Кожогелдиева ѳзүнүн изилдѳѳсүндѳ белгилегендей сындык ойдун ѳнүгүүсүндѳ таанып-билүүчү материалдын мазмуну жана мүнѳзү, анын проблемалуулугу, ѳзгѳчѳлүүлүгү чоң таасирин тийгизет. Мында маселе коюлганда кабыл алган маалыматты тажрыйба менен салыштыруу, ѳз ойлорунду айта алуу, баа бере билүү зарылдыгы пайда болот. Дал мындай материал болуп, проблемалуу жагдайды чечүүнү, мазмунуна карай сѳздѳрдүн ѳтмѳ маанисин табуу талабын коюучу, макалдар менен табышмактар эсептелинет. Алар сындык ойду активдештирүүчү каражат болуп калышат.

Макалдарды да, табышмактарды да, мазмунун татаалдыгы боюнча 3 группага бѳлүүгѳ болот: 1. Сүрѳттѳмѳ макалдар (табышмактар); 2. Отмѳ маанидеги сүрѳттѳмѳ макалдар (табышмактар); 3. Метафоралык маанидеги макалдар (табышмактар). Ѳнүктүрүүчү окутууну сүрѳттѳмѳ макалдардан баштап бара – бара татаал мазмундагы макалдарга ѳтүү зарыл.

К.М. Кожогелдиеванын аныктаган методдорун жѳнѳкѳй мазмундагы макалдардын жана табышмактардын улуу мектеп жашына чейинки балдардын сындык ойлорун ѳнүктүрүүдѳ пайдаланса болот. Жаш ѳзгѳчѳлүктѳрү кенже мектеп курактагы балдардын биринчи класстарга жакын.

Улуу мектеп жашына чейинки балдарга макалды талкуулоо үчүн алардын ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык жомок же аңгемеге таянуу менен ишке ашырса болот, себеби түз берилген маалыматты түшүнгѳн бала макалага да сын кѳз менен кароого үйрѳнѳт. Мисалы «Акыл карачач» жомогун билген соң «Акылдуу минди жыгат, акылсыз бирди жыгат» деген макаланы берип, талкуу жүргүзсѳ болот. Мында эң негизгиси түрткү болуучу суроо бере билүү зарыл. Чоңдор жоопту дароо айтбастан, суроо берүү менен балдарды ѳз ойлорун айттыруу керек. Мындай талкууну К.М.Кожогелдиева бергендей, түрдүү оюндарга киргизе турган болсо бала ѳз оюн эркин айтканга мүмкүндүк алат.

Сындык баа берүү үчүн текстти да, макалды да маанилүү бѳлүктѳргѳ бѳлүп талкуу жүргүзѳ турган болсо балага түшүнүү үчүн, ойлонуу үчүн шарт түзүлѳт. Берилген суроолор баланын тажрыйбасына ылайык, фактылардын логикалык байланышын эске алуу менен болгону жакшы.

Оюндарды пайдаланган учурда балага ѳз ойлорун эркин айтуу менен, оюндун эрежесине таянууну үйрѳнѳт, демек чындык ой балада жѳн гана акыл иш-аракетине таасир этбестен, анын инсандык сапаттарын да тарбиялайт. Мисалы: башкалардын ойлорун тыңшоо менен сабырдуулукка үйрѳнѳт, башкаларга сый мамиле жасоону үйрѳнѳт.

Табышмактарды да ушундай жол менен талкуу жүргүзүп, туура жоопту жѳн гана болжолдоп айта бербестен, мазмунуна ой жүгүртүү, сындык баа берүү менен жообун табууга үйрѳтсѳ болот.

2002-жылы психология кафедрасынын кайра түзүлүшү менен “Психология” кесиби боюнча студенттердин группалары ачылып, психологдорду даярдоо милдети белгиленет. Мунун негизинде илимий изилдѳѳлѳрдүн чѳйрѳсү кеңийт. Кафедранын мүчѳлѳрү психология жана балдар психологиясы боюнча илимий статьяларды иштеп чыгышкан. Ушул эле жерде “Билим берүү системасындагы” кесиби боюнча магистратура ишин баштаган.

Магистратурада магистердик диссертацияларда балдар психологиясынын актуалдуу суроолору изилденген. Мисалы: Гаврилида Е.М. “Психолого-педагогические основы развития речи детей раннего возраста” деген темада магистердик диссертациясын жактаса, Исраилова А.К. “Элес жана анын мектеп жашына чейинки балдарда пайда болуу ѳзгѳчѳлүгү (сүрѳт иш-аракетинде)” – деген темада магистердик диссертациясын кыргыз тилинде жазып коргогон.

Бул магистердик диссертациялардын баалуулугу магистрант белгилеген проблеманы теориялык жактан илимий ачуу менен чектелбестен, методиканы иштеп чыгып, эксперименталдык изилдѳѳлѳрдү уюштуруп ѳткѳрүүнүн негизинде жыйынтыктап талдоо жүргүзүшкѳн.

Балдар психологиясынын тарыхый ѳнүгүүсү дайыма изилденүүчү, актуалдуу проблема, анткени бул илимдин келечектеги милдеттери анын чечилиши тарыхый ѳнүгүү этабын аныктайт.

Суроолор:

1. Балдар психологиясы байыркы илим катары каралат.

2. Балдар психологиясынын ѳнүгүүсүндѳ И.М.Сеченовдун, К.Д.Ушинскийдин окуусунун мааниси.

3. XIX жана XX кылымда балдар психологиясынын ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүгүн ачып берүү.

4. Балдар психологиясында психологиялык проблемалардын чечилиши.

5. Балдар психологиясынын Кыргызстанда илимий практикалык ѳнүгүү этаптары.

Ѳз алдынча иштѳѳ үчүн тапшырма:

1. Балдар психологиясынын илим катары ѳз алдынча пайда болуп ѳнүгүү шарттарын ачып берүү.

2. Балдар психологиясынын ѳнүгүүсүндѳ Л.С.Выготскийдин илимий кѳз карашынын мааниси.

3. Кыргызстанда балдар психологиясы боюнча илмий изилдѳѳлѳрдүн ѳзгѳчѳлүктѳрүн белгилегиле.

Тест тапшырмалары:

1.Баланын психикасынын ѳнүгүүсүн эң алгач изилдѳѳгѳ аракеттенген психологдор:

а) А.Л.Нечаев

б) ДЖ.Уотсон

в) С.Холл

г) Д.Б.Эльконин

2.Бихевиоризмдин негиз салуучулары:

а) И.С.Павлов

б) ДЖ.Локк

в) Ж.Ж.Руссо

г) Дж.Уотсон

3. Балдар психологиясын ѳнүктүрүүчү окууну изилдеген психолог:

а) К.Левин

б) П.П.Блонский

в) К.Н.Корнилов

г) Л.С.Выготский

4. Мектеп жашына чейинки балдардын психикасынын оюн иш-аракетинде ѳнүгүүсүн изилдеген психолог:

а) М.С.Неймарк

б) С.Л.Рубинштейн

в) А.Н.Леонтьев

г) Д.Б.Эльконин

5. Кыргызстанда балдар психологиясынын ѳнүгүүсүнѳ негиз салган окумуштуу-психолог:

а) Н.Н.Палагина

б) Т.М.Попова

в) Ш.Жанузаков

г) Х.А.Калимов

6. Кыргызстанда балдар психологиясында сындык ойду изилдеген психологдор:

а) Ч.А.Шакеева

б) Э.С.Орозалиев

в) Ж.Жумалиева

г) К.М.Кожогелдиева

7. Элдик каада-салтты ѳздѳштүрүүнүн психолого-педагогикалык шарттарын изилдеген психолог:

а) Т.А.Конурбаев

б) А.Ысыкеев

в) И.А.Агеева

г) С.И.Гершун.

III БАП. Психиканын ѳнүгүүсүнүн жалпы мыйзам ченемдери

3.1.Баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ биологиялык жана социалдык факторлор

Баланын психикасынын ѳнүгүү проблемасы балдар психологиясында негизги орунду ээлейт.

Психиканын ѳнүгүүсү кѳптѳгон шарттарга байланыштуу. Ошондуктан балдар психологиясынын эң негизги милдеттеринин бири катары психиканын ѳнүгүүсүн, шартын аныктоо болуп саналат. Илимде ѳнүгүүнү аныктоочу ѳбѳлгѳ катары баланын организминин табигый касиети (мээнин түзүлүшү жана анын иши) жана адамдар коому белгиленген.

Организмдин функциясы жана түзүлүшү атадан балага ѳтүп сакталат. Жаңы тѳрѳлгѳн баладагы адамдын нерв системасы, мээси татаал психикалык иш-аракеттин органы катары кызмат кылууга жѳндѳмдүү.

Бирок мындай биологиялык фактор ѳзгѳрбѳйт деп айтуу мүмкүн эмес.

Психолог Л.С.Выготский баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ биологиялык жана социалдык шарттын алгылыктуулугун же катнашын изилдеген. Ал адамдын жогорку психикалык функциясынын пайда болушунун коомдук-тарыхый теориясын түзгѳн. Л.С.Выготский баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ социалдык жана биологиялык фактордун байланышынын тезисин иштеп чыккан.

Л.С.Выготскийдин кѳз карашына ылайык адам тарыхый ѳнүгүүсүндѳ ѳзүнүн жүрүм-турумунун жаңы кыймылдаткыч күчтѳрүн жаратуу деңгээлине которулган. Адамдын жаңы керектѳѳлѳрү коомдо жашоодо гана пайда болуп, ѳнүгѳ алды, ал эми табигый керектѳѳлѳрү тарыхый ѳнүгүүнүн негизинде терең ѳзгѳрүүлѳргѳ дуушар болушкан.

Л.С.Выготский биринчи болуп, балдар психологиясына тарыхый принципти киргизген. Тарыхый изилдѳѳ дегенибиз – булл кыймылдын, ѳзгѳрүүнүн негизинде изилдѳѳ болуп эсептелет. Ар бир маданий ѳнүгүүнүн формасы, маданий жүрүм-турумдун формасы – бул адамзаттын тарыхый ѳнүгүүсүнүн ѳзгѳчѳлүгү.

Л.С.Выготскийдин кѳз карашы боюнча, жогорку психикалык функциялардын ѳнүгүүсүндѳ чѳйрѳ ѳнүгүүнүн булагы катары такталат. Жогорку психикалык функциялар алгач балада коллективдүү жүрүм-турумдун формасы катары, башка адамдар менен кызматташтык формасы катары пайда болуп, бара-бара баланын ѳзүнүн индивидуалдуу функциясы болуп калат. Мисалы, баарлашуу адегенде адамдар арасында мамилелешүү, сүйлѳшүүнүн каржаты, бирок ѳнүгүүнүн жүрүшүндѳ ал ички интеллектуалдык функцияны аткара баштайт.

Адамдын чѳйрѳгѳ болгон мамилеси жаш ѳткѳн сайын ѳзгѳрѳт, демек ѳнүгүүдѳ чѳйрѳнүн ролу да ѳзгѳрѳт. Л.С.Выготский, чѳйрѳнүн таасирин баланын сезимдик кабыл алуусуна карай аныктоо керектигин тактаган. Баланын болуп жаткандарды сезимдик башынан ѳткѳрүүсү чѳйрѳнүн баланын ѳнүгүүсүндѳ болгон ролун анализдѳѳнүн башаты болот.

Баланын психикасынын ѳнүгүүсү психологдор Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец ж.б.лар тарабынан изилденген.

Алар адамдын психикасынын ѳзгѳчѳлүгүн аныктоодо маданий, социалдык белгилерди аныктап, анын ичинен речке, тил катнашынына ѳзгѳчѳ мани берген.

Баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ биологиялык факторлор берилгендер менен гана аныкталбайт. Бала тѳрѳлгѳндѳ тубаса жана жекече касиеттер даяр түрдѳ берилет. Мындай ѳзгѳчѳлүктѳр баланын түйүлдүк мезгилинде сырткы чѳйрѳнүн энеге таасир этишинин натыйжасында пайда болот. Ымыркай тѳрѳлгѳндѳ нерв системасынын тиби, тубаса болгондуктан, келечекте баланын психикасынын ѳнүгүүсүнүнѳ таасир этет.

Тукум куучулукту тубаса даяр берилген сапаттардан ажырата билүү зарыл, бул ѳзгѳчѳлүктѳр бала тѳрѳлѳр алдында пайда болот да, ѳнүгүүнү инсанда билогиялык фонду түзѳт. Бул пайда болгон сапаттар баланын жашоо турмушунда белгилүү деңгээлде тарбиянын таасири астында ѳзгѳрүп, калыптанат. Тарбия психиканын ѳнүгүү шарты. Тарбиянын психиканын ѳнүгүүсүндѳ тийгизген таасирин анализдеп, окумуштуулар «Маймылдын балдарын адам сыяктуу окутуп тарбиялоого аракеттенсе кандай болот?», «Анда айрым адамзатка тиешелүү сапаттар ѳнүгѳбү?» деген сыяктуу суроолорду чечмелѳѳгѳ умтулушат. Бул максатта зоопсихолог Надежда Николаевна Ладыгина-Котс бир жарым жашынан тѳрткѳ чыкканча Иони аттуу кичинекей шимпанзени үйүндѳ тарбияланган. Ага адамдардын буюмдарына жана оюнчуктарды берип, бакма «энеси» бул буюмдарды пайдаланууну жолу менен тааныштырууга, речь аркылуу мамиле түзүүгѳ үйрѳтүүгѳ аракеттенген. Маймылдын ѳнүгүүсү күндѳлүккѳ жазылган.

Он жыл ѳткѳндѳн кийин Надежда Николаевна уулду болуп, атын Рудольф (Руди) коет. Тѳрт жашка чыкканча анын ѳнүгүүсүнѳ системалуу байкоо жүргүзѳт. Мунун натыйжасында шимпанзенин жана адамдын баласынын ѳнүгүүсүн ар кандай шартта анализденген. Баланын ѳнүгүүсү менен маймылдын ѳнүгүүсүн салыштыруудан эмнелер аныкталган?

Жүргүзгѳн байкоолордон маймыл менен баланын оюн аракеттинде, эмоционалдык абалында окшоштуктар байкалган жана бир катар принципиалдуу айырмачылыктар белгиленет. Шимпанзе колун жерден алып, түз басуу мүмкүнчүлүгүнѳ ээ боло албайт. Ал адамдын кѳптѳгѳн аракеттерин туурайт, бирок куралдарды жана заттарды пайдаланууда мындай окшоштуруп тууроо ыктарды ѳздѳштүрүп, ѳркүндѳтүүнү камсыз кылбайт. Муну тѳмѳндѳгү мисалдан кѳрүүгѳ болот. Иони балка менен мык какканды окшоштуруп туураган, бирок бир учурда ал толук күч жумшай албаса, экинчиден мыкты тик кармабайт да, мыкты кага албай убараланат. Натыйжада «тажрыйбага» карабастан Иони бир мыкты кага алган эмес. Маймылдын баласы үчүн чыгармачылык мүнѳздѳгү оюн, ыктарды ѳздѳштүрүүнүн каражаты боло албайт. Жогорудагыдай изилдѳѳнү Америкалык окумуштуу-жубайлар Д.Келлог жана К.Келлог жүргүзүшкѳн натыйжасы бирдей болгон. Натыйжада адамдын психикалык сапаттары анын мээсинин ишинин негизинде пайда болот.

Адам баласынын жана айбандардын психикасынын ѳнүгүү жолу ар башка.

Айбандарда муундан муунга ѳтүп келген ыктардын нерв системасында инстинкт катары бекемделиши, жашоонун шартына кѳнүгүүсү белгиленет.

Адамдын нерв системасынын башкы касиети, анын ѳзгѳрмѳлүүлүгү жүрүм-турумдун жаңы формасы, убактылуу байланыштардын татаал системасын ѳздѳштүрүүгѳ болгон кѳнүгүүсү психиканын ѳнүгүүсүнүн кыймалдыткыч күчү катары каралат. Баланын психикасынын ѳнүгүүсүнүн себеби, анын коомдук тажрыйбаны ѳздѳштүрүүсү болот.

Айбандар үчүн айлана-чѳйрѳ кѳнүгүү шартынын жыйындысы болсо, бала үчүн айлана-чѳйрѳ ѳнүгүүнүн булагы.

Адамдар коомунда тарбияланбаган бѳбѳк жаныбарлардын ѳнүгүү деңгээлинде болоорун психологиялык адабиятта берилген мисалдардан кѳрѳбүз. 1920-жылы индиялык психолог Риду Сингху карышкырлар уурдап кеткен эки кызды мергенчилердин жардамы менен алып келип тарбиялоого аракеттенет. Амала 8 жашта, Камала 1,5 жашта экени аныкталат. Алар тѳрт аяктап чуркайт, карышкырдай улуйт, адамдардан, жарыктан, оттон коркуп жашынышат. Амала бир жылдан, Камала он жети жылдан кийин ѳлгѳн. Бирок он жети жаштагы Камаланын акылынын ѳнүгүү деңгээли тѳрт жашар баланыкындай болгон. Ал тѳрт жылдан кийин алты сѳздү, жети жылдан кийин 45 сѳздү үйрѳнгѳн.

Экинчи бир мисал АКШда никесиз тѳрѳлгѳн алты жашар кызды чатырдан табышкан. Кыз уктап жатканда тамакты калтырып, аны менен эч кандай мамилелердин системасы түзүлбѳгѳндүктѳн, ал сүйлѳгѳндү билген эмес. Аны ооруканага жайгаштырып сүйлѳѳ речинин калыптанышына шарт түзүлгѳн. Мындай кѳптѳгѳн мисалдарды келтирүүгѳ болот. Бул мисалдар бѳбѳк тѳрѳлгѳн күндѳн айрыкча бир жаштын аягына чейин чоңдор анын психикасынын ѳнүгүүсүнүн негизги шарты катары мамилелердин системасын камсыз кылып, тарбия ишин багыттап жѳнгѳ салуу маанилүү орунга ээ экендигин далилдейт. Ансыз бѳбѳктүн тагдыры татаалдашат, психиканын ѳнүгүүсү камсыз болбойт.

Заттар, эмгек куралдары, психикалык аракеттин ыктары, мамилелердин системасы адамдын укум-тукумдарынын корутундуланган тажрыйбасын чагылдырат. Коомдук тажрыйбаны ѳздѳштүрүү татаал процесс, бала булл тажрыйбаны ѳздѳштүрүүгѳ тийиш, ансыз ал коомдук ѳндүрүштүн катышуучу адамы боло албайт.

Бала чоң кишилерден белгилүү билимдерди гана албастан, дүйнѳнү таануунун, аракеттенүүнүн ыктарын ѳздѳштүрѳт. Ѳнүгүү процессинде баланын аракеттеринин мазмуну жана мүнѳзү ѳзгѳрүшүнѳ байланыштуу маалымат арттыруучу процесстер, дүйнѳгѳ карата болгон мамиле сапаттуу түрдѳ ѳзгѳрѳт.

Баланын ѳнүгүүсү социалдык законго баш ийет.

Ар бир муун ѳзүнүн тажрыйбасын, билимин, психикалык сапаттарын эмгектин натыйжасында чагылдырат. Аларга материалдык жана духовный маданият кирет. Ар бир муун мурункулардын тажрыйбасын ѳздѳштүрүп, билимдерге ээ болот, бул чоңдордун жетекчилиги астында, окуу жана тарбия процессинде ѳтѳт. Окуу тарбия процессинин психиканын ѳнүгүүсүнѳ тийгизген таасири тѳмѳнкү мисалдан ачык кѳрүнѳт. Жашоонун алгачкы образын сактаган Гуайкил уруусу жѳнүндѳ француздук этнограф Виллар экспедициядагы кызыктуу кырдаалды белгилейт. Ал Парагвайдын бир аймагына экспедицияга барган. Ал жерде Гуайкил уруусу жашаган. Алынган маалыматтар боюнча алар ѳздѳрүнүн азыгын бал, жапайы куш, аарыны издеп, кѳчмѳн катары жашашкан. Алардын тили ѳтѳ жѳнѳкѳй болуп, башкалар менен катнаш жасашкан эмес. Гуайкил уруусу менен башкалар сыяктуу эле Виллар да таанышып, баарлаша алган эмес. Анткени, алар экспедиция жакындаганда эле шашылыш түрдѳ жер которуп кетип турушкан. Бирок алар кеткен журттан эки жашар кызды таап алган. Виллар аны Францияга алып келип энесине тарбиялоого тапшырат. Жыйырма жылдан кийин баягы кыз үч тилди ѳздѳштүрүп, окумуштуу – этнограф болгон. Бул уруунун ѳкүлдѳрүн изилдѳѳ алардын психикасынын, маданияттуу адамдан психикасынын кескин айырмаланбагандыгын кѳрсѳткѳн. Эгерде артта калган уурунун баласын азыркы замандагы үй-бүлѳдѳ тарбияласа, анын ѳнүгүү деңгээли башкалардан айырмаланбагандыгы белгиленет.

Демек, баланын табигый касиеттери, психикалык сапаттардын түзүлүшүнүн ѳбѳлгѳсү. Бул сапаттар социалдык мураска ээ болуунун натыйжасында пайда болот. Бала табияттан речтик тыбыштарды ажыратууга керектүү угуу аппаратынын түзүлүшүн жана нерв системасынын ага ылайык келген бѳлүгүн алат. Бирок сѳздү угуу тигил же бул тилди ѳздѳштүрүү чоң кишилердин жетекчилиги астында ѳнүгѳт да эне тилинин ѳзгѳчѳлүгүн үйрѳнүүгѳ жардам кѳрсѳтѳт.

Бала тѳрѳлгѳндѳ чоң кишилерге таандык жүрүм-турумдун кандайдыр бир формасына ээ эмес. Бирок балада даяр түрдѳ берилген жүрүм-турумдун жѳнѳкѳй формасы, шартсыз рефлекстер баланын жашоосунда гана эмес, анын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ да ѳтѳ зарыл.

Шартсыз рефлекстин негизинде, реакциянын сырткы таасирдүүлүгүнүн кеңейишине жана татаалдашына алып келген шарттуу рефлекстер иштелип чыгат. Элемантардык шартсыз жана шарттуу рефлектордук механизмдер баланын сырткы дүйнѳ менен болгон алгачкы байланышын камсыз кылат жана чоңдор менен болгон байланыштын шартын түзүп, коомдук тажрыйбанын ар түрдүү формасын ѳздѳштүрүүгѳ түрткү болот. Мунун таасири астында балада кийинчерээк психикалык сапаттар жана инсандык касиеттер түзүлѳт.

Коомдук тажрыйбаны ѳздѳштүрүү процессинде айрым рефлектордук механизмдер мээнин функционалдык органынын татаал системасына биригет. Мындай ар бир система бирдиктүү, толук иштеп сѳздү, музыканы угууну, логикалуу ойлонуу жана башка адамга таандык психикалык сапаттарды камсыз кылган жаңы функцияны аткарат.

Балалык мезгилде баланын организми интенсивдүү ѳнүгүп, анын нерв системасынын жана мээсинин жетилүүсү ѳтѳт. Алгачкы жети жылдын ичинде анын мээсинин массасы болжолдуу түрдѳ үч жарым эсеге артат, анын түзүлүшү ѳзгѳрѳт, функциясы ѳркүндѳйт. Мээнин жетилүүсү психиканын ѳнүгүүсүндѳ ѳтѳ маанилүү, мунун натыйжасында ар кандай аракеттерди ѳздѳштүрүү мүмкүнчүлүгү кеңийт, баланын ишке жѳндѳмдүүлүгү жогорулайт, максаттуу жана системалуу окуу жана тарбияны иш жүзүнѳ ашырууга шар түзүлѳт.

Ѳнүгүүнүн жетилиши мээнин активдүү ишине, балага сырттан таасир эткен шарттарга, чоңдордун тарбия ишине байланыштуу. Илимий далилденгендей жеткиликтүү машыкпаган мээнин бѳлүктѳрү ѳнүкпѳйт, ал түгүл кызмат кылуу жѳндѳмдүүлүгүнѳ ээ эмес. Эң жакшы азыктандыруу жана багуу маанилүү болуп, тарбия жетишсиз болгондо ѳнүгүүнү камсыз кылбастыгын да психологдор аныкташкан.

Чоңдордун бала менен системалуу карым-катнашы, баланын заттар менен аракеттенүүсүн уюштуруу жана башка шарттар ѳнүгүүнүн ѳбѳлгѳсү боло алат.

Баланын мээсинин ѳсүп жетилүүсү узак бир жактуу иш-аракетке айрыкча сезгич келет. Мунун негизинде тарбиянын таасирдүүлүгү жана анын кѳп жактуулугун жѳнгѳ салуу милдети пайда болот. Психологиялык адабиятта белгиленгендей жаш ата-эне бала менен баарлашпастан, радиону угузуп коюп баланы жалгыз калтырышканда балада мээнин угуу бѳлүкчѳсүндѳ туруктуу тормоздоо пайда болгон. Ал дүлѳй болуп калган, бул кайгылуу учур, анткени балада жандуу, адамдар коомуна багытталган карым-катнаш түзүлгѳн эмес.

Жетилип келе жаткан организм тарбиялоонун жагымдуу шарты боло алат. Бала чакта болуп ѳткѳн окуялар, анын кийинки жашоого тийгизген таасири маанилүү. Бала чактагы ѳткѳрүлгѳн окутуунун элементи, чоң адамды окутууга карганда баланын психикалык сапаттарынын ѳнүгүүсүнѳ зор таасир этет.

Табигый ѳбѳлгѳ – организмдин түзүлүшү, анын функциясы, ѳсүп жетилиши психиканын ѳнүгүүсүндѳ зарыл, ансыз ѳнүгүү ѳтүшү мүмкүн эмес, бирок алар балада кандай психикалык сапаттар пайда болоорун аныктай алышпайт. Бул тарбиянын жана жашоо шарттын таасири астында баланын коомдук тажрыйбаны ѳздѳштүрүүсүнѳ байланыштуу.

Коомдук тажрыйба психиканын ѳнүгүүсүнүн булагы катары кызмат кылат, андан бала чоңдордун жардамы аркылуу психикалык сапаттардын жана инсандык касиеттеринин түзүлүшүнѳ керектүү маалымат алат.

Бирок тажрыйбаны ѳздѳштүрүү процессин үстүртѳн кароого болбойт. Анткени бала ѳзүнѳ жакын чѳйрѳнүн активдүү мүчѳсү катары каралат. Ал ѳзүнүн каалоосун, керектѳѳсүн, кызыгуусун билдирүү менен чоңдорго кайрылат. Оюнчукка, адамдарга болгон тандалмалуу мамилеси байкалат.

Бала жашоонун биринчи жылында активдүү субъект катары аракеттердин системасын ѳздѳштүрѳт.

А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская ж.б. психологдор ѳздѳрүнүн изилдѳѳлѳрүндѳ баланын активдүүлүгү оюн, окуу иш-аракетинде гана чагылдырылбастан, таанып-билүү процессинде маанилүү орунга ээ экендигин кѳрсѳтүшкѳн. Баланын активдүүлүгү, сырткы чѳйрѳ менен мамилеси, баарлашуусу, карым-катнаштын алкагында болуп иш-аракетке багытталат. Активдүүлүктүн мүнѳзү, мааниси, формасы баланын ѳнүгүүсүндѳ күн сайын ѳзгѳрүп турат.

Баланын активдүүлүгү анын иш-аракеттеринен кѳрүнѳт. Баланын активдүүлүгүнүн ѳнүгүүсү тѳмѳндѳгүдѳй мүнѳздѳлѳт:

1.Ымыркайдын таасир эткен дүүлүктүргүчтѳргѳ берген жообу, реактивдүү аракет эрктүү мүнѳзгѳ ѳтѳт. Активдүүлүк чыгармачыл мүнѳзгѳ ээ.

2.Ымыркайдын жѳнѳкѳй кыймылдары колу-бутун кыймалдатуу, башын буру, үн салу, эрте жаш куракта балага кѳрсѳтүүнүн жана окуу элементинин таасири астында заттар менен аракеттенүүнү пайда кылса кийинчерээк татаал иш-аракетке ѳтѳт. Мындай иш-аракет уюшкан мүнѳзгѳ ээ.

3.Сүйлѳѳ речине ээ болуу менен баланын активдүүлүгү интелектуалдуу мүнѳзгѳ ѳтүп, оюн процессинин мазмунун ачык чагылдырууга эмгек тапшырмасын аткаруунун жолун ѳздѳштүрүүгѳ багытталат.

4.Ѳнүгүүнүн бардык этаптарында баланын активдүүлүгү:

• аракеттерди окшоштуруп тууроо формасында, оюнда, жүрүм-турумунда чагылдырылат;

• аракеттерди аткарууда бала чоңдордун талабына баш ийип, керектүү кыймылды жана аракеттерди иш жүзүнѳ ашырат. Мындай жол менен кѳнүгүү иштелип чыгат;

• аракеттердин ѳз алдынчалыгы, бала кездешкен жаңы заттарды кармалайт, ыргытат, бул аракеттер изилдѳѳчү «бул эмне» рефлекси менен мүнѳздѳлѳт. Речти ѳздѳштүрүү учурунда бала чоңдорго кѳптѳгѳн суроолор менен кайрылат, бул изилдѳѳчү рефлекстен байкалат. Алты-жети жашар балдардын активдүүлүгү чыгармачыл мүнѳзгѳ ээ. Мындай активдүүлүк ѳз алдынча аракеттерден байкалат.

5.Баланын активдүүлүгү чоңдордун ѳздѳрүнѳ карата болгон мамилесине багытталат. Бѳбѳктѳ чоңдорго карата керектѳѳ байкалат. Азыктануусу жана башка керектѳѳлѳрдү канаатандырууда чоңдордун жардамына муктаж. Ѳнүгүү процессинде мындай мамиле ѳзгѳрѳт. Мектеп жашына чейинки бала үчүн чоңдор билим берүүнүн булагы, ал чоңдордун ой корутундусуна, баалоосуна муктаж.

6. Эң кичине бѳбѳк курагынан баштап баланын активдүүлүгү ѳнүгүп, ѳнүгүүнүн ар кандай жаш курагында баланын активдүүлүгүнүн жетишүүсүнѳ, тарбияланышына багытталат, ѳнүгүүнүн ар кандай түрү пайда болот, бирок активдүүлүктүн формасы, мазмуну ѳнүгүү процессинде маанилүү түрдѳ ѳзгѳрѳт.

Эгерде эрте жаш курактагы бѳбѳк жакын кишилердин, энесинин кыймыл-аракетин жѳн гана туураса, кенже мектеп окуучусу ѳзүнѳ жаккан адамдардын аракеттерин, ой жүгүртүүсүн мазмундуу түрдѳ кабыл алып, чагылдырат. Кенже мектеп окуучулары татаал эмгек, окуу аракеттерин ѳздѳштүрүп жазуу, окуу ыкмаларына ээ болот. Бала ѳздѳштүргѳн аракеттерди белгиленген милдеттерге багыттап, аларды баалайт.

Активдүүлүктүн жекече ѳзгѳчѳлүгү баланын башка адамдар менен болгон мамилесинен байкалат.

Темпераменттин ѳзгѳчѳлүгү башкача айтканда нерв процессинин тубаса күчү, тең салмактуулугу жана кыймылдуулугу баланын айлана-чѳйрѳдѳгүлѳр менен болгон мамилесине да белгилүү шартта таасир этет. Тең салмаксыз бала, тынч, тең салмактуу балага караганда чоң адамдардан кѳптѳгѳн эскертүүнү угат да, ѳздѳрүнѳ карата кѳңүл бурууну талап кылат. Баланын ден-соолугунун начардыгы, кѳп оорушу да чоңдор менен болгон мамиленин мүнѳзүнѳ таасир этет. Демек чоңдор менен мамиле түзгѳндѳ баланын активдүү ишкер катары катышышы маанилүү.

Баланын жашы жогорулаганда тажрыйбасы артып, ѳз алдынчалыгынын демилгеси кеңийт, бул баланын чоңдор менен болгон мамилесинин ѳзгѳчѳлүгүнѳ жана мазмунуна таасир этет.

Психология илиминдеги изилдѳѳлѳрдүн негизинде баланын айлана-чѳйрѳ менен болгон мамилеси психиканын ѳнүгүүсүнүн жана ага карата диалектикалык мамиленин себеби катары белгиленген, мунун негизинде балада психиканын ѳнүгүү закон ченемдүүлүгү ачылат.

Баланын ѳнүгүүсү инсандык психикалык сапаттарынын ѳркүндѳѳ жолунун чечилишинде кѳптѳгѳн карама-каршылыктарды пайда кылуучу процесс.

Баланын сырткы чѳйрѳ менен мамилесинин мүнѳздүү ѳзгѳчѳлүгү – кыйынчылык, туруксуздук, ички карама-каршылыктарды пайда кылуучу процесс. Баланын ѳнүгүүсүндѳ карама-каршылыктарды жана татаал процесстерди ийгиликтүү башкарып жѳнгѳ салууда, жогорку нерв ишмердүүлүгүнүн законун пайдаланып, педагогиканын жана психологиянын жетишкендиктерин окутууну жана тарбиянын ѳнүктүрүүчү шартын түзүү зарылчылыгы белгиленген.

3.2. Психиканын ѳнүгүү шарттары

Иш-аракет жана психиканын ѳнүгүүсү. Аң-сезим менен иш-аракеттин бирдиктүүлүгү жѳнүндѳ окуу илимий психологиясынын эң жогорку жетишкендиги.

Аң-сезим иш-аракетте пайда болуп калыптанат. Иш-аракет бир жагынан инсандын ѳнүгүү шарты жана анын сапаттарынын байкалышы. Экинчи жагынан иш-аракет инсандын ѳнүгүү деңгээлине байланыштуу.

Иш-аракетте жалпы компоненттер белгиленет, алар максаты, мотиви жана аракеттер.

Инсандык сапаттын ѳзгѳчѳлүктѳрү, каалоосу, максаты, кызыгуусу, жѳндѳмдүүлүгү ар түрдүү иш-аракетте байкалат.

Иш-аракет активдүүлүктүн булагы катары белгиленип, максаттуу аң-сезимдүү багытталат.

Максатты адамдын ѳзү же башкалар белгилейт. Кандай гана шарт болбосун максатка жетүү адамдын каалоосуна байланыштуу.

Иш-аракетте баланын кызыгуусу, сезими, жѳндѳмдүүлүгү ѳнүгѳт. Баланын психикасынын ѳнүгүүсүн изилдеп үйрѳнүү бѳбѳктүн жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык ар түрдүү иш-аракетте ѳтѳт.

Ар кандай иш-аракет кыймылдуу аракетти, аракеттердин ыгын, кѳнүгүүлѳрдү талап кылат. Кѳнүгүү заттар менен болгон жѳнѳкѳй кыймыл же аракеттердин мүнѳзүн чагылдырат. Бир эле шартта аракеттин кѳп ирет кайталанышынын натыйжасында ал автоматашкан мүнѳзгѳ ѳтѳт.

Мисалы, эң алгач мектепке барганда бала тамга жазууга кѳнүгүүдѳ кыйналса, күнүгѳ кѳп ирет кайталоонун натыйжасында 1-класстын окуучусу тамганы туура жана сулуу жазууга кѳнүгѳт. Кийинчерээк мындай аракет автоматашкан мүнѳзгѳ ѳтѳт. Кыймыл-аракеттин кѳп ирет кайталанышы – ык деп аталат.

Ык - жашоодогу күнүмдүк аткарылган кѳптѳгѳн кыймыл аракеттер менен мүнѳздѳлѳт. Булар баланын жазуу, окуу аракеттери же кийим тигүү ж.б. Ык – кайталоонун натыйжасында иштелип чыгат да, андай кайталоо болбогондо ал унутулат же начарлайт. Кандай гана иш-аракет болбосун адам ѳздѳштүргѳн ыктардын жыйындысын колдонот. Мындай татаал акыл аракеттерин кайталоо б.а. аракеттердин жолун ѳздѳштүрүү жолун ѳздѳштүрүү – ыкты иштелип чыгышына алып келет.

Иш-аракетте психиканын ѳнүгүүсү, жѳндѳмдүүлүк, мүнѳздүн калыптанышы активдүү түрдѳ ѳтѳт. Баланын ѳнүгүүсү заттар жана социалдык чѳйрѳ менен активдүү маиленин негизинде ѳтѳт. Эң алгач ымыркайдагы биологиялык активдүүлүк чоңдордун жетекчилиги астында ар кандай иш-аракеттен байкалат. Иш-аракеттин ар бир түрү ѳзүнчѳ ѳзгѳчѳлүккѳ ээ. Иш-аракетте баланын кабыл алуусу, ойлоосу, чыгармачылык изденүүнүн элементи чоңдордун жектекчилигинин натыйжасында пайда болуп ѳнүгѳт. Уюшулган мазмундуу иш-аракет психиканын ѳнүгүүсүнүн шарты болот. Адамзаттын аракеттерин жана жүрүм-турумун ѳздѳштүрүү менен бала зарыл психикалык касиетке жана инсандык сапатка ээ болот.

Тарбия процессинде бала ар түрдүү аракеттерди ѳздѳштүрѳт. Ал жуунганды, сүлгү менен бети-колун аарчыганды , кашыкты кармап тамак ичкенди, кийим кийгенди, сүрѳт тартканды үйрѳнѳт. Мунун баары практикалык аракет . Ошол эле убакта бала заттардын касиетин аныктап, сүрѳт тартуунун ыгын эске сактап, оюндун мазмунун түзүүдѳ ички акыл аракеттери калыптанат. Мындай ички акыл аракеттердин калыптанышы баланын психикасынын ѳнүгүүсүн негизги мазмунун түзѳт. Бул аракеттер кабыл алуу (кабылдоочу аракеттер), ой, элес жана чыгармачылык эс ж.б. психикалык процесстердин ѳзгѳчѳлүгүнѳ байланыштуу. Алар баланын айлана-чѳйрѳгѳ ылайыкташып, практикалык аракеттерди аткаруу шарттарын камсыз кылат, ошондуктан “болжолдуу багытталган аракеттер” деп аталат.

Болжолдуу багытталган аракеттердин аткарылышы баланы практикалык аракеттерди аткарууга даярдайт. Мындай ѳзгѳчѳлүк В.С.Мухина тарабынан берилген. Мисалы, бала кичинекей арыктан секиргенге камынат, ал адегенде арыктын кеңдигин ѳлчѳйт. Бала секиргенге даярданганда аралыкка кѳз чаптырат булчуңдарын чыңайт, боюн түзѳйт. Ушунун бардыгы арыктан секирүүнүн алгачкы аракетин жана даярдануу учурун түзѳт да, аткаруудагы алгачкы аракеттер милдеттердин белгиленишине байланыштуу кырдаалды изилдеп, болгон мүмкүнчүлүккѳ ылайык иш жүзүнѳ ашырууда байкалат. Даярдануу этабынан кийин, секирүү – аткаруу этабы ѳтѳт, бул практикалык аракет. Секиргенге кѳнүгѳ элек балдарда, ченѳѳ, болжолдоо, секиргенге даярдануу байкалат.

Эки жашар бѳбѳк тепкичтен ылдый секириш үчүн, тепкичте туруп, тизелеп отурат, ылдый карайт, ѳзүнчѳ кобурайт да боору менен жатып бурулуп ылдый жылмышып түшѳт. Улуураак курактагы балдарда алгачкы аракет кѳз ирмемде башкаларга байкалбастан, кѳнүмүш шартта ѳтѳт. Жаңы шарттар пайда болгону кѳрүнѳт, кырдаалга ылайыкташуу, милдеттерди баалоо, анын ѳзүнүн мүмкүнчүлүгүнѳ ылайыкташтыруу, аракетти аткарууга даярдануу.

Аракеттерди ѳздѳштүрүү. Бала жаңы аракеттерди ѳздѳштүрѳ баштаганда ал ички планда чагылдырылбастан, сырткы формада ѳтѳт алар заттарды бири бирине ченеп кѳрүү, аларды жылыштыруу ж.б. кыймылдуу аракеттердин натыйжасында жетишет. Эгерде эки жашар балага чарчы жана тегерек кесиндинин жана аларга окшош эки фигураны бергенде ал каалаган фигурасын башка кесиндиге теңештирип ченѳѳгѳ аракеттенет. Фигура кесиндиге туура келбесе аны башка кесиндиге беттештирет. Үч жашар бала башкача аракеттенет, кесинди менен фигураны кармалап кѳрѳт да, анан аларды туура жайгаштырат. Бала белгиленген жѳнѳкѳй милдетти сырткы аракеттердин жардамысыз, акыл аракетинин деңгээлинде чечет. Бирок үч жашар баланын алдына башка татаал милдеттерди белгилегенде, ал белгиленген милдетти эки жашар баланын деңгээлинде аткарат. Мисалы, жѳнѳкѳй рычаг – мыкка илинген сызгыч пайдаланылат да, баланын алдына жайгаштырылат. Рычагдын китеп илинген бир учу балага жакын, экинчи учу андан алыс. Бала мурунку ѳткѳрүлгѳн оюндагы эки жашар баладай практикалык аракеттердин деңгээлинде калат. Ал эми беш жашар бала бул милдетти чечүүдѳ акыл аракетине таянат. Ал рычагдын жакын учун жылдырып алыскы учун ѳзүнѳ жакындатат, муну менен беш жашар бала бардык милдеттерди аткарууда акыл аракетине таянат деп айтууга болобу? – деген суроо пайда болот. Мунун жообун биз беш жашар баланын арифметикалык аракетинен кѳрѳбүз. Ал экиге үч санын кошуу мисалын чыгарганда, ал адегенде 2 жана 3 таякчаны санап алат, аларды бириктирип таштайт, кайра санайт. Бир нече убакыттан кийин бул сырткы аракеттери ички аракетине ѳтѳт, бала заттарды кайра жайгаштырбай жооп берүүгѳ кѳнүгѳт.

Бул мисалдарда кѳрсѳтүлгѳндѳй кичине бѳбѳк жана мектеп жашына чейинки бала жаңы татаал ар түрдүү аракеттерди чечүүдѳ ички психикалык аракеттерге ээ болот. Сырткы болжолдуу багытталган алгачкы аракеттер психикалык ички аракеттердин булагы катары кызмат кылат. Үч жашар бала кесиндини ченегенде, беш жашар бала рычагды жылыштырганда, алты жашар бала сандарды кошкондо ички акыл аракеттерине таянаят. Мындай ички акыл аракети ѳзүнѳн-ѳзү пайда болбойт. Мурунку этапта милдеттердин чечилиши алгачкы практикалык аракеттердин ички планга ѳтүшүнүн натыйжасында болот.

Сырткы аракеттердин ички планга ѳтүү процесси психологияда интериоризация деп аталат. Интериоризация процессинде чоңдордун жетекчилиги мекнен баланын сырткы аракеттердин ѳздѳштүрүүсү ички психикалык аракеттердин пайда болуп, ѳркүндѳшүнѳ психикасынын ѳсүшүнѳ алып келет.

Негизги иш-аракет. Ар түрдүү иш-аракетке ээ болуу окуу жана тарбиянын таасири астында ѳтѳт да, ал жалаң гана чоңдордун каалоосуна кѳз каранды болбойт, анткени бала бардык аракеттерди белгилүү ыраатуулукта ѳздѳштүрбѳйт. Бул эки себеп менен аныкталат. Биринчиден, эң алгач жѳнѳкѳй, кийин татаал аракеттер баланын мурунку жетишкендиктери менен чектелет. Экинчиден, бала жаңы аракеттерди үйрѳнѳт, ал баланын кѳрсѳтүүсүнѳ жана кызыгуусуна туура келип, аны кызыктырган тигил же бул иш-аракетке багытталат. Мисалы, мектепке чейинки бала жаңы аракеттерди башка шарттарга караганда оюн формасында берилип, оюнда пайдаланганда жеңил ѳздѳштүрѳт. Мектепке чейинки баланы тѳмѳнкү берилген татаал тапшырманы аткарууда изилдешкен.

Тѳрт жашар балдардан узак убакытка чейин кыймылдабай, түз турууну талап кылганда, кыйналып, аткара алышкан эмес. Бирок оюн формасында күзѳтчүнүн ролун аткарганда тѳрт жашар балдар кыймылдабай, узак убакыт күзѳткѳ турушкан.

Мектеп жашына чейинки куракта бала иш-аракеттин бир нече түрүн ырааттуу ѳздѳштүрѳт. Алардын ичинен иш-аракеттин негизги үч түрү: карым-катнаш ( катнаш, пикир алмашуу) заттар менен аракетенүү, оюн иш-аракети белгиленет.

Баланын чоңдор менен эмоционалдык мамилеси, заттар менен жѳнѳкѳй аракетти ѳздѳштүрүүдѳн мурда пайда болот. Ымыркай чоңдордун кайрылып сүйлѳгѳн сѳзүн түшүнбѳсѳ да аларды кѳргѳндѳ жылмайып, узак убакыт аны карайт. Баланын эмоционалдык абалына чоңдордун аракети түрткү болот (баланы колуна алат, ага үн салат, эңкейип жылмайат).

Эң кичине бѳбѳктүн (1-3 жаш) кызыгуусу чоңдор менен болгон мамиледен, заттарга ѳтѳт, бала заттар менен аракеттенүүгѳ кѳнүгѳ баштайт. Заттарды пайдалануу ыгына ээ болуу менен бала ѳз алдынча боло баштайт, чоңдордун аракетин тууроо мүмкүнчүлүгү пайда болот, алар менен бирге аракеттенүүдѳ, ѳзүнѳ, ѳзүнүн аракетине карата белгилүү мамилени талап кылууга умтулат, чоңдордун кѳңүл буруусун, мактоону талап кылат.

Соңку кадам – ролдук оюнга ѳтүү. Бала ѳз алдынча боло баштайт, чоңдордой болууга умтулуп, алардын ролун аткарууда буюмдар оюнчуктар, аракеттенүүдѳ кыялдануу менен алмаштырылат. Муну алар “оюн аракетинде” аткарышат. Демек, баланын керектѳѳсү жана кызыгуусу ар дайым чоңдор менен байланышкан. Баланын мүмкүнчүлүгүнүн ѳсүшүнүн натыйжасында мындай байланыш жаңы формага ээ болот.
Пайда болгон жаңы керектѳѳлѳр иш-аракеттин жаңы түрүнүн пайда болушунун негизи катары кызмат кылат. Жаңы аракеттерди ѳздѳштүрүү баланын мүмкүнчүлүгүн жогорулатат жана негизги иш-аракеттин жаңы түрүнүн пайда болушунун ѳбѳлгѳсү катары кызмат кылат. Баланын ѳзүнчѳ жаңы аракеттерди ѳздѳштүрүүсү, иш-аракетте оюнчук менен тигил же бул аракеттерди аткарууга кѳнүгүүсү катары каралат (куурчакты кроватка жаткырып терметкенге, кубикти машинеге салып ташыганга ж.б.). Эгерде балада ѳзүнүн айланасында адамдардын жашоосуна, алардын функциясын жеткиликтүү формада аткарууга умтулуп, кызыгуу болбосо, бул аракеттер ролдук оюндун пайда болушун камсыз кылбайт (энесин, атасын, шоферду ж.б. тууроо). Жаңы иш-аракетке ѳтүүсү чоңдордун үйрѳткѳнүнѳ гана эмес, баланын коомдогу жашоо шартка да байланыштуу. Негизги иш-аракетте баланын, керектѳѳсү жана кызыгуусу байкалат, иш-аракеттин бул түрлѳрүндѳ ар бир жаш курак үчүн маанилүү аракеттер, психикалык сапаттар жана инсандык касиеттер калыптанат. Баланын иш-аракети бул негизги иш-аракеттер менен толук мүнѳздѳлбѳйт. Булар менен катар баланын психикасынын ѳнүгүүсүнѳ ѳз таасирин тийгизген иш-аракеттин, башка түрлѳрү пайда болуп ѳнүгѳт.

Үч жаштан жети жашка чейинки куракта оюн менен катар бала иш-аракеттин кѳркѳм чыгармачыл түрүнѳ сүрѳт, чаптоо, бир нерсенин турпатын жасоо, конструкциялоого үйрѳнѳт. Ал ар түрдүү эмгек жана окуу тапшырмаларын аткарат, бирок мектепке чейинки балдарда эмгек жана окуу атайын иш аракет катары бѳлүнүп берилбестен, алар кийинчерээк түзүлѳт. Билимдерди системалуу, максаттуу ѳздѳштүрүүсү окуунун мүнѳзү мектеп жашында пайда болот, ал эми эмгек коомдук ѳндүрүшкѳ катышкан адамдардын негизги иш аракети.

Эмгектин ар бир түрү, анын аткарылышында жана ѳркүндѳшүндѳ зарыл болгон аракеттерди ѳздѳштүрүүгѳ жана психикалык сапаттардын түзүлүшүнѳ кѳмѳк кѳрсѳтѳт. Мисалы, оюн баланын ойлонуусунун, кыялдануусунун ѳнүгүүсүндѳ, алардын жүрүм-турумдун нормасын ѳздѳштүрүп, балдар менен ѳз ара мамиленин түзүлүшүндѳ маанилүү, бирок ал кабыл алуунун ѳнүгүүсүнүн атайын, негизги шарты боло албайт. Мында сүрѳт тартуу жана конструкциялоо ѳзгѳчѳ мааниге ээ. Затты жакшы тартуу же татаал үлгүнүн конструкциясын кайра чагылдыруу анын ѳзгѳчѳлүктѳрү менен толук жана так таанышуунун негизинде мүмкүн болот. Ошондуктан сүрѳт тартуу жана конструкциялоо баланын кабыл алуусунун ѳнүгүүсүнүн шарты.

Л.А.Венгер иш-аракетте заттардын формасын 4-5 жаш курактагы балдардын кабыл алуусунун ѳзгѳчѳлүгүн изилдѳѳнүн негизинде кѳрүү аркылуу кабыл алуунун ѳнүгүүсү перцептивдүү аракеттерди пайда кылып, аны калыптандырат деп белгилеген. Перцептивдүү аракеттер баланын ойлоо актысында жана үлгүнү чен бирдик катары пайдаланганда чагылдырылат. Бѳбѳктѳ кабыл алуунун пайда болуп ѳнүгүүсү башка психикалык процесстер менен байланыштуу ѳтѳт. Мисалы, мейкиндикте заттардын ѳзгѳчѳлүгүн кѳрүү аркылуу кабыл алууда баланын түшүндүрүүсү маанилүү. Кабыл алуудагы активдүү аракет баланын ой жүгүртүүсүндѳ маанилүү. Кабыл алуудагы активдүү аракет баланын ой жүгүртүүсүнѳ, түшүнүгүнѳ, речинин ѳнүгүүсүнѳ таасир этет. Кѳркѳм чыгармачылык иш-аракети баланын психикасынын ѳнүгүү шарты.

Иш-аракеттин кайсы гана түрү болбосун баланын аң-сезиминин пайда болуп ѳнүгүүсүнүн ѳбѳлгѳсү. Иш-аракетте баланын курбалдаштары жана башка адамдар менен болгон карым-катнаштарында, анын кызыгуусунун, кабыл алуусунун, сезиминин кѳп жактуулугу байкалат. Иш-аракетте баланын психикасы гана ѳнүгүп калыптанбастан, анын инсандык сапаттары да калыптанат. Инсандык бардык сапаттар ар түрдүү иш-аракетте баланын активдүүлүгүнүн негизинде пайда болуп калыптанат. Иш-аракетте баланын иштеген ишинин мазмунуна, аткаруу жолуна, мамилесине, иштин шартына байланыштуу анын психикалык процесстери менен катар, керектѳѳсү, жѳндѳмдүүлүгү калыптанат, билимдердин системасы бышыкталат. Ар бир иш-аракет аң-сезимдүү түрдѳ белгиленген милдетте багытталат.

Карым-катнаш жана психиканын ѳнүгүүсү. Карым-катнаш татаал, кѳп пландуу процесс. Ал бирдиктүү иш-аракетте адамдардын ортосундагы мамилени чагылдырат.Карым-катнаштын социалдык мааниси, коомдук тажрыйбанын жана маданияттын формасын берүүнүн каражаты катары каралат. Карым-катнаш адамдардын ортосундагы байланыш, анын натыйжасында адамдар бири-бирине таасир этип, татаал мамилелердин системасын ѳздѳштүрүшѳт. Карым-катнаш процессинде инсандык ѳз ара мамиле пайда болуп калыптанат.

Кѳп жактуу коомдук мамиле жана В.Н.Мясищев белгилегендей инсандын психологиялык мамилеси эки жактуу белгиленет. Карым-катнаш инсандын ѳнүгүүсүндѳ маанилүү, анткени карым-катнаш процессинде инсандын духовный керектѳѳсү, моралдык, эстетикалык ж.б. сезимдери калыптанат, мүнѳзү түзүлѳт. Карым-катнаш инсандын ѳнүгүүсүндѳ гана эмес коомдун ѳнүгүүсүндѳ да чоң мааниге ээ. Карым-катнашта инсандык жана коомдук мамилелер түзүлүп жѳнгѳ салынат.

Коомдун ѳнүгүүсү жана адамдардын мамилеси татаал диалектикалык процесс.

Карым-катнаш баарынан мурда ѳз ара түшүнѳ билүү.

Психологиялык адабиятта чоң кишилердин жана баланын мамилесинин ар кандай түрлѳрү бѳлүнүп берилген: 1) демократиялык ѳз ара пикир алмашууда ишенич, активдүүлүк, тең укуктуу болууга умтулуу, түшүнѳ билүү; 2) авторитардык-педагогдук, чоңдордун толук активдүүлүгү, балага ишенбѳѳчүлүк, баланын ѳз алдынчалыгын баалабоо белгиленет; 3) конформисттик – баланын мамилесин жеткиликтүү түшүнѳ албоо, мамиле түзүүнүн сырткы формада ѳтүшү; 4) конфликтүүлүк – балдар менен чоңдордун мамилесинин татаалдашы, педагогдун ишиндеги пассивдүүлүк;

Илимий адабияттарда карым-катнаштын психологиялык-педагогикалык функциясы катары тѳмѳнкүлѳр бѳлүнүп берилген:

а) Бала үчүн коллективде, үйдѳ жагымдуу психологиялык климат, оң эмоционалдык шартты түзүү;

б) бир жаш курактан, экинчи жаш курагына ѳтүүдѳ ыраатуулукту сактап карым-катнаштардын алкагында болууга даярдап үйрѳтүү.

в) балада “мен” деген түшүнүктү калыптандыруу б.а. айлана-чѳйрѳдѳгү адамдардан, сырткы дүйнѳдѳн ѳзүн бѳлүп кѳрѳ билүүгѳ кѳнүктүрүү. Мунун негизинде бала ѳз алдынчалыкка үйрѳнүп карым-катнаштын ѳзгѳчѳлүгүн ѳздѳштүрѳт. Мектепке чейинки куракта бала чоңдор менен гана мамилелердин системасында болбостон, курбалдаштары, башка балдар менен да карым-катнашта болот. Баланын курбалдаштары менен болгон мамилеси чоң кишилердин бала менен мамиле түзүүсүнѳн маанилүү түрдѳ айырмаланат. Баланын курбалдаштары менен болгон мамилеси ѳзгѳчѳ мааниге ээ. Курбалдаштары менен эмоционалдуу мамилелердин системасында үндүн бийиктиги, күлкүсү, жолдошторун туурап сүйлѳѳ ж.б. ѳзгѳчѳлүктѳрү белгиленет.

Балдардын мамилесинде, айрым учурда сѳз аркылуу ойду түшүндүрүүнүн эрежеси жана нормасы сакталбайт. Алар ойноп жатып, күтүлбѳгѳн сѳздѳрдү айтып, бири-бирин тамашалайт же капалантат, баланын жекече ѳзгѳчѳлүгү чагылдырылат.

Бала курбалдаштары менен мамилесинде ѳзүнүн демилгесин чагылдырат. Ѳнѳктѳшүн укпастан ѳзү сүйлѳйт, башкалардын сѳзүнѳ тоскоолдук кылат. Баланын курбалдаштары менен карым-катнаш аракеттери кѳп жактуу: ѳнѳктѳшүнүн аракетин жѳнгѳ салуу, ѳзүнүн оюн таңуулап, бирге ойноого умтулуу, таарынычын билдирүү, укмаксан болуу ж.б.

Демек, курбалдаштары жана чоңдор менен болгон мамиле баланын инсандык ар кандай сапаттарынын ѳнүгүүсүнѳ шарт түзѳт. Чоңдор менен болгон карым-катнашта бала сүйлѳгѳнгѳ, иштегенге, сѳздү угуп кабыл алганга, башкаларды түшүнүүгѳ, жаңы билимдерди ѳздѳштүрүүгѳ үйрѳнѳт. Курбалдаштары менен болгон мамиледе бала ѳзүнүн ѳзгѳчѳлүгүн чагылдырат, башка балдарды башкарууга умтулат, башкалардын жетегине кѳнѳт, ар түрдүү мамиледе болот. Баланын ѳнүгүүсү жана мамиле түзүүсү чоңдор жана балдар менен бирдикте ѳтѳт.

Психолог Т.Шибутани изилдѳѳсүндѳ “баланын курбалдаштары менен карым-катнаш түзүүдѳ тажрыйбасынын жоктугу, башка адамдарды түшүнѳ билүүсүн татаалдаштырат”, -деп белгилеген.

Психологияда белгиленгендей кичине бѳбѳктүн башкалар менен болгон мамилеси, анын инсан катары калыптанып, балдар коллективине кѳнүгүшүн жеңилдетет.

Психолог М.И.Лисина 1-7 жашка чейинки балдардын курбалдаштары менен карым-катнашынын тѳмѳнкү маанилүү ѳзгѳчѳлүктѳрүн белгилеген.

1.Башка адамга, курбалдаштарына болгон кызыгуу, анын ѳңүн, турпатын карап, аракетин байкоодо чагылдырылат. Ыйлаган баланы кароо ля-ля ы-ы-ы деп туурайт.

2. Өнѳктѳшүнүнѳ эмоционалдык мамиле, анын аракетин кѳңүл бѳлүп карап, ага карата ѳзүнүн мамилесин чагылдыруу менен мүнѳздѳлѳт. Мындай ѳзгѳчѳлүк 2-3 жашар баланын курбалдашы менен болгон мамилесинде байкалат. Бул эки ѳзгѳчѳлүк карым-катнаштын маанилүү жагы, анткени таанып-билүүгѳ болгон керектѳѳ, кызыгуу 1-3 жашка чейинки, балада пайда болуп активдешет.

3. Башка кишилер менен ѳз ара мамиледе болууга умтулуу.

4. Өзүнѳ карта болгон аракеттерге жооп кайтарууга умтулуу, ѳнѳгүнүн мамилесине болгон сезимталдык, кийинки эки ѳзгѳчѳлүк пикир алмашуудагы акт.

А.Н.Галигузова жана Б.О.Смирнова (14) “Бала курбалдаштары менен карым-катнашта болууга муктажбы? Мындай карама-катнаш психикасынын ѳнүгүүсүнѳ таасир этеби?”- деген суроолорду ачып берүүдѳ психолог М.И.Лисинанын изилдѳѳсүнѳ таянышкан. Алар эксперименттин негизинде 1-3 жашка чейинки бала курбалдаштарынын турпатына кызыгуу менен карап, ѳзүн ага салыштырып б.а. “ѳзүн элестетет” деп белгилешкен. Бир жарым жаштагы эки кызды (Маша,Ира) жанаша отургузуп ойногондо, Ира Машанын жүзүн, кѳйнѳгүн карап, анан ѳзүнүн кѳйнѳгүнѳ кѳз жүгүртѳт. Бир аздан кийин курбалдаштырынын бутун кармалап, ѳзүнүн бутун ага салыштыргандай кыймылдатат. Мындай аракеттер карым-катнаштын уюшулган түрү болбостон, баланын таанып билүүсүнүн активдүүлүгү.

Бир жарым –эки жаштагы бала курбалдаштары менен узак убакты ѳз ара мамиледе боло албайт. Бул куракта карым-катнашта бала ѳзүнүн курбалдаштарына “”изилденүүчү объект” катары (оюнчук сыяктуу) мамиле жасайт. А.Н.Галигузова , Е.О.Смирнова үч жашар баланын курбалдаштары менен болгон карым-катнашын анын таанып-билүүсүн булагы катары карашат. Карым-катнашта балдар практикалык жана оюн аракеттерин ѳздѳштүрүп, ѳнүктүрѳт. Балдардын мамилеси, ар кандай абалы, оюндагы чыгармачылык кыялдануусу ѳздѳрүнүн билимин ачык берүүгѳ мүмкүнчүлүк түзѳт. Үч жашар балада курбалдаштары менен карым-катнаш түзүүгѳ болгон керектѳѳ пайда болот. Үч жашка чейинки баланын карым-катнашын багыттап жѳнгѳ салууда алгач 2-3 бала менен оюнду уюштуруп ѳткѳрүү маанилүү, анткени бала жанаша ойноого, мамиле түзүүгѳ кѳнүгѳт. Бул пикир келишпѳѳчүлүктү чектейт, ошондуктан карым-катнашта чоңдордун жетекчилиги зарыл.

Мектеп жашына чейинки куракта баланын курбалдаштары менен болгон мамилеси ѳзгѳчѳ мааниге ээ болуп, чоң адамдар менен болгон мамиледен маанилүү түрдѳ айырмаланат. Баланын курбалдаштары менен болгон мамилеси ѳтѳ эле эмоционалдуу ал баланын күлкүсү, үнүнүн бийиктиги, терс эмоциясы, аракети, кыймылы менен мүнѳздѳлѳт.

Экинчиден, жүрүм-турумдун нормасын сактабагандыгы, курбалдаштары менен пикир алмашууда “эркин” мамиле байкалат.

Үчүнчүдѳн карым-катнашта курбалдашын укпай, ѳз оюн айтууга умтулуу. Ал эми чоңдор менен болгон мамиледе аларды угуп, кабыл алат.

Тѳртүнчүдѳн баланын курбалдаштары менен болгон аракети кѳп жактуу. Курбалдашына таарынат, оюн айтат, кыялдануусун чагылдырат, б.а. ѳнѳктѳшүнүн аракетине кийлигишет же башкарат.

Ал эми чоң кишилердин кайрылуусун ынтаа коюп угуп, максаттуу аракеттенүү менен бала карым-катнашта ѳзүнѳ карата мамилелердин системасын ѳздѳштүрѳт.

Чоң адамдар жана курбалдаштар менен болгон карым-катнаш баланын инсандык сапатынын ар кандай жактарынын ѳнүгүүсүнѳ шарт түзѳт. Чоң кишилер менен болгон карым-катнашта бала жаңы билимдерди ѳздѳштүрүп, сүйлѳгѳнгѳ, иштегенге үйрѳнѳт. Ал эми курбалдаштары менен болгон карым-катнашта баланын сѳз байлыгы кеңийт, кабыл алуу, ой процесстери активдешет. А курбалдаштары менен пикир алмашканда сѳз каражаттарын кеңири колдонот. Анткени алардын айрым сѳздѳрүнүн маанисин жеткиликтүү түшүндүрүүгѳ болгон аракети баланын речин активдештирет. Түшүнүп кабыл алган сѳздѳрдү активдүү түрдѳ кайра чагылдырууга керектѳѳ пайда болот. Чоң кишилер менен сүйлѳшкѳндѳ бала оюн түшүндүрүүгѳ аракеттенет, бирок курбалдаштары менен болгон пикир алмашуу андан кѳп аракеттерди талап кылат.

Курбалдаштары менен пикир алмашууда бала ѳзүнүн каалоосун, оюн, максатын так түшүндүрүүгѳ умтулат.

Психологдор А.Р.Лурия, Ф.Я.Юдовичтин изилдѳѳлѳрүндѳ белгилегендей үйдѳ тарбияланган эгиз балдар ѳз ара пикир алмашууда аракет жана тыбыштарды пайдалануу менен чектелишет. Алардын карым-катнашын активдештирүү максатында аларды эки башка группага жайгаштырышкан. Алар курбалдаштары менен карым-катнашта болуп, үч айдан кийин оюн аракеттерин, сѳз менен түшүндүрүшкѳн. Курбалдаштары менен болгон пикир алмашуу, аларды түшүнүп, ѳзүнүн аракетин пландаштыруу эгиз балдардын речин ж.б. психикалык процесстеринин ѳнүгүүсүнѳ таасир этет. Баланын чоң кишилер жана курбалдаштары менен болгон карым-катнашын психолог А. Кемпинский тѳмѳндѳгүдѳй мүнѳздѳйт. Чоң кишилер менен баланын мамилесинде белгилүү аралык сакталат, бала ѳзүнүн каалоосу, кызыгуусу менен чоң кишиге умтулат. Ал эми курбалдаштары менен жанаша бирдей абалда болуп, ѳз оюн түшүндүрүп, алардын мамилесин кабыл алат, бул курбалдаштары менен болгон карыт-катнаштын баалуулугун мүнѳздѳйт.

Психологдор А.В.Запорожец, М.И.Лисина, А.Р.Лурия ж.б. карым-катнашты баланын психикасынын ѳнүгүүсүнүн булагы катары белгилешкен.

Эксперименталдык изилдѳѳлѳрдѳ кѳрсѳтүлгѳндѳй карым-катнаш баланын жаңы билимдерди ѳздѳштүрүүсүнүн шарты болгондуктан теориялык жана практикалык мааниге ээ. Карым-катнаш балдарда чоңдордун жетекчилиги астында жѳнгѳ салынып, багытталат да психиканын ѳнүгүүсүнүн, инсандык сапаттардын калыптанышынын маанилүү шарты катары каралат.

Окутуу жана психиканын ѳнүгүүсү. Окуу иш-аракети билимдерди, ѳнүгүүлѳрдү, ыктарды ѳздѳштүрүүнүн, адамды тиричилик турмушка, эмгекке даярдоонун каражаты. Психиканын ѳнүгүүсүндѳ окутуу процесси негизги роль ойнойт.

Л.С.Выготскийдин кѳз карашы боюнча окутуу ѳнүгүүнүн кыймылдаткыч күчү. Ѳнүгүү жана окутуу жанаша ѳтүүчү, бирок эки башка процесс. Ѳнүгүү – бул ар бир баскычта жаңы сапаттардын пайда болуусу менен коштолгон инсандык калыптануу процесси.

Окутуу – бул балада адамдын тарыхый ѳзгѳчѳлүктѳрдүн ѳнүгүүсүндѳ ички зарылчылык. Окутуу жакынкы аралыкта ѳнүгүү зонасын түзѳт, б.а. ички ѳнүгүү процесстердин кыймылдарына таасир этүүсү шарт. Л.С.Выготскийдин жакынкы аралыкта ѳнүгүү зонасы бүткүл дүйнѳдѳгү психологдорго белгилүү болгон илимий ачылыш.

Жакынкы аралыкта ѳнүгүү зонасы – бул баланын актуалдуу деңгээлдеги ѳнүгүүсү менен ѳнүгүүгѳ мүмкүн болгон деңгээлдин ортосундагы аралык. Бул учур улуулардын жетекчилиги астында чечилген маселелердин жардамы менен аныкталат. Жакынкы аралыкта ѳнүгүү зонасы жетилип бара жаткан функцияларды, жетилүү процессиндеги функцияларды кѳрсѳтѳт.

Жакынкы аралыкта ѳнүгүү зонасы – бул биргелешкен иш-аракетте калыптанып, бара-бара субъекттин ички психикалык процессине ѳтүп, жогорку психикалык функциялардын пайда болуу мыйзамынын логикалуу натыйжасы.

Окутуунун психикалык ѳнүгүүгѳ болгон таасирин Л.С.Выготскийдин аң-сезимдүү системалуу жана маанилүү түзүлүшү жана онтогенезде ѳнүгүүсү жѳнүндѳгү гипотезасы далилдейт.

Окуу иш-аракети баланын акылынын активдүүлүгүнүн формасы болот. Окутуучу баланын активдүүлүгүн кѳнүгүүлѳрдү, маалыматтарды билимдерди угуп, кабыл алып, түшүнүүгѳ багыттайт. Уюшулган окуу иш-аракети ойдун ѳнүгүүсүндѳ анализдѳѳнү, корутундулоону, мурунку жана жаңы билимдерди салыштырууну негизинен окуу материалын түшүнүүнү камсыз кылган операцияларды талап кылат. Ошондой эле эс процессинин ѳнүгүүсүнѳ таасир этет. Окуу иш-аракетинде баланын чыгармачылык кыялдануусу байып, бардык психикалык процесстер эркин мүнѳзгѳ ээ. Окутууда баланын психикалык процесстери атайын белгиленген мѳѳнѳттѳ активдүүлүккѳ ѳтѳт. Окуу иш-аракети алгачкы күндѳн баштап балада зарыл жана жоопкерчиликтүү эмгек катары каралат. Ошондуктан окуу иш-аракети балдардан эрктүүлүктү талап кылат. Окуу иш-аракетинде балдарда ѳзүн контролдоо, тартиптүүлүк, ѳз алдынчалык ж.б. инсандык сапаттары тарбияланат. Окуу иш-аракети тарбиялык мааниге да ээ болот.

Окутуунун негизги милдети билимдердин негизин активдүү, аң-сезимдүү, системалуу ѳздѳштүрүүнү камсыз кылуу. Билимдерди ѳздѳштүрүү процесси тарбиячы же мугалим тарабынан берилген билимдердин жыйындысын жѳн гана кабыл алып, эске сактоо менен мүнѳздѳлбѳстѳн, башкалардын берген тажрыйбасын кабыл алып аң-сезимдүү ѳздѳштүрүүнүн ѳзгѳчѳлүгүн чагылдырат. Окуу иш-аракетинде ѳздѳштүрүлгѳн түшүнүк, аны таанып-билүүчү ишмердүүлүгү катары мүнѳздѳлѳт. Окутуу баланын тажрыйбасын, алган билимдерди текшерип, конкреттештирүүдѳ ѳбѳлгѳ катары кызмат кылуучу иш-аракет. Окуу иш-аракетин атайын программалык талаптын негизинде тарбиячы же мугалим уюштуруп ѳткѳрѳт. Окуу баланын максаттуу багытталып жѳнгѳ салынган иш-аракети.

Окутууда баланын аң-сезимдүүлүгү анын активдүүлүгүнүн формасы чагылдырылат. Окуу иш-аракетинде психикалык процесстердин калыптанышы окутуучу тарабынан багытталып жѳнгѳ салынгандыктан аны уюштурууда баланын жаш жана жекече ѳзгѳчѳлүгү эске алынат.

Окуу иш-аракетин кѳптѳгѳн психологдор изилдешкен.

Л.С.Выготский окутуу менен ѳнүгүүнүн ѳз ара байланышын изилдеп, психиканын пайда болуп ѳнүгүүсүнүн социалдуулугуна ѳзгѳчѳ маани берген. Анын ою боюнча баланын аракеттердин сырткы каражатына ээ болуусу чоңдордун кѳрсѳткѳн жардамынын, карым-катнашынын негизинде түзүлүп, окутуу ѳнүгүү процессин пайда кыла тургандыгын жана “ѳнүгүүнүн жакынкы зонасын” аныктоодо баланын ээ болгон билими, ѳз алдынчалыгы менен башкалардын кѳрсѳткѳн жардамынын айырмачылыгын белгилеген. Л.С.Выготский окутуу менен ѳнүгүүнүн байланыштуулугунда тѳмѳнкүлѳрдү эске алган.

• Окутуу – социалдык каражатка ээ болуу, бала менен чоңдордун ѳз ара кызматташтыгы.

• Окутуу ѳнүгүүнүн берилгендерине таянат.

• Окутуу ѳнүгүүнүн негизин түзѳт.

Л.В.Занков окутуунун дидактикалык системасын илимий деңгээлде ачып берген. Бул система теориялык билимдерди жогорулатуу прицибин, окутуунун татаалдыгынын деңгээлине жана окуу материалын ѳтүү темпин тездетүүгѳ таянат.

Окутуунун дагы бир системасын Д.В.Элькониндин жетекчилиги астында В.В.Давыдов иштеп чыккан. Алар окутуунун системасында ойлоонун илимий - теориялык тибин тарбиялоону далилдеген.

Баланын акылынын ѳнүгүүсүндѳ окутуунун ролун психологдор Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов ж.б.лар илимий изилдешкен.

Башка иш-аракет сыяктуу окуу эмгек менен байланышкан. Белгилүү билимдерди ѳздѳштүрүү окуу иш-аракетинин мазмунун аныктайт. Билимдерди ѳздѳштүрүү аң-сезимдүү, активдүү процесс, бала таанып-билүү милдеттерин чечүүдѳ алган билимдерин ѳз тажрыйбасына байланыштырып карайт. Окуу иш-аракетинин психологиялык негизи болуп, баланын ар түрдүү мазмундагы билимдерди ѳздѳштүрүүсү жана бул билимдерди пайдалануусу саналат.

Баланын ѳздѳштүргѳн билиминин деңгээли, мазмуну, татаалдыгы окутуунун психологиялык жагы. Балдардын билимдин белгилүү системасын ѳздѳштүрүүсү окутуунун мазмунун аныктайт.

Билимдерди ѳздѳштүрүү берилген маалыматтарды эске сактоо менен чектелбестен, башкалардын берген билимин ѳзүнүн түшүнүгүнүн негизинде кабыл алып, кайра чагылдыруусу менен мүнѳздѳлѳт. Ѳздѳштүрүлгѳн коомдук тажрыйбаны бала ѳзүнүн кичинекей тажрыйбасы менен байланыштыруусу окуу иш-аракетинин негизи болот.

Баланын жашоо тиричилиги, билими чоң кишилердин уюштуруп багыттоосуна байланыштуу, эң кичине бѳбѳк чоңдордон үйрѳнѳ баштайт. Ал басканга, заттарды туура пайдаланганга, сүйлѳгѳнгѳ гана үйрѳнбѳстѳн, ѳзүнүн жүрүм-турумун башкарууга аракеттенет. Башкача айтканда окутууда практикалык аракеттер жана психикалык аракеттер да түзүлѳт. Эң кичине бѳбѳктѳ окутуу жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык толук аң-сезимдүү багыттуу уюштурулбайт. Баланын толук ѳнүгүүсүн камсыз кылган окуу иш-аракетин багыттуу уюштуруу зарыл. Бул максатта окутуу менен ѳнүгүүнүн байланышын билип, баланы ар кандай жаш куракта эмнеге, кандайча окутууну аныктоо маанилүү. А.С.Выготский баланын акыл-эсинин ѳнүгүүсүндѳ окутуунун ылайык келишин ѳнүгүүнүн жакынкы зонасы деп белгилеген. Жѳнѳкѳй байкоолор кѳрсѳткѳндѳй эң кичине бѳбѳктүн билимдерди ѳздѳштүрүү жѳндѳмдүүлүгү тѳмѳн. Чындыгында эки жашар балага тамганын туура жазылышын кѳрсѳтүп, үйрѳтүү мүмкүн эмес. Окутуунун методу баланын жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык түзүлүшү зарыл. Мисалы, үч жашар балага кишинин сүрѳтүн тартканды айтып түшүндүргѳндѳ, ал түшүнбѳйт, бирок кишинин тартуунун жолун кѳрсѳткѳндѳ, ал сүрѳттү окшоштурууга аракеттенет (эң алгач аракет ийгиликсиз ѳтѳт).

Берилген мисалдар окутуунун ийгилиги, баланын психикасынын ѳнүгүү деңгээлине жана жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ байланыштуу экендигин түшүндүргѳнсүйт. Жѳнѳкѳй байкоолорду негизинен мындай корутундулоо туура эмес. Мындай учурда психиканын ѳнүгүүсү менен окутуунун байланыштуулугун коомдук тажрыйбаны ѳздѳштүрүп, ар кандай аракеттерге ээ болгондо ѳнүгѳт. Мындай тажрыйба жана аракеттер окутууда ѳздѳштүрүлѳт. Демек, окутуу ѳнүгүүгѳ ылайыкташпастан ѳнүгүүнү багыттап жѳнгѳ салат. Окутуу онүгүүнүн деңгээлин, жетишкендиктерин эске алуу менен анын кийинки багыттын аныктайт. Окутуу “психиканын ѳнүгүүсүнѳн озуп, анын алды жагында” – жүрѳт.

Эгерде бала кагазды ѳзү ийри-буйру тарткан түшүнүксүз сүрѳттѳн ѳзүнѳ тааныш заттарды ( топ, түтүн, киши ж.б.) кѳрѳ билсе, окутуунун кийинки сүрѳттү тартуудагы максаттуу аракеттери белгиленет. Баланы алдына максат белгилѳѳгѳ үйрѳтүү зарыл (топтун сүрѳтүн тартуу).

Психиканын ѳнүгүүсүндѳ окутуунун негизги ролу баланын жаңы аракеттерди ѳздѳштүрүүсүндѳ эң алгач чоңдордун жетекчилиги жана жардамы менен, кийинчерээк ѳз алдынча аткаруусунан кѳрүнѳт. Баланын чоңдор менен бирдиктүү аракети (чоң кишилердин кѳрсѳтүүсү, түшүндүрүүсү, аракетине кийлигишүүсү жана баланын иш-аракети ѳз алдынча аткаруусундагы айырмачылык) баланын “ѳнүгүүсүнүн жакынкы зонасы” деп белгиленет.

Окутуунун ар бир жаңы кадамы баланын ѳнүгүү деңгээлине таянат жана ѳнүгүүнүн келечектеги жаңы ѳбѳлгѳсүн түзѳт. Баланы сүйлѳѳгѳ үйрѳтүүдѳ, биз анын угуу жана кѳрүү аркылуу кабыл алуу мүмкүнчүлүгүн, чоңдорду окшоштуруп тууроосу, түшүнүгүн пайдаланабыз. Сѳздү ѳздѳштүрүү баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ кескин бурулушту пайда кылып, окутуунун жаңы формасына ѳтүүгѳ шарт түзѳт. Окутуунун жаңы формасы речтин таасири астында пайда болгон кабыл алуу жана ой процесси негизделет. Ѳнүгүүнүн деңгээлине терс таасирин тийгизген окутуунун формасы балага иретсиз берилген ар түрдүү билимдердин маалыматтардын таасири астында пайда болот. Айрым учурда кѳп ырларды жаттаган, китептен аңгемелерди окуган беш-алты жашар балдар акылдуу кѳрүнѳт. Ошол эле мындай “акылмандардын” кѳбү жѳнѳкѳй мисалдарды чагылдырууга жана аны чыгаруунун жолун ѳздѳштүрүүгѳ жѳндѳмдүү эмес.

Окуу жана тарбиянын максаттуулугу. Окутуу психикалык ѳнүгүүдѳн “озуп” алдыда болгондуктан, ал психикалык процесстеридин ѳнүгүүсүнүн багытын аныктайт, белгилүү психикалык сапаттардык калыптанышын пайда кылып, мурун түзүлгѳн сапаттардын кайра түзүлүшүнүн шарты болот.

Мектепке чейинки балага ойдун конкретүүлүгү, кабыл алууда бѳлүктѳргѳ ажырата албоо, эс менен кѳңүл буруунун эрксиздиги таандык. Психологиялык изилдѳѳлѳрдѳ мындай ѳзгѳчѳлүктѳр белгиленген. Балдар сүрѳттѳрдү жана заттарды ѳздѳрүнүн тарткан сүрѳтүн айрым бѳлүктѳрүн кабыл алат да, аны толук же айрым бѳлүктѳрүн бир эле убакта камтып кайра чагылдыруусу мүмкүн эместиги белгиленген. Мектеп жашына чейинки бала бир нерсе жѳнүндѳ ой жүгүрткѳндѳ, ѳзүнүн мурунку тажрыйбасынын негизинде ѳзүнѳ тааныш заттардын ѳзгѳчѳлүгүнѳ таянат. Мисалы, энеси балага китептен “мышык” деген сѳздү окуганда, бала “ал кайсы мышык?”, кечээги кичинекей мышыктын энесиби?” – деп сурайт. Мектеп жашына чейинки балдар башкалардын айтканына караганда ѳзүнѳ кызыктуу иш аракетте, оюн иш-аракетинде материалды тез эске сакташат.

Кабыл алуунун, ой процессинин, кѳңүл буруунун, эстин сапаттары баланын жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ байланыштуу каралып, мектепке чейинки окутуунун элементин ага ылайыктоонун зарылчылыгы белгиленген. Бирок психологдордун жана педагогдордун кийинки мезгилдеги изилдѳѳлѳрүндѳ мындай сапаттар окутуунун адаттагы ѳзгѳчѳлүгүнүн натыйжасында пайда болгондугу ачылган. Балдар үчүн тандалган билимдер конкреттүү заттарды жана алардын касиеттерин баяндап айтып берүү менен чектелген, мындай айтып берүү жакындатылган мүнѳздѳ болгон. Берилген материал майда бѳлүктѳргѳ бѳлүнүп эске сактаганга кѳп ирет кайталанган.

Окутууну ѳзгѳртүү психикалык сапаттардын кайрадан түзүлүшүнѳ алып келген. А.А.Венгер, А.В.Запорожец, В.С.Мухина ѳздѳрүнүн изилдѳѳлѳрүндѳ атайын уюшулган сенсордук тарбия б.а. тарбияны кабыл алуунун ѳнүгүүсүнѳ багыттоо, баланы заттардын сырткы касиеттерин текшерүүгѳ үйрѳтѳ тургандыгын белгилешкен. Кабыл алууда бала заттардын айрым касиеттерин анын бѳлүктѳрүн жана толуктугун ажыратып кѳрѳ билүү мүмкүнчүлүгүнѳ ээ болот.

Акыл тарбиясын туура уюштуруу баланы ойдун конкреттүүлүгүнѳн, айлана-чѳйрдѳ кубулуштардын негизги аныктоочу сапатын бѳлүп кѳрѳ билүүгѳ, ой жүгүртүп жана ѳз алдынча корутундулоого мүмкүндүк берет. Балдар бакчасындагы системалуу окутууда балдарда эрктүү кѳңүл буруунун жѳнѳкѳй формасы, атайын эске тутуу жана тарбиячыны: ынтаа коюп угуу, айткандарын аткаруунун ыгы түзүлѳт.

Демек окутуу психикалык процесстердин ѳнүгүү багытына таасир этүү мүмкүнчүлүгүнѳ ээ. Бул баланын жаш ѳзгѳчѳлүгүн эске албай, окуу иш-аракетин уюштуруу дегендик эмес. Окуу психиканын ѳнүгүү жолун толук камсыз кылып, ар бир жаш куракта анын ѳнүгүүсүнѳ мүмкүндүк берет.

Ѳнүгүүдѳ сензитивдүүлүк. Баланын жашына ылайык окутуунун ар түрдүүлүгү, тандалмалуулугу, билүүнүн жогорулашы менен айырмаланат. Белгилүү жаш куракта психиканын ѳнүгүүсүнѳ окутуу таасир этет. Мындай мезгил ѳнүгүүнүн сензитивдүү курагы деп аталат. Баланын сүйлѳѳ речинин сензитивдүү мезгили белгилүү. Бир жарымдан үч жашка чейинки куракта речь жеңил ѳздѳштүрүлѳт, баланын жүрүм-турумуна жана кабыл алуу, ой сыяктуу психикалык процесстерге негиздүү ѳзгѳрүүлѳрдү киргизет. Кандайдыр бир себептерге байланыштуу бала үч жашар мезгилге чейин сүйлѳбѳсѳ, кийинчерээк речти ѳздѳштүрүүсү кѳптѳгѳн кыйынчылыктарды пайда кылат. Баланын тилинин кеч чыгышы анын психикасынын ѳнүгүүсүнѳ тоскоолдук кылат. Аларда кѳптѳгѳн иш-аракетте жана психикалык процесстердин ѳнүгүүсүндѳ артта калуу байкалат, ойдун жана кабыл алуунун ѳнүгүүсү кечигет. Бул белгиленген кемчиликтерди жоюуда баланы сүйлѳѳгѳ үйрѳтүүдѳ жана ѳнүгүүнү башка жактарын камсыз кылууда талыкпаган педагогикалык эмгек зарыл.

Окутуунун жаңыдан калыптана баштаган психикалык сапаттарга таасир этиши, ѳнүгүүнүн сензитивдик мезгилинин болушу менен түшүндүрүлѳт. Бул мезгилде калыптанган сапаттарды кайрадан ѳзгѳртүүгѳ караганда жаңы түзүлѳ баштаган сапаттарга таасир этүү жеңил ѳтѳт.

Азыркы мезгилде окутуунун бардык түрүндѳ сензитивдик мезгил аныкталган эмес. Мектепке чейинки куракта кабыл алуунун, образдуу ойдун ѳнүгүүсүнѳ таасир эткенде окутуунун бардык түрлѳрү сензитивдүү (сезимтал) экендигин аныктаган фактылар бар.

Психиканын ѳнүгүүсүнүн негизги мазмуну болуп, ички психикалык каражаттарды иш жүзүнѳ ашыруу же аткаруучу аракеттер саналат. Бул аракеттер сырттан белгиленген аракеттерден келип чыгат. Балдардын тигил же бул аракеттерди ѳздѳштүрүүсүндѳ, алардын керектѳѳсүнѳ жана кызыгуусуна ылайык келген белгилүү бир иш аракетке катышуусу зарыл. Мындай закон ченемдүүлүктү билүү окутууда баланын психикасынын ѳнүгүүсүнѳ белгилүү деңгээлде кѳмѳк кѳрсѳтүүчү шартты, аныктоого мүмкүндүк берет. Демек окутуу психиканын ѳнүгүү шарты боло алат. Балдарда аткаруучу каражаттарды иш жүзүнѳ ашыруу аракеттеринин калыптанышына ѳзгѳчѳ кѳңүл буруп жана аларды жаш куракка ылайык толук пайдаланууга тийиш. Окутуудагы ѳнүгүүнүн борбордук бѳлүгү болуп, балдар мектепке барганга чейинки оюн, сүрѳт тартуу иш аракетинде аткарылуучу каражаттарды иш жүзүнѳ ашырууну калыптандыруу аракеттери саналат. Бул аракеттер заттардын касиети жана кубулуштарды анализдѳѳгѳ оюнда жүрүм-турумду, сүрѳт тартууда, чаптоодо ой-пикирлерди бере билүүгѳ багытталат.

Баланы иш-аракетинин түрлѳрүнүн практикалык бѳлүгүндѳ (сүрѳт тартуунун каражаты, заттарды жана оюнчуктарды пайдаланууда) аракеттерди системалуу үйрѳтүү зарыл, ансыз иш-аракет аткарылбайт. Бирок бул аткарылуучу каражаттардын калыптанышы менен байланыштуу каралат. Мындай ѳзгѳчѳлүктү эске албаганда окутуунун деңгээли, баалуулугу тѳмѳндѳп ѳнүктүрүүчү мааниси жеткиликтүү болбойт. Айрым ата-энелер жана балдар бакчасынын тарбиячылары окутууда баланы даяр үлгүнү тууроого машыктырууга аракеттенишет. Баланы тарбиячынын берген үлгүсү менен сүрѳт тартууга үйрѳтүп, ал түгүл ойногондо тигил же бул ролду аткарууда алардын жүрүм-турумун чектегени байкалат. Баланын ѳз алдынчалыгынын чектелиши кабыл алып, ой жүгүртүүнүн ѳнүгүүсүнѳ тоскоолдук кылса, экинчи учурда баланын таанып-билүүсүн багыттап активдештирүүгѳ мүмкүндүк бербейт.

Баланы ѳз алдынча таанып-билүүгѳ, заттардын касиеттерин салыштырып, корутундулоого үйрѳтүүдѳ белгиленген милдеттерди татаалдаштыруу маанилүү орунга ээ. Мындан тышкары иш-аракеттин бардык түрлѳрүнѳ ѳз алдынча сүрѳт тартууда, ролдук оюндун мазмунун ача билүүдѳ чыгармачылыктын элементтин балдарга бере билүү маанилүү. Бул мезгилде иш-аракеттин чагылдыруучу жана чыгармачыл жактары бири-бирине карама-каршы болбостон, тескерисинче биринчисининин ѳркүндѳшү, экинчисинин калыптанышынын негизи катары кызмат кылат. Бала заттардын жана кубулуштардын ѳзгѳчѳлүктѳрүн канчалык жеңил жана туура кабыл алып, сүрѳттѳ чагылдырса, анын чыгармачыл ой-пикирди түзүп, турмушка ашыруу мүмкүнчүлүгү жогору.

Бирок баланын иш-аракетинин түрлѳрү жети жашка чейин ага зарыл билимдерди жана кѳнүгүүлѳрдү ѳзүнѳ сыйдыра албайт. Ошондуктан, балдар бакчасында окутуунун түрү катары оюн ыкмаларын, сүрѳт тартууну ж.б. кеңири пайдалануу менен катар, балдарга акырындык менен жаңы нерселерге үйрѳтүү максатында окуу тапшырмалары берилүүгѳ тийиш. Окуу милдеттеринин аткарылышы алардын кызыгуусунун пайда болушуна негизделет. Окуу милдеттери математиканын элементтери, жаратылыштын кубулуштары ж.б. менен тааныштырууга багытталат.

Бардык учурда окуу иш-аракетинде ѳнүгүүнүн принциби толук сакталат, биринчиден аткарылуучу каражаттарды иш жүзүнѳ ашыруу аракеттеринин калыптанышы үчүн кам кѳрүлѳт. Мисалы, математиканы окутуунун элементтин ѳтүүдѳ баланы сандык мамилени бѳлѳ билүүгѳ – үйрѳтүү негизги мааниге ээ.

Белгиленгендей, аткарылуучу каражаттарды иш жүзүнѳ ашыруу аракеттеринин калыптанышы аларды сырткы формада ѳздѳштүрүүдѳн башталып, кийинчерээк интериоризациянын натыйжасында сырткы аракеттер, ички психикалык процесске ѳтѳ баштайт. Ошондуктан окутууда ѳнүгүүнү тигил же бул тапшырмаларды аткарууда кѳмѳк кѳрсѳткѳн сырткы каражаттарды жана ыктарды пайдалануунун жолун иштеп чыгууну болжолдойт. Пирамиданы чогултууда аны иш жүзүндѳ аткаруудагы баланын сырткы аракеттеринин, шакекчелерди бири-бирине ченѳѳ менен чектелсе, кийинчерээк, ал керектүү шакекчелерди кѳрүп тандоого ѳтѳт. Сүрѳт тартууда, чаптоодо жана башка окуу тапшырмаларын аткарууда бала сырткы аракеттердин жардамы менен ар кандай чен бирдиктерди пайдаланып заттардын касиетин аныктоого үйрѳнүшѳт.

Суроолор:

1. Баланын ѳнүгүүсүнүн мыйзам ченемдүүлүгүнүн балдар психологиясында изилдениши.

2. Психиканын ѳнүгүүсүндѳ биологиялык жана социалдык факторлордун мааниси.

3. Психиканын ѳнүгүү факторлору жана шарттары.

4. Л.С.Выготскийдин эмгектериндеги окутуу жана ѳнүгүү проблемалары.

5. Психиканын ѳнүгүүсүндѳ иш-аракеттин тийгизген таасири.

6. Карым-катнаштын баланын психикасынын өнүгүүсүндөгү өзгөчөлүгү.

7. Баланын чоңдор жана курбалдаштары менен болгон мамилесинин ѳзгѳчѳлүгү.

8. Психиканын ѳнүгүүсүндѳ окуу иш-аракетинин тийгизген таасири.

Ѳз алдынча иштѳѳ үчүн тапшырма

1. Баланын психикасынын ѳнүгүүсүнѳ таасир этүүчү табигый шарттар боюнча мисалдарды топтогула.

2. Л.С.Выготскийдин психиканын ѳнүгүүсүндѳ окутуунун таасирдүүлүгүн ачып берген илимий кѳз карашты талдоо.

3. Карым-катнаш жана психикалык ѳнүгүү жѳнүндѳ М.Л.Лисинанын ж.б. психологдордун изилдѳѳлѳрүнүн мааниси

4. Балдар менен иштѳѳдѳ теориялык маалыматтарды практикада пайдалануу мүмкүнчүлүктѳрүн ачып бергиле.

Тест тапшырмалары:

1.Баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ биологиялык жана социалдык шарттын ѳнүгүүсүн эң алгач изилдеген психолог:

а) А.А.Люблинская

б) П.Я.Гальперин

в) В.С.Мухина

г) Л.С.Выготский

2. Балада курбалдаштары менен болгон карым-катнашты изилдеген

окумуштуу-психолог:

а) М.И.Лисина

б) А.В.Запорожец

в) Н.Н.Поддъяков

г) Н.А.Менчинская

3.Мектеп жашына чейинки балдардын кабыл алуусунун ѳзгѳчѳлүгүн изилдеген окумуштуу:

а) В.В.Давыдов

б) А.А.Венгер

в) А.Р.Лурия

г) Е.О.Смирнова

IV. БАП. Курактык ѳнүгүүнү мезгилдерге бѳлүштүрүү проблема.

1. Курактык ѳнүгүүнү мезгилдерге бѳлүштүрүүдѳгү Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьевдин окуусу.

Психология илиминде психиканын ѳнүгүп ѳзгѳрүп туруусун изилдѳѳ негизги проблема болуп эсептелет. Онтогенезде психиканын физиологиялык ѳзгѳрүп туруусу курактык психофизиологиянын предмети болуп эсептелет. Курактык психофизиологиянын маселеси болуп организмдин курактык ѳзгѳрүүлѳрүн психиканын ѳзгѳчѳлүктѳрүнѳ тийгизген таасирин аныктоо. Демек, физиология илими психология менен тыгыз байланышта болгондуктан ѳнүгүп психологиялык, биологиялык жетилүү жана психикалык ѳнүгүүнү изилдѳѳсү актуалдуу проблема катары каралат.

Социалдык жана биологиялык факторлор онтогенездин жүрүшүндѳ ѳзгѳрүп тургандыктан, сапаттык жаѕы тажрыйбаларды ѳздѳштүрүүгѳ жана психикалык жаѕы мүмкүнчүлүктѳрдүн калыптануусунда атайын оѕтойлуу шарттарды түзүп турат. Мындай маалымат ѳнүгүүнүн мезгилдештирүүсү жѳнүндѳ проблема психологияда актуалдуу экендигин кѳрсѳтѳт.

Баланын психикасынын ѳнүгүүсү бир калыпта ѳтпѳйт. Мурунку убактан бери балалык мезгилди жаш курагы боюнча мүнѳздѳгѳн этаптар белгиленип келген.

Жаш курагы боюнча мезгилге бѳлүштүрүүдѳ, ѳнүгүүнүн белгилүү мыйзам ченемдүүлүгү бар. Психологдор курагы боюнча мезгилге бѳлүштүрүү, ѳнүгүү процессинин мазмунуна негизделүүгѳ тийиш деген Л.С.Выготскийдин окуусуна таянышкан. Баланын ѳнүгүүсү, чоѕдор менен болгон карым-катнашта, алар уюштурган иш-аракетте тарыхый тажрыйбаны ѳздѳштүрүүдѳ ѳтѳт. Мунун негизинде баланын ѳнүгүүсүндѳ эки негизги принцип бѳлүнүп берилет: тарыхый жана иш-аракетте ѳнүгүү принциби. Бул принциптер психологдор Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов ж.б.лар тарабынан белгиленген.

Тарыхый принциптин маанисин ачып берүүдѳ Л.С.Выготский мезгилге бѳлүштүрүүнүн жана балалыктын тарыхый табиятын айкын аныктаган.

Л.С.Выготский баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ биологиялык жана социалдык шарттардын ѳз ара байланышын изилдеген. Анын кѳз карашы боюнча адамдын ѳнүгүүсү биологиялык жетилүүгѳ да, үйрѳнүүгѳ да байланыштуу ѳтѳт. Бала тѳрѳлѳр замат бул процесстер жанаша (паралелдүү) ѳтүп, ѳнүгүүнүн бирдиктүү багытын жаратат.

Л.С.Выготскийдин аныктоосунда адамдын ѳнүгүүсү психиканын ѳнүгүшүнүн мыйзам ченемдүүлүгүнѳ баш ийет.

Курак психологиясы Л.С.Выготскийдин «ѳнүгүүнү курагы боюнча мезгилдерге бѳлүштүрүү ѳнүгүү процессинин маѕызына таянышы керек» деген жобосуна таянат.

Психикалык ѳнүгүүнү курактар боюнча мезгилдерге бѳлүштүрүү курак психологиясынын татаал проблемаларынын бири болуп саналат. Бул проблеманы изилдѳѳ теориялык мааниге ээ, себеби психикалык ѳнүгүүнүн мезгилдерин жана бир мезгилден экинчи мезгилге ѳтүүнүн мыйзам ченемдүүлүктѳрүн аныктоо аркылуу психикалык ѳнүгүүнүн кыймылдаткыч күчтѳрү жѳнүндѳ проблеманы чечүүгѳ мүмкүнчүлүк ачылат.

Онтогенез процессинде – тѳрѳлгѳндѳн тартып ѳмүрүнүн акырына чейин, адам ѳзгѳчѳ маанилүү белгилерге ээ болгон бир нече жаш курак стадиясын же мезгилин басып ѳтѳт. Мезгилдердин мазмуну, аталышы жана убакыт боюнча созулушу окумуштуулар сунуш кылган курактар боюнча мезгилдерге бѳлүштүрүүнүн негизги критерийи менен аныкталат.

Л.С.Выготскийдин ѳнүгүүнү курактар боюнча классификациялоонун негизинде динамикалык жана мазмундук критерий белгиленет. Ѳнүгүүнүн динамикасына карата балалык ѳнүгүүдѳ кризистик жана (стабилдүү) литикалык учурларды бѳлүп, кризистерге сапаттуу мүнѳздѳмѳ берүүгѳ жетишти. Л.С.Выготский кризистерге чоѕ маани берип, литикалык жана кризистик мезгилдердин бири-бирин алмаштырып туруусун баланын ѳнүгүүсүнүн мыйзамы катары баалаган. Ал эми мазмундуулукка таянып, тиешелүү курактын аѕ-сезими менен иш-аракетин аныктоочу, ар бир этапты жаѕыланууну, б.а. психикалык жана социалдык ѳзгѳрүүлѳрдү белгилеп мезгилдештирүүнү бѳлүп караган.

Берилгендердин негизинде Л.С.Выготский тѳмѳнкү курак боюнча мезгилдерге бѳлүштүрүүнү сунуш кылган:

• Жаѕы тѳрѳлүү кризиси (0-2 айга чейин);

• Бѳбѳк мезгили (2 айдан – 1 жаш);

Бир жаштагы кризиси;

• Эрте жаш курак (1-3 жаш);

• Үч жаштагы кризиси;

• Мектеп жашына чейинки курак (3-7 жаш);

Жети жаштагы кризиси ;

• Кенже мектеп курагы (7-12 жаш);

Он үч жаштагы кризиси;

• Ѳспүрүм курак (14-17 жаш);

Он жети жаштагы кризис;

Л.С.Выготскийдин психикалык ѳнүгүүнү мезгилдерге курактар боюнча бѳлүштүрүүсүндѳ кризистүү мезгил ар бир курактын аягында байкалып, карама-каршылыктардын чечилиши менен жѳнгѳ салынат. Балалыкты мезгилге бѳлүштүрүү жана ар бир мезгилдин мааниси тарыхый турмуш шартка, социалдык жагдайга байланыштуу. Ал коом тарабынан уюшулган окуу-тарбия аркылуу баланын ѳнүгүүсүнѳ таасир этет.

Коомдук турмуштагы ар кандай ѳзгѳрүүлѳр, мектепке чейинки мекемелердин билим-тарбия ишинин деѕгээлин ѳзгѳртѳт. Демек, коомдук турмушта пайда болгон ѳзгѳрүштѳр баланын ѳнүгүүсүнѳ таасир этип, аны тездетип, жаш боюнча коюлган чекти ѳзгѳртѳт.

Психиканын иш-аракетте ѳнүгүү принцибин А.Н.Леонтьев иштеп чыккан. Бул принциптин негизги мааниси бала даяр инсан болуп тѳрѳлбѳстѳн, инсан болуп калыптанат деген түшүнүктү ачып берүү. Бала индивид болуп тѳрѳлүп, инсан болуунун биологиялык ѳбѳлгѳсүнѳ ээ. Ал башкалар менен болгон бирдиктүү иш-аракетте инсан катары ѳнүгѳт. Белгиленген эки принципти психологдор баланы жаш мезгилге бѳлүштүрүүнүн сапаттуу ѳзгѳчѳлүгүн, ѳнүгүүдѳгү социалдык жагдай жана негизги иш-аракет деген түшүнүктѳрдүн негизинде ачып беришкен.

А.Н.Леонтьев ѳзүнүн эмгектеринде негизги иш-аракет жѳнүндѳ түшүнүк берген. Ар бир жаш курак мезгилде баланын таанып-билүү мүмкүнчүлүгүнѳ инсандык сапаттардын калыптанышына таасир эткен иш-аракеттин белгилүү түрү ылайык келерин А.Н.Леонтьев ачып кѳрсѳткѳн. Ар бир негизги иш-аракет ошол куракка мүнѳздүү, сапаттуу ѳзгѳчѳлүктѳрдүн же жаш боюнча жаѕы түзүлүштүн байкалышына мүмкүндүк берет, ал эми негизги иш-аракеттин бир түрүнѳн экинчи түрүнѳ ѳтүүсү жаш боюнча мезгилдин которулушунда ѳзгѳчѳ маанилүү.

Курагы боюнча мезгилге бѳлүштүрүүдѳ А.Н.Леонтьев негизги иш-аракетке ѳзгѳчѳ маани берген. Анын илимий кѳз карашында иш-аракетте чоѕдор менен баланын ѳз ара мамилеси баланын белгилүү жаш курагында ѳнүгүүсүн камсыз кылат. Бир жаш куракта эмоционалдык мамиле, экинчи жаш куракта – оюн, ал үчүнчүсүндѳ – окуу негизги иш-аракет болот.

1. Курагы боюнча ѳнүгүүнү мезгилдерге бѳлүштүрүү Д.Б.Эльконин боюнча.

Д.Б.Элькониндин теориясы Л.С.Выготскийдин илимий кѳз караштарына негизделет.

Л.С.Выготскийдин ойлорун ѳркүндѳтүп Д.Б.Эльконин психикалык ѳнүгүүнүн мезгилдүүлүгүн аныктоодо тѳмѳндѳгүдѳй критерийлерге таянат:

- ѳнүгүүнүн социалдык жагдайы. Мында баланын коомдогу мамилесинин системасын эске алуу. Анын коомдук мамилелешүү системасында ордун таба билүүсү кандай экендигин эске алуу;

- ар бир ѳнүгүү мезгилинде баланын негизги иш-аракети. Мында жѳн гана иш-аракеттин түрүн эске албастан, тиешелүү курактагы иш-аракеттин структурасын карап, эмне үчүн ушул иш-аракет негизги экендигин анализдѳѳ менен далилдѳѳ;

- ѳнүгүүнүн психологиялык жаѕы түзүлүштѳрү. Эѕ негизгиси жаѕы жетишкендиктердин социалдык жагдайда ѳсүп-ѳнүгүүсү. Негизги иш-аракетти аткарууда пайда болгон баланын мүмкүнчүлүгү;

- баланын ѳнүгүүсүндѳгү бурулуш точкалары, б.а. кризистер. Кризис бир курактык мезгил менен экинчисин бѳлүп туруучу учур.

Психологиялык-педагогикалык илимдин ѳсүшү жаш боюнча мезгилге бѳлүштүрүүнүн изилдѳѳнү тереѕдетет. Кѳрүнүктүү психолог Д.Б.Эльконин мезгилдерге бѳлүштүрүүнү иштеп чыгып, тѳмѳндѳгүдѳй аныктайт.

1. Ымыркай же жаѕы тѳрѳлгѳн бала – тѳрѳлгѳндѳн эки айдын аягына чейинки мезгил.

2. Бир жашка чейинки бѳбѳк – үч айдан бир жашка чейин, негизги иш-аракет, эмоционалдык карым-катнаш. Анын негизинде жѳнѳкѳй керектѳѳнүн каражаттарды иш жүзүнѳ ашыруу аракеттери жана кармап кѳрүү аракети кандайдыр бир деѕгээлде кѳрүү, угуу, булчуѕ кыймылы ж.б. туюу, кабыл алуу менен бирге жѳнгѳ салынат. Бул куракта маанилүү жаѕы түзүлүш, башка адамдар менен карым-катнаш түзүүгѳ керектѳѳнүн калыптанышы жана аларда белгилүү эмоционалдык мамиле пайда болот.

Мунун негизинде – башка адамдар менен карым-катнашка болгон субъектинин керектѳѳсү, анын адамдардан алганын баамдоого болгон керектѳѳ деп белгилеген Д.Б.Эльконин.

3.Эрте жаштагы курак бир жаштан үч жашка чейин. Негизги иш-аракет заттарды аспап катары пайдалануу. Бала буюмдар менен аракеттенүүнүн негизинде анын коом тарабынан иштелип чыккан жолун ѳздѳштүрүп, ага ээ болуусу. Речтин, ойдун кѳрсѳтмѳлүүлүгүнүн ѳнүгүүсү булл курактагы жаѕы түзүлүш болуп саналат.

4.Мектеп жашына чейинки курак 3-7 жаш. Негизги иш-аракет – оюн иш-аракети, анда бала адамдын иш-аракетинин фундаменталдуу маанисин ѳздѳштүрѳт. Бул куракта коомдук маанилүү, коомдук баалуу иш-аракетке умтулууда жаѕы түзүлүш (новообразование) калыптанып, баланын мектептеги окууга даяр болушун мүнѳздѳйт.

5.Жеткинчек же кенже мектеп курагы 7-11 жаш. Окуу – негизги иш-аракет. Окуу процессинде сырткы дүйнѳ жана заттар жѳнүндѳ билим ѳздѳштүрүп, эс ж.б. психикалык процесстер калыптанат. Бул куракта психикалык абал, аракеттердин ички планы ѳзгѳрүп түзүлѳт.

6.ѳспүрүм курак 11-15. Негизги иш-аракет пайдалуу коомдук иштеги карым-катнаш (окуу, эмгек, коомдук уюштуруучу иш ж.б.). ѳспүрүм ар кандай кырдаалда карым-катнаштын ыгын ѳздѳштүрѳт. Ал ѳзүн баалоого умтулат, башкаларга сын пикирди чагылдырат, чоѕ кишидей кѳрүнүүгѳ умтулат, балдар коллективине баш ийет. Мындай ѳзгѳчѳлүктѳрдүн калыптанышы жаѕы түзүлүш болуп саналат.

7.Алгачкы жетилүү курагы же жогорку мектеп жашындагы курак 15-17. Бул куракта кесипке кызыгуу, кыялдануу ж.б. сапаттар калыптанат. Негизги иш-аракет окуунун кесипке багытталышы.

Жаш боюнча мезгилге бѳлүштүрүү механизми Д.Б.Эльконин кѳрсѳткѳндѳй мамилелердин ѳнүгүү деѕгээлинин ѳзгѳрүүсү айлана-чѳйрѳ жана билимдин ѳнүгүү деѕгээли, аракеттердин ыгы менен шайкеш келет.

Жаш курагы боюнча бир мезгилден экинчи мезгилге ѳтүү ѳнүгүүнүн диалектикалык принцибинин негизинде иш жүзүнѳ ашат. Эволюциялык ѳнүгүүнүн процессинде түзүлгѳн карама-каршылыктар жаѕы жаш мезгилин пайда кылат да, улам кийинки жаш мезгил ѳнүгүүнүн жогорку деѕгээлин болжолдойт. Жаѕы керектѳѳ менен мурунку мүмкүнчүлүктү канаттандырууда карама-каршылык пайда болот. Баланын мүмкүнчүлүгү артып – анын билимин, психикалык сапаттарын мурунку жашоо шарты канааттандырбайт, баланын мурунку иш-аракетке кызыгуусу тѳмѳндѳйт, ал эми жаѕы билимдер толук түзүлбѳгѳндүктѳн тарбия ишинде кыйынчылыктар пайда болот. Бул мезгилде бала тарбиячынын талабына терс мамилесин чагылдырат. Психиканын ѳнүгүүсүндѳ келип чыккан карама-каршылыктар жана жаѕы керектѳѳлѳрдү, кызыгууну, жаѕы иш-аракетке ээ болууну пайда кылып, психиканын ѳнүгүүсүнүн кыймылдаткыч күчү болот. Эгерде бул карама-каршылыктар пайда болбосо, баланын психикасынын ѳнүгүүсү бир этаптан экинчи этапка ѳтпѳстѳн ѳнүгүүнүн жеткен деѕгээлинде калып, чоѕ адамдардын үйрѳткѳнүн ѳздѳштүрүүгѳ ѳбѳлгѳ түзүлмѳк эмес.

Д.Б.Эльконин ар бир психологиялык куракты ѳз ара татаал мамиледеги кѳрсѳткүчтѳр менен мүнѳздѳйт:

• Ѳнүгүүдѳгү социалдык ситуация;

• Негизги иш-аракет;

• Негизги жаѕы түзүлүштѳр;

Д.Б.Эльконин ар бир иш-аракеттин жүрүшүндѳ курактык психологиялык жаѕы түзүлүш пайда болуп ѳнүгѳт деп белгилеген. Бир иш-аракеттен экинчи иш-аракетке ѳтүүдѳ кризис пайда болот. Мазмунуна байланыштуу кризистер бѳлүнүп каралат.

3-11 жашар балада мамилелешүү кризиси, ал эми 1-7 жашар балада таанып-билүүдѳгү кризис (кризис мировоззрения) пайда болот.

Мамилелердин системасынын негизинде Д.Б.Эльконин бардык иш-аракеттин түрлѳрүн эки типке бѳлгѳн, негизги иш-аракетке байланыштуу: «бала-коомдук предмет (буюм, зат)» жана «бала-коомдук чоѕ киши». Белгиленген типологиянын негизинде курактын эки түрү бѳлүнүп каралат. Биринчи тип «бала – коомдук чоѕ киши» баланын керектѳѳсүнүн мотивдүүлүгү ѳнүгѳт. Бул бѳбѳк, мектеп жашына чейинки курак, ѳспүрүм. Экинчи курактык тип «бала-коомдук предмет». Бул типке эрте жаш курак, кенже мектеп окуучусу, алгач бой жеткен мезгил кирет.

Д.Б.Эльконин иштеп чыккан мезгилдүүлүк мыйзамында баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ негизги ѳзгѳчѳлүктѳр, айрыкча негизги иш-аракеттердин ѳтүү мыйзам ченемдүүлүгү, ар кандай жаш куракта негизги жаѕы түзүлүштѳрдүн пайда болушу илимий жактан ачылган.

Психология илиминде Д.Б.Элькониндин психикалык ѳнүгүүнү курактар боюнча мезгилдерге бѳлүштүрүүсү эѕ кеѕири тараган классификация болуп эсептелет.

Психикалык ѳнүгүүнү мезгилдерге бѳлүштүрүүнүн негизинде ѳнүгүүнүн закон ченемдүүлүгүн талдоонун негизинде жыйынтыктоо зарыл.

Ѳнүгүүнүн закон ченемдүүлүгү. Баланын психикасынын ѳнүгүү этабы тарыхый мүнѳзгѳ ээ болуп, ѳзгѳрүп турат. Жогоруда белгиленген этаптар баланын коомдо жашоо шартын чагылдырат.

Негизги психологиялык ѳзгѳчѳлүктѳр бирдей жаш курак этабындагы балдардын психикасынын ѳнүгүүсүн, ѳзгѳчѳлүгүн белгилүү деѕгээлде аныктайт. Эрте жаш курактагы же мектепке чейинки баланын кабыл алуусу, ой процессии, туюусу, эрк аракети ж.б. жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык мазмундуу айырмаланат.

Психикалык сапаттар алар окуу тарбия процессинин жүрүшүндѳ калыптанат. Психикасынын ѳнүгүүсү ар кандай этапта болгондо балдар психикалык сапаты менен айырмаланбастан белгилүү окуу жана тарбия шартында ар кандай сапаттардын калыптанышы менен ѳзгѳчѳлѳнѳт. Жаш курактын психологиялык мүнѳздѳмѳсү психикалык сапаттарды аныктоодон байкалат.

Ар бир жаш куракта психикасынын ѳнүгүүсүндѳ окутуунун негизги милдети ѳнүгүүнү жасалма тездетүү эмес, баладагы мүмкүнчүлүктѳрдү пайдаланып аны арттыруу, ѳркүндѳтүү болот. Психиканын ѳнүгүү этабына бѳлүү, ѳнүгүүнүн ички закон ченемдүүлүгүнѳ негизделет жана психологиялык жаш курак мезгилин түзѳт.

Суроолор:

1. Баланын ѳнүгүүсүндѳ белгиленген негизги принциптер.

2. Л.С.Выготскийдин ѳнүгүүнү курагы боюнча мезгилдерге бѳлүштүрүүдѳгү илимий кѳз карашын аныктоо.

3. Д.Б.Элькониндин курактык мезгилдерге бѳлүштүрүүсүн ачып берүү.

4. Баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ Д.Б.Эльконин белгилеген мамилелердин системасы кайсылар?

Тест тапшырмалары:

1.Баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ негизги иш-аракети аныктаган окумуштуу:

а) Л.С.Выготский.

б) Д.Б.Эльконин.

в) А.Н.Леонтьев.

г) С.Л.Рубинштейн.

2.Курактык мезгилдерге бѳлүштүрүүдѳ тарыхый принципти ачып берген:

а)Л.С.Выготский.

б) Г.Вундт.

в)А.В.Петровский.

г) А.Р.Лурия.

3.Психикалык ѳнүгүүнүн мезгилдүүлүгүн аныктоодо белгиленген критерийлерди бѳлүп караган окумуштуу:

а) П.Я.Гальперин.

б) Д.Б.Эльконин.

в) С.Л.Рубинштейн.

г) В.Мухина.

ЭКИНЧИ БОЛУМ

5 БАП. Пренаталдык ѳнүгүү жана бир жашка чейинки бѳбѳктүн ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүктѳрү

5.1.Пренаталдык ѳнүгүү

Кыргыз элинде баланын курактык жашын башкалардан айырмаланып, тѳрѳлгѳн күндѳн эсептебестен, эненин бѳюна бүткѳн күнүнѳн эсептешкен. Этникалык мындай ѳзгѳчѳлүк кыргыз элинин акылмандуулугу десе да болот. Анткени кѳптѳгѳн илимий изилдѳѳлѳрдѳ, Россиялык психологдордун берилгендери боюнча баланын курактык жашы, анын тѳрѳлгѳн күнүнѳн баштап эсептелет. Баланын пренеталдык ѳнүгүүсү бир нече этаптардан ѳтүүгѳ дуушарланат. Адамдын жарык дүйнѳгѳ келүүсү негизинен генетикалык программаланган кубулуштардан турат дегенибиз менен, ар бир конкреттүү баланын тѳрѳлүшү маданий, тарыхый, үй-бүлѳлүк шарттардын мааниси менен аныкталаарын айтууга болот.

Адамдын жаралышы – бул ѳзгѳчѳ уникалдуу кубулуш. Баланын ѳмүрү, жашоосу тѳрѳлгѳнгѳ чейин, анын уруктануу мезгилинен башталат. Бир жагынан, бала жарык дүйнѳгѳ келгенге чейин, келечек адамдын биологиялык компоненти катары жайгашат. Башка жагынан алганда эненин организминде жайгашкан келечектеги адам ѳзүнүн турмушу (тиричилиги) менен жашайт, эненин үнү, анын абалы, сырттагы ѳбѳлгѳлѳр, дүүлүктүргүчтѳр, бийик үн, жагымдуу музыка, адамдардын ѳз ара мамилеси пайда болгон жагымсыз жагдайлар ага таасир этет.

Мындай абал баланын тѳрѳлгѳнгѳ чейинки мезгилинде качан, кандайча пайда болот, - деген суроону түшүндүрүү илимий кѳз карашта божомолдуу мааниде айтылган. Мүмкүн борбордук нерв системасынын калыптанган мезгилинен же андан да эрте эненин тынчсыздануу абалына байланыштуу, эненин канынын химиялык составынын ѳзгѳрүшү келечектеги адамга таасир этиши да белгиленет.

Түйүлдүк мезгилде психиканын ѳнүгүүсү жѳнүндѳ илимдин башатын таанып-билүү далай убакытты талап кылат.

Психологиялык адабияттарда (58,147-241) курактык ѳнүгүү психологиясында (27, 70-72) пренеталдык ѳнүгүү атайын бѳлүнүп каралган.

Пренаталдык ѳнүгүү үч этапка бѳлүнѳт:

1.Герминалдык мезгил – учуру, эки жумага созулат. Сперматозоид менен урук клеткасы башка клеткадан айырмаланып, ар бири жарым хромосомдук жыйындыга ээ. Демек экѳѳнүн кошулушу бир бүтүн хромосомдук жыйынды түзүп жаѕы организмдин ѳнүгүүсүн баштайт. Мындай кошулманы зигота деп аташат.

2.Эбрионалдык мезгил – алты жумадан туруп, түйүлдүктүн структуралык ѳнүгүүсү жүрѳт.

3.Феталдык мезгил түйүлдүктүн жетилүү учуру, үчүнчү айдан тѳрѳлгѳнгѳ чейинки убакытты камтыйт.

Герминалдык мезгил. Уруктануу болгондон кийин бир нече саатттан кийин зигота фаллопиевалык түтүкчѳ аркылуу жатынды кѳздѳй жылып бѳлүнѳ баштайт. Ал эки клеткага бѳлүнѳт, андан тѳрт клетка бѳлүнѳт, андан 8, анан 16, ошентип, 6- күндүн аягында 100 клеткага жетет.

Биринчи жуманын аягында бѳлүнгѳн клеткалардан бластоциста калыптанат. Бластоциста фаллопиева түтүкчѳсү аркылуу жатынды кѳздѳй жылып турат. Бул учурда клеткалардын дифференциация процессии башталат, б.а. алар ѳздѳрүнүн болочок функцияларына карай группага бѳлүнүшѳт. Бластоцистанын ички клеткаларынан түйүлдүк диски пайда болот, андан эмбрион ѳнүгѳт. Калган клеткалардын эмбрионду каптоочу жардамчы структуралар жана коргоочу кабыкчалар калыптанат.

Уруктануунун 6-күнүндѳ бластоциста азыктануучу заттарды табуу үчүн майда кан тамырларды жаруу менен жатындын бетине жайгашууга киришет, б.а. имплантация жүрѳт. Бул процесс бойго бүткѳндүгүн билдирип, аялдын организминде гормоналдык ѳзгѳрүүлѳрдү жаратат.

Айрым учурларда мындай процесстин негизинде алгачкы бѳлүнүүдѳ окшош эки ѳз алдынча ѳнүккѳн организм пайда болушу мүмкүн. Мындан монозиготтуу бир карындуу эгиздер тѳрѳлѳт. Бул эгиздер бир клеткадан ѳнүгүшкѳндүктѳн бирдей жыныстагы, бирдей физикалык ѳзгѳчѳлүктѳгү балдар болушат.

Дизиготтуу эгиздер эки башка урук клеткаларынын уруктануусунун негизинде тѳрѳлгѳн балдар. Алар эки башка мезгилде тѳрѳлгѳн бир туугандарга окшош, демек карама-каршы жыныстагы же болбосо бирдей жыныстагы балдар тѳрѳлѳ берет.

Эмбрионалдык мезгил. Эмбрионалдык учур, бойго бүткѳн күндѳн 2- жуманын аягынан, 2-чи айдын аягына чейинки убакытты камтыйт. Бул учурда бир убакытта 2 негизги процесстер жүрѳт. Клеткалардын сырткы катмарынан, эмбрионду азыктандыруучу, коргоочу ткандар жана структуралар пайда болот. Түйүлдүк дискасынан эмбриондун ѳзүнѳ мүнѳздүү болгон бардык органдар ѳнүгѳт. Бул мезгил ичинде түйүлдүктүн негизги органдары ѳсүп чыгат: колу, буту, бети, мээси, ѳпкѳсү, сого баштаган жүрѳгу ж.б. Демек, эмбрионалдык мезгилдин аягында түйүлдүктѳ адамга гана тиешелүү болгон ѳзгѳчѳлүктѳр байкалып калат.

Эмбрион, коргоочу кабыкча менен капталган амниона кабында ѳнүгүп ѳсѳт. Түйүлдүктүн ѳсүүсү, атайын ѳнүгүп калыптанган плацента деп аталган органдын жардамы менен азыктанат.

Плацента имплантация болгондон баштап жети айга чейин ѳнүгүп ѳсѳт. Ал эмбрион менен киндик канаты аркылуу байланышта болот. Плацента жат заттарды кармап алып, азыктандыруучу заттарды ѳткѳрүү менен эне менен эмбриондун организмдеринде заттардын алмашуусун камсыз кылып турат. Демек, эмбрион эне аркылуу тиешелүү заттар менен камсыз болот.

Алты жуманын ичинде түйүлдүк тез аранын ичинде ѳсѳт, ал гана эмес күн сайын айрым ѳзгѳрүүлѳр болуп турат. Эмбриондун имплантациясынан кийин клеткалар ѳз алдынча үч кабатка дифференциация болушат. Сырткы кабыгынан, б.а. эктодермалардан – бара-бара тери, сезүү органдары, нерв системалары пайда болот. Ортоѕку кабатынан, же болбосо мезодермалардан – булчуѕ ткандары, кан жана бѳлүп чыгаруу системалары ѳнүгѳт. Ички кабаттан, б.а. энтодермалардан – ѳпкѳ, тимус, ашказан системалары ж.б. органдары пайда болот. Алар менен теѕ тайлаш нерв түтүкчѳлѳрү, жүрѳк ѳнүгѳ башташат. Бойго бүтүүнүн 4-жумасында түйүлдүктүн нерв системасы примитивдүү болгону менен жүрѳк сого баштайт. Жүрѳктүн жана нерв системасынын иштѳѳсү эмбрионду бүтүндѳй организм катары ѳнүгүүсүн камсыз кыла баштайт.

Бул мезгилде (6-8 жумада) түйүлдүктѳ адамдын сырткы белгилери, бети, кулагы, кѳзү, мурду кѳрүнѳ баштайт, бут-колдун аяктарында бѳлүктѳргѳ бѳлүнүп белги салу, сүзүүчү жаргакчадай туташат, анан манжалар пайда болот.

Феталдык мезгил үчүнчү айдын башынан тѳрѳлгѳнгѳ чейинки учурду камтыйт. Ушул учурда кѳптѳгѳн органдар жана организмдин системасында иштей баштайт. 4-5 айында манжаларда тырмак пайда болуп, денеси түзѳлѳт, мойну белгиленет. Тѳртүнчү айдын башында түйүлдүктүн бети адамдыкына окшошот. Бул учурда түйүлдүктүн денеси ѳсүп салмагы артат. Беш айлык түйүлдүктүн узундугу 230 мм-ге, салмагы 500 граммга жетет. Түйүлдүк кыймылдап, башын бурат, андан кийин бүтүндѳй денесин бура баштайт. Кѳздѳрүн кыймылдатканга аракет кылат, эриндерин кыймылдатып, оозун ачат, дем алуу кѳнүгүүлѳрүн пайдаланат, соруу кыймыл аракеттери байкалат. Беш айда кыймыл-аракеттин күчү жана кѳлѳмү жогорулагандыктан эне түйүлдүктүн тизелерин чыканактарын, башын айырмалап сезүүгѳ мүмкүндүк алат.

Алты-жети айында түйүлдүктүн узундугу 300-350мм, салмагы 800-1300 грамм болот. Анын бетинде каштын, кирпиктин белгилери пайда болот, сѳѳк системалары ѳнүгѳт, чачтары ѳсѳт.

7-айда түйүлүлдүктүн баш мээсинин бардык структурасы жетилип, организмдин бардык системасынын иштѳѳгѳ даярдыгы чѳйрѳгѳ активдүү адаптацияланышын байкоого болот. Түйүлдүк 28 жумадан кийин ѳз алдынча жашоого жѳндѳмдүүлүгү байкалат, ошондуктан жети айлык тѳрѳлгѳн ымыркайдын жашоосунда коркунучтуу абал пайда болбойт.

Сегиз айында түйүлдүк бир жумада 200 граммга чейин салмак кошуу менен, организми сырткы чѳйрѳ менен таанышууга даярдык кѳрѳ баштайт, түйүлдүктүн салмагы 2 кг-га, денесинин узундугу 42 см ге жетет.

Тогуз айында түйүлдүк ѳсѳ берет жана дүйнѳгѳ келүүгѳ даярданат, башын тѳмѳн кѳздѳй буруп жатат. Түйүлдүк 1-2 жума калганда түйүлдүк «старттык позициясын» ээлеп, аны менен бирдикте эненин денеси даярдык кѳрѳ баштайт.

Е.Е.Сапогованын окуу куралында (58,156) белгиленгендей бала тѳрѳлгѳнгѳ чейин ата-энеси менен «сүйлѳшѳ» алат. Ассошэйтед Пресс агенствосу билдиргендей АКШда 1986-жылы 700 ата жана энени бала тѳрѳлгѳнгѳ чейин атайын программанын негизинде окуткан. Окутуу кош бойлуу эненин беш айлык мезгилинен башталат. Адегенде күнүнѳ эки жолу эненин курсагын чапкылашкан, эки айдан кийин бул сигналга карата түйүлдүктѳ реакция пайда болот, ал мурунку сигнал берилгенде кыймылдай баштайт. Жѳнѳкѳй сѳздѳрдү айтуу ушундай сигналдар менен бекемделген. Экинчи учурда окуучулардын бири кош бойлуу аялынын курсагына жаагын жѳлѳп «Бѳбѳк мен сенин атаѕмын»,- деп даана айткан. Бала тѳрѳлгѳндѳн кийин атасы ошол фразасын балага кайталап айтканда бала сѳзгѳ болгон реакциянын негизинде ыйлаганы басылып, атасынын үнү чыккан жакка башын бурууга аракеттенет. Мындай ата-энени окутуунун натыйжасында тѳрѳлгѳн баланын тили эрте чыккан, ата-энесин ынтаа коюп угушкан. Демек борбордук нерв системасы эненин организминде эрте пайда болуп кызмат кылат.

Пренаталдык мезгил – түйүлдүктѳн тѳрѳлгѳнгѳ чейинки учурду камтыйт. Баланын тѳрѳлүшү жаѕы тѳрѳлгѳн ымыркай жана энеде күчтүү стресс абалында ѳтѳт.

5.2. Ымыркай мезгил жана бир жашка чейинки бѳбѳктүн ѳнүгүүсүнүн психологиялык ѳзгѳчѳлүктѳрү.

Ымыркай же жаѕы тѳрѳлгѳн мезгил. Баланын ѳнүгүүсүндѳ шартсыз рефлекстердин мааниси. Бала тѳрѳлѳр учуруна жакындаганда анын нерв системасы айрыкча нерв клеткаларынын саны жана анын түзүлүшү негизинен калыптанат жана сырткы чѳйрѳ менен активдүү байланыш түзүүгѳ даяр болот. Баланын бардык сезүү органдары тѳрѳлѳѳр алдында толук бойдон ѳнүгүп жетилет. Бул бала тѳрѳлгѳндѳн баштап, айлана-чѳйрѳнү чоѕ кишилердей кабыл алат дегенди түшүндүрбѳйт.

Жаѕы тѳрѳлгѳн бала сырткы жана ички дүүлүктүргүчтѳргѳ ар кандай тубаса реакция менен жооп берет деген түшүнүктү тактайт.

Баланын айлана-чѳйрѳ менен болгон мамилесин нерв системасынын функциясы камсыз кылат.

Бала тѳрѳлгѳндѳ коргонуу, тамактануу ж.б. бир нече шартсыз рефлекстер даяр түрдѳ берилет. Баланын ѳмүрүнүн биринчи күнүнѳн баштап тѳмѳнкү шартсыз рефлекстер байкалат.

• Кѳздүн карегинин жарыкка жооп иретинде кичирейиши коргонуу рефлексин мүнѳздѳйт.

• Азыктанууда эмүү кыймылынын пайда болушу. Эѕ алгач ымыркайдын бетине, эрдине сырттан таасир эткенде эмүү кыймылы пайда болсо, эки күндѳн кийин мындай кыймыл эринге таасир эткенде гана чагылдырылат.

• Багытталуучу рефлекс – бул рефлекс баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ чоѕ мааниге ээ. Байкоонун натыйжасында белгиленгендей алгачкы үч күндѳ күчтүү жарыкка карата бѳбѳк башын бурат.

Мындай тубаса реакциялар баланын жашоосунда зарыл. Бирок, баланы курчап турган чѳйрѳ менен анын активдүү аракеттеринин камсыз болушуна булар жетишсиз. Ымыркай чоѕдордун жардамысыз ѳзунүн эч бир керектѳѳсүн канаттандыра албайт. Башка адамдар менен болгон мамиленин натыйжасында түзүлгѳн алгачкы шарттуу рефлекстер баланын ѳнүгүүсүнүн негизи боло алат. Эѕ алгач баланы азыктандыруу абалында шарттуу рефлекс түзүлѳт.

Ымыркайдын негизги ѳзгѳчѳлүгү жаѕы тажрыйбаны ѳздѳштүрүү мүмкүнчүлүгү, адамга таандык жүрүм-турумдун формасына ээ болуусу.

Ымыркайдын дагы бир маанилүү ѳзгѳчѳлүгү анын кѳрүү жана угуусунун ѳнүгүүсү денесинин кыймылынын ѳнүгүүсүнѳ караганда тез ѳтѳт. Кѳрүү жана угуу анализаторлорунун акдивдүү кызматы баланын психикасынын ѳнүгүүсүнүн маанилүү учуру болуп саналат. А.М.Фонаревдун берилгендери боюнча бала жашоонун 5-6 күнүнѳн кийин жай жылдырган затка кароо мүмкүнчүлүгүнѳ ээ.

9 күндѳн кийин баланы колго алып терметүү абалында кармаса анын ыйлаганы басылат. 1-2 жумада ымыркай жакын аралыктагы (20-30см) кыймылдуу объектиге карата башын буру жѳндѳмдүүлүгү пайда болот. Ал эми Н.А.Фигурин, М.П.Денисова 2-3 жумада бала коѕгуроонун үнүн тыѕшап, кыймылсыз абалда болот деп белгилешкен. Муну алар «тыѕшоо» же «угуунун багытталышы» деп аныкташкан. Кийинчерээк 3-4 жумада божомолдоочу (ориентировачный) рефлекс чоѕдордун сѳзүнѳ карата пайда болот. Чоѕдордун балага кайрылуусу, үн салуусу анын тынчып, кыймылынын чектелгендигин мүнѳздѳйт.

Үч жумадан кийин ымыркайда чоѕдордун мамилесинин натыйжасында оѕ эмоционалдык абалдын пайда болушун М.И.Лисина ачып берген. «Ымыркай жакын адамдын жүзүнѳ назар салып, тынчып анан жылмаят. Ушул учурдан баштап, ымыркай жашоонун жаѕы мезгилине ѳтѳт»,- деген баалуу ойду айткан.(35,8).

Бир айлык ымыркайды угуу жана кѳрүү аракеттеринин ѳсүшү кыймылдуулуктун активдүү болушуна алып келет. Заттарды карап, үн чыккан жакка башын буруп, иретсиз кыймылдарды токтотот.

3-5 жумада кѳздүн кыймылынын багыттуулугу байкалат. Экинчи айдын башында кѳрүү жана угуунун «багытталышынын» негизинде баланын кыймылы активдүү түрдѳ иретке келет.

Ымыркайдын нерв системасынын, сезүү органдарынын жеткиликтүү ѳнүгүүсүндѳ угуу жана кѳрүүдѳн калган из жана аны уюштурган чоѕдордун иш-аракети маанилүү.

Ымыркайда эмоционалдык чѳйрѳ, «жандануу комплекси» ѳзгѳчѳ бѳлүнүп каралат.

Жаѕы тѳрѳлгѳн баланын жашоосу эѕ алгач ыйлоо аркылуу чагылдырылат. Бул шартсыз рефлектордук мүнѳзгѳ ээ. Айрым окумуштуулар ыйлоо терс эмоциянын пайда болушу деп белгилешкен. Анткени бала жашоонун биринчи күндѳрүндѳ пайда болгон жагымсыз абалды; азыктанууга болгон керектѳѳнү, астынын суу болушун ыйлоо аркылуу билдирет. Эгерде бала үчүн кам кѳрүү жакшы жагдайда болсо баланын терс эмоционалдык абалы тѳмѳндѳп ал ооруганда же кыйналганда гана чыргоолонот. Жылмаюу оѕ эмоционалдык абалды чагылдырат.

Бир айдын аягында кѳрүү жана угуу анализаторлорунун ишине дүүлүктүргүчтѳр таасир этип, ымыркайда назар салуу байкалат (чочуйт, селт этет), же тынчып мемирей түшѳт.

Ата-эненин ымыркай менен болгон мамилеси алгачкы шарттуу рефлекстердин түзүлүшүнѳ таасир этип, анын ѳнүгүүсүнүн негизи катары каралат.

Кѳрүү жана угуу анализаторлорунун активдүү иши ымыркайдын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ маанилүү учур. Анын негизинде багыттоочу (ориентировочный) рефлекстин ѳнүгүүсү пайда болот. А.М.Фонаревдун изилдѳѳсү боюнча ымыркайда эки айдын башында угуу жана кѳрүү анализаторлоруна таасир эткен дүүлүктүргүчтѳргѳ 1-2 минут назар салуу жѳндѳмдүүлүгү байкалат.

Экинчи айдын башында ымыркай энеси үн салганда тынчып кыймылын токтотот. Кѳздүн кыймылы белгилүү объектиге багытталып, чоѕ адамдарды кѳргѳндѳ тынчсызданып, эмоционалдуу кыймыл пайда болот. Мындай ѳзгѳчѳлүк психологияда «жандануу комплекси» деп аталат. Үндүн ар кандай басымда айтылышы, эненин ымыркайга жакындап назар салуусу, анын чоѕдор менен мамиле түзүүсүнѳ таасир этип, анын буту-колунун кыймылдуулугу активдешет. Ымыркайдын кыймылынын активдүүлүгүнүн тѳмѳндѳшү анын психикасынын ѳнүгүүсүн кечиктирет. Ымыркайда шарттуу рефлекс түзүлѳ баштайт. Эне ымыркайды колго алып, азыктандырып, кийимин кийгизип жана башка аракеттердин системасын аткарганда, ал эне жытын, жылуулукту эѕ алгач туюп, оѕ эмоционалдык реакцияны чагылдырат. Баланын ѳнүгүүсү чоѕдордун мамилесине байланыштуу. Ымыркайда анализаторлордун ишин активдештирүү, «жандуу комплексинин» пайда болушу, чоѕдордун балага жасаган мамилеси, кийин бѳбѳк жашындагы баланын речинин, кыймыл-аракетинин сенсордук ѳнүгүүсүнѳ түрткү болот.

Экинчи айдын башында мээримдүү мамилеге жооп иретинде ымыркайдын жылмаюусу байкалат. Оѕ эмоциянын пайда болушунда ымыркайдын күнүмдүк керектѳѳсүн канаттандыруу менен катар, чоѕ адамдардын жакшы мамилеси зарыл. Эки айында бала ѳзүнѳ эѕкейип жакындаган адамдын жүзүнѳ карап, бир аз тынчыйт, жылмаят, колу-бутун кыймылдатат, үн салат. Бул чоѕ адамдардын карым-катнашына керектѳѳнүн пайда болушу жана ымыркайдын биринчи социалдык керектѳѳсү.

Е.К.Каверина баланын чоѕдордун үнүнѳ болгон реакциясын изилдеп, аны бала менен чоѕдордун ортосундагы байланыштын алгачкы формасы деп белгилеген. Мындай байланыштын пайда болушу бир жашка чейинки баланын ѳнүгүү мезгилинин башаты. Бул мезгилде эмоционалдык реакция органикалык керектѳѳнүн канаттандырылышы менен байланыштуу пайда болот.

Л.С.Выготский ѳзүнүн «Ымыркай курак» - деген эмгегинде баланын айлана-чѳйрѳгѳ болгон мамилесинин социалдуулугун белгилеген.

Ымыркайда анализаторлордун ишин активдештирүү «жандануу комплексинин» пайда болушу, чоѕдордун балага жасаган мамилеси, кийин бѳбѳк жашындагы баланын речинин, кыймыл-аракетинин сенсордук ѳнүгүүсүнѳ түрткү болот.

«Жандануу комплексинин» пайда болушу ымыркай мезгилинен кийинки жаш куракка ѳтүү чеги болот. Жаѕы тѳрѳлгѳн мезгилден ымыркай курагына ѳтүүдѳ тѳмѳнкү ѳзгѳчѳлүктѳр мүнѳздүү:

• Кѳрүү жана угуу реакциясынын пайда болушу;

• Баланын кыймылынын активдүүлүгүнүн башталышы;

• Шарттуу рефлекстер айрым дүүлүктүргүчтѳргѳ карата пайда болуп, түзүлѳ баштайт;

• Чоѕдорго карата оѕ эмоционалдык реакциянын, карым-катнашка керектѳѳнүн пайда болушу баланын психикасынын ѳнүгүүсүнүн ѳбѳлгѳсү болот;

Ымыркайдын когнитивдик ѳнүгүүсү кѳрүү жана угуу анализаторлорунун ишинин жетилгенинен билинет. Ымыркай бул учурда жай кыймылдаган оюнчукту карайт.

Личносттун ѳнүгүүсүнүн башталышында чоѕ адамдарга, энесине ымыркайда керектѳѳ пайда болот. Энеси жакындаганда анын колу-буту активдүү кыймылдайт, мындай абалда «жандануу комплекси» ѳтѳт.

Когнитивдик жана личносттук ѳнүгүүнүн башталышында эненин кыска 2-3 ыр саптарын: «Алдей-алдей ак бѳпѳм,

Ак бешикке жат бѳпѳм», же

«Алдей, алдей, алдей ай,

Уктап койчу бѳбѳгүм!» (43,22) деп айтып ымыркайга мээримдүү мамиледе болушу ѳзгѳчѳ мааниге ээ.

Бир жашка чейинки бѳбѳктүн психикасынын ѳнүгүүсү. Үч айдан баштап бѳбѳктүн ѳнүгүүсүнүн экинчи мезгили бѳлүнүп каралат. Бѳбѳктүн ѳнүгүүсүндѳ оциалдык кырдаал ѳзгѳчѳ мааниге ээ. Бир жашка чейинки бѳбѳктүн ѳнүгүүсүнүн негизги шарты катары чондордун мамилеси белгиленет. Ымыркайдын алгачкы айында эне балага үн салып кайрылуу менен кѳрүү жана угуу анализаторлорунун ишин активдештирет, бул психиканын ѳнүгүүсүнүн ѳбѳлгѳсү болсо, кийинчерээк бѳбѳктүн жашоосу багуусуна байланыштуу болот. Анткени, баланын керектѳѳсүн канаттандырууда эне баланы азыктандырат, кийимин кийгизет, оройт, кургактайт ж.б. кѳптѳгѳн иш-аракеттерди аткарат.

Балада эѕ алгач пайда болгон керектѳѳ социалдык мааниге ээ. Мындай мамиленин маанилүүгүнүн чоѕдор жеткиликтүү баалабаганда терс эмоционалдык реакция пайда болот да баланын чыргоолонуп, тынчсыздануусу жогорулайт. Баланын нерв системасында козголуу басымдуулук кылат. Ошондуктан бѳбѳктүн керектѳѳсүн, умтулуусун канаттандырып, багыттоодо чоѕдордун мамилеси негизги мааниге ээ.

Баланын чоѕдорго карата оѕ эмоционалдык абалынын пайда болушу карым-катнаштын ѳзгѳчѳлүгүн чагылдырат. Эгер бѳбѳк ойногусу келбей чыргоолонсо, энесинин кайрылып үн салуусу анын кѳѕүлүн кѳтѳрѳт. Бѳбѳк жанындагы оюнчуктарга алаксыйт. Үч айында ѳзүнѳ жакын адамдарды бѳлүп тааный баштайт. Чоѕдор бѳбѳктүн үч айлык мезгилинен баштап активдүү мамилеге ѳтүп, анын психикасынын ѳнүгүүсүн жѳнгѳ салууда эмоционалдык карым-катнаш маанилүү орунга ээ.

М.Ю.Кистяковская бѳбѳктүн чоѕдор менен мамилесинин татаалдыгын изилдеген. Ал үч айлык бѳбѳк ѳзүнүн энесин башкалардан ажыратса, үч-тѳрт айында ѳздѳрүнѳ карата кайрылып сүйлѳгѳн адамдарга жылмайып, колу-бутун тыбырчылатат. Ал эми 5-6 айында чоочун кишинин сѳзүн укканда ага карап тынчып, тыѕшайт, же ыйлайт. Бѳбѳк ѳзүнүн энесин, эжесин, жакын адамдарын кѳргѳндѳ кубанганын ачык чагылдырат, талпынып үн сала баштайт.

Тѳрт айында кѳздүн кыймылы түстүү оюнчуктарга, заттарга багытталат. Беш айында кармоо актысы активдешет. Тѳрт-беш айында заттарды колу менен кармап, оозуна жакындатат. Алты-жети айында бѳбѳктүн колунун кыймылы заттарга, оюнчуктарга багытталат. Бир учурда эки оюнчукту кармап, аны жерге ыргытып, кайра алып кармалайт. Бѳбѳктѳ заттарды кармап аракеттенүү активдешет.

Бѳбѳктѳ чоѕдордун мамилесине жооп иретинде жылмаюунун, кыймылдын активдүүлүгүнүн жана башка аракеттердин пайда болушу «жаѕдануу комплекси» деп белгиленет.

Бѳбѳктүн ѳнүгүүсүндѳ кыймыл аракеттердин иретсиздиги пайда болуп эѕ алгач колдун кыймылы активдешип, багыттуулугу байкалат.

Бѳбѳктүн сенсорикасы кыймыл аракетине караганда тез ѳнүгѳт. Окшоштуруп туурап, ѳзүнүн каалосун сѳз аркылуу берүүгѳ умтулулат.

Бѳбѳк жашында энеси менен мамиле түзүүгѳ болгон аракет «жаѕы түзүлүш» катары белгиленет. 5-6 айлык бѳбѳктүн чоѕдор менен болгон мамилесинде үн салуусун, былдыроосун М.Н.Лисина ситуативдүү – инсандык аракет деп белгилеген.

6-айдан кийин бѳбѳктүн чоѕдордун речин түшүнүүсү интенсивдүү ѳнүгүп, автономдук речь пайда болот.

Алты айлык балада колдун кыймылдуулугу артат, заттарга, оюунчуктарга колун созуп кармап, алар менен аракеттенет. Кабыл алуусу предметтүүлүккѳ ѳтѳт, кѳрүү аркылуу кабыл алат. Эмоционалдык абалы активдешет. Жети айынан баштап эки башка зат же оюнчук менен аракеттенет. Мисалы, кашыкка шакекчени илет же таякчага оюнчукту илет.

Жети-сегиз айлык бѳбѳктѳрдѳ сѳздү түшүнүү этабы пайда болот. Эне ага куурчак кана? – деген суроо менен кайрылганда, бѳбѳк эненин сѳзүн түшүнүп, башын буруп, кѳздүн кыймылы менен айтылган затты издѳѳсү, алгачкы речтик катнаштын элементин түзѳт. Бул мезгилде бѳбѳктү тѳшѳк, жаздыктар менен тосуп отургузуп койгон учур да кездешет. Мындай мамиле анын эмгектеп, басканын гана кечиктирбестен, аракетинин активдүүлүгүн тѳмѳндѳтүп, ѳнүгүүсүн кечиктирет. Кийинчерээк бала менен эненин чоѕ кишилердин карым-катнашы бирдиктүү аракеттердин натыйжасында турмушка ашат. Чоѕдор балага заттар менен аракеттенүүнүн ыгын кѳрсѳтүп, аны аткарууга жардамдашат. Мунун негизинде эмоционалдык мамиленин мүнѳзү ѳзгѳрѳт. Карым-катнаштын таасири астында бѳбѳктүн активдүүлүгү артып жалпы жашоо жѳндѳмдүүлүгү жогорулайт, бул анын кыймылына, речине, сенсордук ѳнүгүүсүнѳ белгилүү деѕгээлде шарт түзѳт.

Алты айынан баштап бала затты белгилеген сѳз менен заттардын ортосундагы байланышты аныктоого жѳндѳмдүү боло баштайт. Мисалы, колуѕ кана? – деп сураганда, колун кыймылдатат же кѳзүѕ кана? – десе кѳзүн жумат ж.б.

Бѳбѳк 8-9 айында эѕ алгач чоѕ кишилер менен ойногонго кубанса, кийин ал оюн аракетине канаттанууга ээ болот.

Чоѕ кишилер менен бѳбѳктүн бирдиктүү иш-аракетинде ымыркайда алардын аракетин тууроо жѳндѳмдүүлүгүнүн ѳнүгѳ башташы маанилүү. Бул окутуунун элементинин мүмкүнчүлүгүн жогорулатуунун кѳрсѳткүчү. 8-9 айында бѳбѳк чоѕдордун кыймылын жана сѳзүн байкайт. Башкалардын ѳзүнѳ кѳрсѳткѳн аракеттерин дароо кайра чагылдырбайт. Тууроо, кайталоо бир нече убактан кийин же кѳп ирет кѳрсѳтүүнүн натыйжасында пайда болот.

9-10 айында бѳбѳктѳр чоѕдордун кѳп аракеттерин кайталап туурай баштайт. Стол тазалаганды кѳргѳндѳ бѳбѳк колундагы нерсе же оюнчук менен столду сүртѳт.

Чоѕ кишилердин жетекчилиги астында баланын ээ болгон аракеттери анын психикасынын ѳнүгүүсүнүн негизин түзѳт. Демек ымыркай куракта байкалган бѳбѳктүн психикасынын ѳнүгүүсүнүн жалпы мыйзам ченемдүүлүктѳрү, психикалык процесстер ж.б.ѳзгѳчѳлүктѳрү жашоо шарттын, тарбиянын, окутуунун таасири астында түзүлѳт.

Бѳбѳктү чоѕ кишилер карым-катнаштын жагдайына ѳтѳ эле эрте катыштырат. Карым-катнаш башка адамдын жекече ѳзгѳчѳлүгүнѳ багытталат.

Бала тѳрѳлгѳндѳн бир жумадан кийин, аларды изилдѳѳнүн негизинде тѳмѳнкү эки шарт белгиленген.

Биринчиден, ымыркайда энесинин багуусунда жана камкордугуна карата болгон объективдүү керектѳѳ пайда болот. ѳзүнүн керектѳѳлѳрүн канаттандыра албаган ымыркай чоѕ кишилердин жардамысыз жашоо мүмкүнчүлүгүнѳ ээ эмес. Бул карым-катнашка болгон керектѳѳ катары каралбайт. Бѳбѳк тѳрѳлгѳндѳн баштап ыйлаганда, чыргоолонгондо чоѕ кишилердин жардамына муктаждыгы байкалат. Ымыркайда бул мезгилде карым-катнаш пайда болбогондуктан ѳзүнүн керектѳѳсүн чагылдырган белгилерди энесине багыттай албайт.

Экинчи шарт – чоѕ кишилердин жүрүм-турумун балага багытталышы алар ымыркайды орогондо, уктатканда ж.б. жагдайларда ага сүйлѳйт.

Эки, үч, тѳрт айлык ымыркайга энеси же жакын кишилери мээримдүү сүйлѳп, эѕкейип жылмайганда бѳбѳк бутун тыбырчылатып, үн салат. Мындай эмоционалдык байланыш жети минутка созулгандыгын психолог М.И.Лисина белгилеген.

Тѳрт-беш айында бѳбѳк энесин башкалардан ажыратып, аны кѳргѳндѳ кѳздүн кыймылын багыттап, бир азга тынчып, анан талпынып, мындай аракет оѕ эмоциянын пайда болушун багыттайт, 5-6 айлык бѳбѳктѳ эмоция ар түрдүү деѕгээлде чагылдырылат.

Эѕ алгач чоѕ кишилер баланы карым-катнашка тартса, кийинчерээк бѳбѳктѳ башка кишилер менен карым-катнаш түзүүгѳ керектѳѳ пайда болуп, анын каражаты иштелет. Бѳбѳктүн, кыймылынын активдүүлүгү, үн салуусу, күлгѳнү, аракеттери карым-катнаштын пайда болушунун негизги каражаты. Ымыркай чоѕдордун карым-катнашынын каражаттарын тандалмалуу кабыл алат.

М.И.Лисина (35,21) үч айлык ымыркай карым-катнаштын сырткы ѳзгѳчѳлүгүн, жайдары сѳздү кабыл алса, бир жашар бѳбѳк узак сүйлѳгѳн сѳзгѳ терс эмоциясын чагылдырып, карым-катнашта чоѕдор менен бирдиктүү иш-аракетти түзүүгѳ муктаж боло тургандыгын белгилеген.

Чоѕ кишилер бѳбѳктүн керектѳѳсүн канаттандыруу менен чектелбестен, аны аракеттенүүгѳ үйрѳтүүдѳ биринчи учурда жылмайып, башын ийкеп, мактаса, экинчи учурда кабагын бүркѳп, ачууланып бѳбѳктүн жүрүм-турумун баалайт. Мунун натыйжасында бѳбѳктѳ чоѕ кишилер менен карым-катнашка болгон керектѳѳнүн ѳсүшү менен бѳбѳктүн мүмкүнчүлүгүндѳ карама-каршылык пайда болот. Мындай карама-каршылык чоѕ кишилердин сѳзүн түшүнүп ага ээ болуунун негизинде чечилет.

Речти ѳздѳштүрүүнүн ѳбѳлгѳсүнүн калыптанышы. Карым-катнашка болгон керектѳѳ чоѕ кишилердин речиндеги тыбыштарды тууроонун пайда болуш негизин түзѳт. Чоѕ кишилер балага кайрылып сүйлѳй баштаганда бѳбѳк тынчып, тыѕшайт. Үч айдан кийин бѳбѳк үн сала баштайт. Мындай үн салуу, тыѕшоо кѳп ирет кайталанат. Кийинчерээк тѳрт айында бѳбѳк тыбыштарды тизмектештирип туурайт. Мисалы, бѳбѳктү терметип жатып, «а-а-а!, а-а-а!» деп үн салса, бѳбѳк «о-о-о!» деп тизмектештирип кайталайт.

Л.М.Фигурина,М.П.Денисова (54,171) бѳбѳктѳ речтин пайда болуш этаптарын аныктоого аракеттенишкен:

Биринчи этап үн салуу. Экинчи этап – былдыроо, үчүнчү этап – сѳздү окшоштуруу, тууроо. Сѳздүн пайда болушу.

Алар речтин пайда болуш этаптарында бѳбѳктүн тыбыштарды бѳлүп үн салуусу жана былдыроо шарттуу рефлекс менен байланыштуу карашкан.

8 айында окшоштуруп тууроо активдешет. Мисалы, (чайды уф) деп окшоштуруп айтат. Мындай сѳздүн пайда болушу эрте жаш куракка ѳтүүгѳ болгон даярдык катары каралат.

Чоѕ кишилер ымыркайга жайдары жылмайып, ар кандай сѳздѳрдү кайталоо менен, анын эмоционалдуу абалын активдүүлүгүн жогорулатат. 6-7 айлык жеткиликтүү ѳнүккѳн бѳбѳк чоѕдордун сѳзүн муунга бѳлүп былдырап туурай баштайт.

Былдыроо менен бѳбѳк чоѕ кишилер менен карым-катнашка, речтеги жаѕы тыбыштарды ажыратып кайталоого үйрѳнѳ баштайт. Ымыркайдын былдыроосу речтин ѳнүгүүсүнүн эриндин, тилдин кыймылынын ѳркүндѳшүнүн шарты. Бѳбѳк мындай даярдыктын негизинде кийин тилди ѳздѳштүрѳ алат.

Эгерде чоѕдор бир айлык ымыркайга сѳз аркылуу кайрылып эмоционалдык оѕ абалды түзсѳ, алты-жети айында бѳбѳктѳ речти түшүнүүнүн атайын шартын түзүүгѳ аракеттенишет. Речти түшүнүү эѕ алгач кѳрүү аркылуу кабыл алуунун негизинде пайда болот. Бѳбѳктѳ суроо менен кайрылып ага аталган затты кѳрсѳтүп кѳп ирет кайталоонун негизинде байланыш түзүлүп бышыкталат. Бѳбѳктѳ речти түшүнүүнүн ѳзгѳчѳлүгү байкалат.

Тогуз-он айында кабыл алуусу татаалдашып, жашоодогу зарыл сѳздѳрдү түшүнѳ баштайт. Он айлык бѳбѳктүн кабыл алуусу тандалмалуу түрдѳ заттарга багытталат. Ѳзүнѳ жакан түстүү оюнчуктар менен аракеттенет, эмоционалдык реакциясы жогорулайт. Биз мындан ары бѳбѳккѳ жүргүзүлгѳн күндѳлүк байкоолорду айга бѳлүп берүүнү туура таптык.

Айжан он айында «Ориент» саатын кѳрүп умтулганда мукабасы кооз китеп менен жапсак анны түртүп, саатка кайра умтулат.Эмоционалдык реакциясы жогору. «Жаздын он жетинчи ирмеми» деген кинону кѳрүп отурганда кинодогу кичинекей бала ыйласа кошо ыйлады. Үндүн басымына карата ар кандай сезим пайда болот. Ачуулансаѕ коркот, жылмайсаѕ кубанып эркелейт. Түшүнгѳн сѳздѳрдү отур, тур, кел, кош, аяй, ата-апа, тай-тай ж.б. күнүмдүк жашоодо колдонулуучу сѳздѳр. Демек, анын кабыл алуусу эмоционалдык абалын, түшүнүгүн багыттап жѳнгѳ салуу менен психикасынын ѳнүгүүсүнѳ шарт түзѳт.

10-11 айында затты белгилѳѳчү сѳз менен заттардын ортосундагы байланыш түзүлүп, бѳбѳк аталган затты издеп табат. Бул бѳбѳктүн речти түшүнүүсүнүн баштапкы формасы. Мисалы, 10 айлык бѳбѳктү «куурчак кайда?» деп сурасаѕ аны таап кѳрсѳтѳт. «Чоѕ куурчак кайда?» дегенде мурунку куурчакты кѳрсѳтѳт, кайрадан «чоѕ куурчак кайда, ал эмес?» дегенде кѳзү менен издеп, таап кубана баштайт. (В.С.Мухинанын күндѳлүгүнѳн).

Бѳбѳк затты жѳн гана издебестен, чоѕ кишилер менен карым-катнашта болууга умтулат. Карым-катнаштын натыйжасында чоѕдордун сѳзүн түшүнгѳндѳ бѳбѳктүн кубанычы байкалат.

Бир жаштын аягында 11 айлык бѳбѳк чоѕдорго умтулуп, алар менен ар кандай мамилелердин системасында болууга аракеттенет. Сѳздѳрдү, музыканы угуп кабыл алып, окшоштуруп туурап кайталайт. Эмоционалдык реакциясы активдешет. Ѳз алдынчалыктын элементи пайда болот.

11 ай. Айжан кооз оюнчукту, айрыкча матрешканы кѳргѳндѳ күлүп кубанат, ырдачы десеѕ о-о-о деп радиодон укканын туурап үн салат, дегеле ыр-күүнү ынтаа коюп тыѕшайт. Кичинекей тегерек шакекчелерди ѳрдѳктүн башына иле баштасак алып ыргытат, ѳзү илет, адамдын жайдары, капалуу абалын баамдайт. Аракети активдүү басканга умтулат, тамакты ѳзү ичет. Тууроо жана сѳздѳрдү түшүнүп ѳздѳштүрүү мазмунду мүнѳзгѳ ѳттү. Чоѕдор менен мамиле түзүүгѳ аракеттенет.

Он эки айында Айжандын ѳнүгүүсүндѳ тѳмѳндѳгүдѳй ѳзгѳчѳлүктѳр байкалды. Үйдѳ энеси менен калганда чыргоолонот. Балдырап үн салат. Дагы эмне болду?- десеѕ балдырайт, бул анын ѳзүнүн тилинде сүйлѳшүүсү болсо керек. Суусаганда «уф» -«уф» деп чай сурайт. Ачуулансаѕ аяй деп жаагыѕды сылап жылмаят. Колуна тийген нерсени, китепти, дептерди барактап ачып, «окуп жатып» ѳз тилинде былдыроо менен оюн формасында биздин аракетибизди туурап ѳздѳштүрѳт. Бир-эки кадам шилтейт, колду кармайт, жетелесеѕ кубанат да, керектүү оюнчукту алганда канаттануу сезими пайда болот. Жаѕы буюмдарга кызыгат. Бир жаштын аягында анын аракеттери багыттуу боло баштагандыгы байкалат.

Чоѕ кишилер менен мамилелердин системасы ѳзгѳрүп, алардын мамилесине карата, ѳзүнүн аракетин багыттайт, керектѳѳсүн сѳздүн белгилүү мууну аркылуу түшүндүрѳт. Бѳбѳктүн бир жаштагы мезгили адам затынын жашоосундагы эѕ негизги мезгил. Ѳзүнүн жѳнѳкѳй керектѳѳлѳрүн канаттандыра албаган жардамсыз ымыркай бир жаштын аягында чоѕдордун таасири астында заттар менен аракеттенүүнүн негизинде ѳнүгѳ баштайт. Бул куракта бѳбѳк 4-15 сѳздү кайталап айтат. Сѳздү түшүнүүнүн активдүүлүгү бѳбѳктүн речинин ѳнүгүүсүнүн шарты жана чоѕдор менен карым-катнаштын кеѕейишинин маанилүү каражаты.

Кыймыл-аракеттердин ѳнүгүүсү. Бир жашка чейин бѳбѳк мейкиндикте заттар менен жѳнѳкѳй аракеттерди аткарууга ээ болот. Ал отурганга, эмгектенгенге, каз турганга, кадам шилтегенге, заттарга умтулуп, ага жеткенде аны менен аракеттенип, кармалап кѳргѳнгѳ, ыргытып, тоголотконго үйрѳнѳт. Бул кыймылдар жана аракеттер адамга таандык жүрүм-турумдун формасына ээ болуунун алгачкы баскычы болот. Мындай активдүү кыймыл жана аракеттер менен катар бѳбѳктүн ѳнүгүүсүнѳ тоскоолдук кылган «аргасыздан» пайда болгон кыймылдар байкалат. Бул колдун манжаларын соруу, ѳзүнѳ жакындаткан колду кѳрсѳ, аны кыймылдатуу ж.б. Активдүү жана аргасыздан пайда болгон кыймылдардын айырмачылыгы, биринчиси заттардын касиеттери менен таанышууга шарт түзѳт. Экинчиси бѳбѳктүн сырткы дүйнѳ менен болгон мамилесине тоскоолдук кылат. Анткени манжаларды соруп, кѳрүү жана башка реакциялардын узак убакытка тормоздолушун пайда кылат. Кыймылдардын жана аракеттердин активдүү түрү чоѕ кишилердин бѳбѳктүн жүрүм-турумун уюштуруп, ага дайыма кѳѕүл бурганда калыптанат жана психиканын ѳнүгүүсүндѳ маанилүү. Айрыкча заттарды кармоо, кармалап кѳрүүсү, бѳбѳктүн мейкиндиктеги активдүүлүгү психиканын ѳнүгүүсүндѳ маанилүү орунга ээ болот.

Кармоонун пайда болушу бѳбѳктүн ѳнүгүүсүнүн маанилүү этабы. Кармоо актысы биринчиден, кыймылдын кѳрүү аркылуу жѳнгѳ салынышы, экинчиден аракеттин алгачкы багытталышын мүнѳздѳйт, үчүнчүдѳн кармоо заттарды кармалап кѳрүүнүн ѳнүгүүсүнүн негизги шарты.

Колдун кыймылынын ѳнүгүүсү анын кыймыл-аракетинин кайра түзүлүп, ѳркүндѳшүнѳ маанилүү орунга ээ. Эѕ алгач бала затты кармай албаса да ага умтулат. Кийинчерээк заттарды кармоого кѳнүгѳт, ал беш айында заттарды кармап калуу элементине ээ болот. Алты айында заттар менен багыттуу аракеттер калыптана баштайт. Заттарды кармалоо (манипуляция) менен бѳбѳк, анын бардык жаѕы касиеттерине таянып, булл касиеттердин туруктуу ѳзгѳчѳлүгүн белгилѳѳ мүмкүнчүлүгүнѳ ээ болот. Кабыл алуу предметтүү жана туруктуу мүнѳзгѳ ѳтѳт.

Кѳрүү аркылуу кабыл алуунун негизинде сырткы болжолдуу аракеттин максаттуу акыл аракетине ѳтүү процесси каралат.

Кармоо актысы, заттарды кармалап кѳрүүнүн ѳнүгүүсүнүн негизги шарты. Беш айында бѳбѳктүн кармоо актысы толук калыптанат. Алты айында бѳбѳк колундагы затты кыймылдатып, ага кѳздүн кыймылын багыттоо мүмкүнчүлүгүнѳ ээ болот. Жети айында затты кабыл алуу жана аны кармоо кыймылынын ортосунда байланыш түзүлѳт.

Алты-жети айлык бѳбѳк эмгектей баштаганда оюнчукка жетүүгѳ аракеттенип, аны кармоо үчүн алдыга жуткунуп жылат. Акырындык менен мындай кыймыл кѳп ирет кайталанып эмгектѳѳнүн ыгын пайда кылат. Эѕ алгач бѳбѳктүн жерге жакын пайда болгон кыймылы, кийинчерээк тѳрт аяктап эмгектѳѳгѳ ѳтѳт.

Бѳбѳк басканга чейин турганга, бир нерсеге жѳлѳнүп туруп кадам шилтѳѳгѳ, ѳз алдынча туруп, же жѳлѳнүп басууга үйрѳнѳт. Эмгектеген бѳбѳктѳ басууга муктаждык сезилбейт, ошондуктан басууга зарыл кыймылдарды иштеп чыгууда чоѕ кишилер чечүүчү ролду ойнойт.

Бѳбѳк алгач баса баштаганда, керектүү заттарга жетиш үчүн кайрадан эмгектейт. Чоѕдордун кѳмѳктѳшүүсүнүн натыйжасында бѳбѳк баса баштайт. Кыймылдын бул түрүн бир жашынын аягында ѳздѳштүрѳт.

Бѳбѳктүн заттарды кармап кѳрүүсүндѳ бир жаштын аягында маанилүү ѳзгѳчѳлүктѳр пайда болот. Сырткы кѳрүнүшү боюнча бул аракеттер мурункудай болгону менен аракеттердин системасы ѳзгѳрѳт, мисалы, бѳбѳк мурун аракеттерди аткарууда чоѕдор кѳрсѳткѳн үлгүгѳ таянса, кийин ѳзүнүн аракетин башка заттар менен кайталайт. Бул куракта бѳбѳк ѳзүнүн аракетинин натыйжасын баамдай баштайт.

Демек кармап кѳрүүнүн ѳнүгүүсү заттарга багытталып, кийинчерээк аракеттердин натыйжасына ѳтѳт.

Р.Я.Абрамович-Лехтман бир жашка чейинки баланын заттар менен аракеттенүүсүндѳ 6 этапты бѳлүп кѳрсѳткѳн:

• «Алгачкы аракет» - 4-5 жума.

• Сенсордук активдүүлүк - 1-3 ай.

• Заттар менен аракеттенүү - 2,5-4 ай.

• Жѳнѳкѳй «натыйжалуу аракет» - 4-7 ай.

• Ылайыкташтыруучу аракеттер - 7-10 ай.

• Функционалдуу аракет - 1-12 ай.

Бул аракеттердин этаптары шарттуу түрдѳ белгиленген. Анткени бир этап экинчи этаптан кескин түрдѳ чектелбейт. Заттар менен аракеттенүүдѳ баланын ѳнүгүүсү чоѕ кишилердин жетекчилигине байланыштуу булл этаптар болжолдуу түрдѳ каралат.

Айлана-чѳйрѳгѳ карата алгачкы аракеттердин ѳнүгүүсү. Кыймылдын жаѕы түрлѳрүнѳ ээ болуп жана алардын ѳркүндѳшү менен бѳбѳктѳ заттардын касиетине карата айлана-чѳйрѳдѳ аракеттерди аткаруунун жолу калыптана баштайт. Бѳбѳктүн аракетинде кѳѕүл буруунун, кабыл алуунун, ой жана эс процесстерин айрым татаал жактарын бѳлүп кароо мүмкүн эмес.

Бѳбѳктүн жүрүм-турумун баяндаганда чоѕ кишилер «бѳбѳк тааныды», «бѳбѳк түшүнѳт», «бѳбѳк билди» - деген сѳздѳрдү айтышат. Бѳбѳккѳ карата айтылган мындай сѳздѳр чоѕдорго таандык психологиялык мүмкүнчүлүктѳрдү мүнѳздѳйт. Ал заттарды караганда же оюнчукту колуна алып кармаласа биз бѳбѳктү кѳрдү, ойноду деп эсептейбиз. Мындай түшүнүк туура эмес, анткени ымыркай заттарды жана алардын касиеттерин кабыл алууга даяр эмес. Негизинен ымыркай кыймылдарды жана аракеттерди гана ѳздѳштүрѳт.

Беш-алты айында мейкиндиктеги заттарга карата аракеттердин жаѕы түрү байкалат.

Ымыркайда кѳрүү жана угуу аппараттарынын ишине байланыштуу кѳрүү жана угуунун топтолушу пайда болот. Психологиялык байкоолордо белгиленгендей бѳбѳк эмгектеп, заттарды кармалап кѳргѳнгѳ чейин үч-тѳрт айында кѳрүү жана угуу ѳнүгүп ѳркүндѳйт. Бѳбѳк ар кандай ылдамдыктагы, белгилүү аралыктагы кыймылдуу заттарга кѳз салып карайт. Сырткы себептердин таасиринен тышкары бир заттан, экинчи затка карата кѳз жүгүртүү – кѳздүн кыймылынын активдүүлүгү пайда болот. Кѳрүү жана угуу узакка топтолот(15-20 минутка чейин). Бѳбѳк үн чыккан жакка башын буруп, кѳзү менен аны издейт. Кѳрүү жана угуу ѳз ара бирдиктүү ѳтѳт.

Бѳбѳк кѳрүү жана угуу менен чектелбестен, андан канаттанууга ээ болот. Кыймылдуу кооз заттарга кѳз салат, тыбышты; күүнү, адамдардын үнүн тыѕшайт. Мындай ѳзгѳчѳлүктѳр жѳнѳкѳй байкоолордон кѳрүнѳт. Бирок мындай аракет бѳбѳк эмнени кѳрдү, ал кандай из калтырды деген суроого жооп бере албагандыктан эксперимент ѳткѳрүлгѳн. Үч айлык бѳбѳктѳр менен ѳткѳрүлгѳн эксперименттер формасы чоѕ фигуралардын түсүн аларды жакшы ажыраткандыгын кѳрсѳткѳн. Ар кандай түстѳр ымыркайды ар кандай деѕгээлде ѳзүнѳ тартат, айрыкча ачык, кооз түстѳр таасирдүү. Бул куракта бѳбѳк жаѕы түскѳ сезимтал, эгерде кѳп ирет кѳргѳн заттардын жанына формасы, түсү боюнча айырмаланган жаѕы затты жайгаштырса, ал ошол затка узакка кѳз салат.

Бѳбѳктүн кѳрүү дүйнѳсү заттарга карата бир учурда кѳбүрѳѳк, экинчи учурда азыраак ѳзүнѳ тартып айырмаланып, алмашып турган кѳѕүлдѳгү издерден түзүлѳт.

Бѳбѳктѳ ар кандай кыймылдын жана аракеттердин түрлѳрүнүн түзүлүшүндѳ жаѕы милдеттер пайда болот, бул жүрүм-турумду жѳнгѳ салып багыттоодо, мейкиндикте заттарды кармоо, кармалап кѳрүүдѳ кѳздүн кыймылынын ишине байланыштуу. Бирок бѳбѳктүн кѳрүү аппараты буга толук даяр болбогондуктан, ал бѳбѳктѳ аракеттерди пайда кылып, кызыктуу заттарды ѳзүнѳ тартып, же ѳзү заттарга жакындоого түрткү болот.

Заттарга эмгектеп жетип, аны кармалап, таякчага шакекчени илип аракеттенүүдѳ чоѕдор заттардын кѳлѳмүн, формасын, аралыкты ж.б. нерсени «эске алып» бѳбѳктүн ѳнүгүүсүнѳ шарт түзѳт. Бѳбѳккѳ заттар ар кандайча таасир этет, бирок мунун бѳбѳк үчүн маанилүүлүгүн аныктоонун зарылдыгы белгиленет. Бѳбѳктүн кыймылы жана аракети мейкиндикте жайгашкан заттарга дайыма ылайыкташып кѳнүгѳ баштайт.

Бѳбѳктүн айлана-чѳйрѳгѳ карата кѳнүгүүсү сырткы кыймыл жана аракеттердин натыйжасында пайда болуп, психикалык процесстердин ѳнүгүүсүнүн негизи катары кызмат кылат. Бѳбѳктүн мейкиндикте ѳзүн кызыктырган заттар менен болгон аракетинен, анын колунун кыймылынын ѳркүндѳшүн кѳрүүгѳ болот. Бѳбѳктѳ кармалоонун алгачкы ѳнүгүү мезгилинде зат кѳзгѳ таасир этет, бирок аралыкты жана багытын аныктай албайт. Кийинчерээк колдун кыймылына кѳз жүгүртүп, анын жакындап жана алыстаганын байкайт да, ѳзүнүн кыймылын ага багыттайт.

Мейкиндикти ѳздѳштүрүүгѳ ээ болуу,кѳрүү аркылуу аралыкты, багытты аныктоого караганда эрте пайда болот. Колду затка жакындатуунун ырааттуулугунун пайда болушу, бѳбѳктүн колдун кыймылына кѳз жүгүртүп, заттын жайгашкан ордун ажыратууга үйрѳнгѳндүгүнүн күбѳсү. Бир жаштын аягында башка нерсеге алаксыган бѳбѳк мурда кѳргѳн оюнчукту колуна алат. Демек, оюнчуктун мейкиндиктеги ордун кѳрүү аркылуу кабыл алып, колдун кыймылы багытталат.

Заттардын ар түрдүү касиеттери – алардын кѳлѳмү, формасы, салмагы ж.б. жактары менен бѳбѳк кармоо жана кармалап кѳрүү процессинде таанышат. Бѳбѳк затка умтулуп аны кармалаганда колунун манжаларынын ишинин ѳзгѳрүшү заттын формасына жана кѳлѳмүнѳ карата аракетин багытталышынын кѳрсѳткүчү. Манжалар акырындык менен заттын формасына жана кѳлѳмүнѳ, анын ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайыкташат. Топту кармаганда манжаларын жазат, башка заттардын формасына карата колдун манжаларынын кыймылы ѳзгѳрѳт. Заттардын ѳзгѳчѳлүгүнѳ карата колдун кыймылы ѳзгѳрүп, ылайыкташат б.а. зат бѳбѳктүн колунун кыймылын, заттын ѳзгѳчѳлүгүн эске алууга «үйрѳтѳт». Кѳз ѳз кезегинде колдун кыймылын жѳнгѳ салат. Он бир айында мындай үйрѳтүүнүн натыйжасында бѳбѳк ѳзүн кызыктырган затты алыш үчүн манжаларынын кыймылын заттын касиетине ылайыктайт. Практикалык аракетти багыттоодо заттын формасын жана чоѕдугун кѳрүү аркылуу кабыл алуу пайда болот.

Бѳбѳк заттарды кармалап кѳрүүнүн таасири астында алардын улам жаѕы касиеттерин «ача» баштайт. Мисалы, заттын жумшак, катуу болушун, шыѕгырашын ж.б. касиеттерин баамдайт. Эки затты кармалап кѳрүү менен бѳбѳк анын жаѕы касиеттерин – бѳлүктѳргѳ бѳлүнүшүн ж.б. касиеттерин байкай баштайт. Мындай касеиттерди бѳбѳк аракеттенүү учурунда гана билет.

Сегиз-тогуз айында бѳбѳк жѳн гана аракеттенбестен анын натыйжасына кызыгат. Бѳбѳктүн тааныш эмес заттарга болгон мамилеси ѳзгѳрүп, жаѕы нерселер анын кызыгуусун пайда кылат. Ал эски оюнчукка караганда жаѕы оюнчукту ынтызарлануу менен кармалап кѳрѳт. Белгилүү убакытка чейин тааныш эмес зат аракеттерди аткарууда жаѕы нерсе катары каралат. Заттын касиетине карата кызыгуунун пайда болушу тааныш эмес зат менен аракеттенүүдѳ мурда бѳбѳк аны изилдегенсип, затты жылдырат, кармалайт, сыртынан сылайт, андан кийин кармап кѳрүүнүн үйрѳнгѳн формаларын заттын зарылчылыгын тактагандай болуп пайдаланат.

Сегиз айлык Жаклин ѳзүнѳ кѳрсѳткѳн тааныш эмес коробканы кармайт. Эки колдоп кармайт, оодарат. Анан башын кѳтѳрүп карайт, кыймылдатат, анан оозуна жакындатат (Ж.Пиаженин байкоосу).

Бѳбѳктүн он бир, он эки айында чоѕдор менен максаттуу мамиле түзүүгѳ умтулуусун канаттандырып, басууга кѳмѳктѳш болуп, сүйлѳѳгѳ даярдоо ѳнүгүүнүн шарты. Психологиялык адабияттарда берилген илимий түшүнүктѳрдүн жана кыска убакытка жүргүзүлгѳн байкоолордун негизинде бѳбѳк жашынын ар бир айында белгиленген мамилелер психиканын ѳнүгүүсүнүн шарты гана болбостон, тарбия башаты болот деп эсептѳѳгѳ болот.

Бир жашар бѳбѳктүн таанып билүүгѳ болгон керектѳѳсү түзүлѳ баштайт. Бѳбѳктүн мындай керектѳѳсүн канаттандыруу максатында эне анын кѳѕүлүн заттардын айрым касиеттерине багыттайт, карачы чымчык чик-чирик дейт, терезедеги гүлдү жыттап үйрѳтѳт.

Бала оюнчук менен ойноп жатканда эне ага кийлигишпестен, оюнчукка жетүүгѳ умтулуусуна кѳз салуу менен бѳбѳктѳ ѳз алдынчалыктын түзүлүшүн пайда кылат, бѳбѳктѳгү белгиленген аракеттер эненин мамилесинин багыттуулугуна байланыштуу жѳнгѳ салынат. Бир жаштагы бѳбѳктүн ѳнүгүү деѕгээли анын кийинки жаш курак мезгилинде тарбия ишин белгилѳѳгѳ шарт түзѳт. Демек, бѳбѳктүн чоѕ кишилер менен мамилелердин системасында болушу, жашоо шарттын түзүлүшү ѳнүгүүнүн шарты.

Бѳбѳк ѳнүгүүсүндѳ бир жаштын аягында чоѕ кишилердин кыймылды уюштуруусунун негизинде айлана-чѳйрѳнүн алгачкы таасири астында кабыл алуунун, ойдун формалары пайда болуп эрте жаш куракта коомдук тажрыйбаны ѳздѳштүрүүнүн зарыл ѳбѳлгѳсүн түзѳт. Бѳбѳктүн психикасынын жана эмоционалдык ѳнүгүүсү, анын чоѕ адамдар менен болгон мамилесине негизделет.

Суроолор:

1. Кош бойлуу аялда пайда болгон физиологиялык, психологиялык, социалдык ѳзгѳрүүлѳр.

2. Пренеталдык ѳнүгүүдѳгү кризистик мезгилдер.

3. Пренеталдык ѳнүгүүгѳ таасир эткен факторлор.

4. Ымыркай курактагы бѳбѳккѳ жалпы мүнѳздѳмѳ.

5. Ымыркай курактагы бѳбѳктүн психикасынын ѳнүгүү шарттары.

6. Бѳбѳктѳгү социалдык керектѳѳнүн пайда болушу.

7 Речти ѳздѳштүрүүнүн этабы.

8. «Жандануу комплекси» деген эмне?

Ѳз алдынча иштѳѳ үчүн тапшырма:

1.Кош бойлуу аялдын эмоционалдык абалын, анын тѳрѳткѳ болгон таасирин психологиялык адабият боюнча иштеп чыгуу.

2.Жаѕы тѳрѳлгѳн ымыркайга байкоо жүргүзүү.

3.Ымыркайда аракеттердин активдүүлүгүн ачып берүүнү В.Мухинанын «Близнецы» китеби боюнча иштѳѳ.

4.Бѳбѳк жашындагы, бир жашка чейинки бѳбѳктүн ѳнүгүүсүндѳ карым-катнаштын таасирин ачып бергиле.

Тест тапшырмалары:

1.Ачык түстүү, кооз заттарга баланын кѳѕүл буруусу.

а) алты айында.

б) бир жумадан кийин.

в) бир айдын аягында.

г) жаѕы тѳрѳлгѳндѳ.

2.Бѳбѳк жашында пайда болгон негизги иш-аракет.

а)баланын жана чоѕдордун эмоционалдык мамилеси.

б)оюн иш-аракети.

в)заттар менен болгон иш-аракети.

г)окуу иш-аракети.

3.Бир жаштын аягында бѳбѳктүн речинин ѳзгѳчѳлүгү.

а) ички речь.

б) пассивдүү речь.

в) автономдук речь.

г) сүйлѳѳ речи.

4.Кайсы жаш куракта бала ойной баштайт.

а) жаѕы тѳрѳлгѳн мезгилде.

б) бѳбѳк жашында.

в) эрте жаш куракта.

г) мектепке чейинки куракта.

5.Бѳбѳктүн чоѕдорго болгон керектѳѳнүн алгачкы ѳнүгүү этабы.

а) мээримдүүлүккѳ жана назар салууга болгон керектѳѳ.

б) чоѕдор менен кызматташтыкка болгон керектѳѳ.

в) чоѕдордун ѳзүнѳ карата болгон сый мамилесине керектѳѳ.

г) чоѕдордун түшүнѳ билүүсүнѳ болгон керектѳѳ..

VI БАП. Эрте жаш курактагы балдардын ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүктѳрү

6.1. Эрте жаш курактагы негизги жетишкендиктер.

Бир жаштын аягында ѳнүгүүнүн жаѕы мезгили башталат. Экиге караган бѳбѳктүн алгачкы кадамы анын ѳнүгүүсүнүн жетишкендиги катары каралат. Анткени, бѳбѳктүн аракеттеринде активдүүлүк, чоѕдор менен карым-катнашка умтулуу, ѳз алдынчалык пайда болуп, мейкиндикти ѳздѳштүрүү мүмкүнчүлүгү жогорулайт.

Эѕ алгач бѳбѳктүн теѕ салмактуулугун сактап, басуусунун ыкмасын ѳздѳштүрүүсү кыйынчылыкты пайда кылат. Кездешкен ар кандай заттарды стул же таякчаны бѳбѳк чоѕ тоскоолдук катары кабыл алып, жерге отура калат.

Алгачкы кадам шилтегенде ишенимсиздик, коркуу абалы байкалат. Мындай учурда чоѕдор аны мактап, оюнчукка алаксытып, басышына кѳмѳк кѳрсѳтѳт. Мисалы, Айжан 1жаш 2 айында кас-кас туруп, 1-2 кадам шилтейт, тамга жѳлѳнүп, 5-6 кадам баскандан кийин коркуп кетип олтура калат. Эрк аракеттерин багыттоо максатында кел-кел, дагы бас деп чакырабыз. Басканга болгон аракети, каалоосу жогору, бирок ишенимсиз. Корккондугун жоюу максатында эки колунан жетелеп, топту тоголотуп ойнойбуз же жакшы кѳргѳн оюнчугу мамалакты 2-3 кадам аралыкка коюп алып кел десек, отуруп алып кел-кел деп колдун кыймылы менен бизди чакырат. Анын бул аракети ѳзүнүн керектѳѳсүн канаттандырууга багытталышы. «Кой болбойт, ойно» деген түшүнүктү туура ѳздѳштүрүп, ѳзүнүн мамилесин чагылдырат.

Айжан 1 жаш 3 айында буту баса баштагандан бери аракеттердин жана оюндун формасы ѳзгѳрѳ баштады. Колуман жетелеп барып керектүү нерсесин алат. Бул топ, куурчак деп түшүндүрсѳк, тыѕшап ынтаа коюп угат. Топту тоголотуп, буту менен тээп 2-3 минут ойнойт. Бай-бай деп куурчагын, бизди таптай баштайт. Оюнчуктардын улам жаѕысын издейт. Басканга умтулат бирок жанынан кетпейт, таѕыркайт. Бала түз баса баштаганда анын таанып-билүү чѳйрѳсү кеѕип, заттар менен аракеттенүү мүмкүнчүлүгү артат.

Р.Я.Абрамович-Лехтман белгилегендей 1 жаш 2 айлык бѳбѳктүн заттарды кармап кѳрүү ыкмасы татаалдашат.

Эрте жаш курактагы бѳбѳк ѳз алдынча баскандан баштап мейкиндиктеги заттар менен активдүү аракеттенип, таанып-билүү чѳйрѳсү кеѕийт. Ал басканга кѳнүгүп алыскы жана жакынкы аралыкты ѳздѳштүрѳт. Бѳбѳк колуна кармаганга ыѕгайлуу оюнчуктар менен аракеттенбестен, ар кандай чоѕ кѳлѳмдѳгү заттар менен таанышат. Столду айланып ѳтѳт, стулду жылдырат. Мындай «кѳп жактуу изилдѳѳ» болбогондо заттардын касиеттери бѳбѳктүн кѳз жаздымында калышы мүмкүн.

Эрте жаш куракта бала заттар менен аракеттенүүдѳ улам жаѕы аракеттерди ѳздѳштүрүүгѳ кызыгат да, чоѕдор бул учурда кеѕешчи, жардамчы катары кызмат кылат. Бул куракта бѳбѳк заттар менен аракеттенүүдѳ анын мааниси боюнча пайдаланат.

Эрте жаш куракта заттар менен болгон аракет баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ эѕ негизги иш-аракет.

Бѳбѳктүн аракетинин заттар менен байланыштуулугу ѳнүгүүнүн үч мерчемдүү учурунда ѳтѳт. Биринчи учурда бала заттар менен ѳзүнѳ белгилүү бардык аракеттерди аткарат. Экинчи учурда затты мааниси боюнча, керектелишине байланыштуу пайдаланат. Үчүнчү учурда бѳбѳк мурунку тажрыйбага кайрылгансып заттарды эркин пайдаланат, бирок заттын маанисин башка деѕгээлде ачат.

Бѳбѳк күнүмдүк керектүү заттарды пайдалануу аракетине кѳнүгүү менен катар жүрүм-турумдун эрежесин ѳздѳштүрѳт. Бала чыргоолонуп колундагы кашык менен столду койгулайт, бирок ѳзү коркконсуп чоѕдорду карап жалтактайт, анткени бала туура эмес иш кылганын баамдайт.

Заттар менен аракеттенүүгѳ ээ болгон бѳбѳк жаѕыдан кѳрүп кабыл алган заттар менен ар кандай кырдаалда болжолдуу түрдѳ аракеттенет. Заттар менен аракетенүүдѳ бѳбѳктѳ эѕ алгач бул эмне? – деген болжолдуу аракет пайда болсо, кийин зат «эмне үчүн керек?», «кандайча пайдаланат?» дегендей жаѕы аракеттер байкалат.

Бирок мындай жаѕы аракеттердин бардыгы баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ маанилүү орунга ээ эмес.

Заттар менен аракеттенүүнүн мазмуну заттын ѳзгѳчѳлүгүнѳ байланыштуу. Бѳбѳктүн кийими, тамак ичкен идиши, заттык мааниге ээ, бирок аларды пайдалана билүү бала үчүн бир жактуу. Ал эми оюнчуктар, айрыкча бѳбѳктѳ белгилүү аракеттердин пайда болушуна таасир этип, психиканын ѳнүгүүсүнүн шарты катары каралат.

Бѳбѳк пирамила чогултканда анын формасы же кѳлѳмүн эске албайт, жѳн гана шакекчелерди таякчага тизип жыйноо менен чектелет. Мындай учурда чоѕдордун жардамы, кѳрсѳтүп түшүндүрүүсү, негизинен оюнчукту, пирамиданы формасы жана кѳлѳмү боюнча туура жыйноого үйрѳтүүгѳ багытталат. Бѳбѳк чоѕдордун жардамы менен аракетти аткаруунун жолун ѳздѳштүрѳт.

Бирок мындай ѳздѳштүрүү бѳбѳктүн активдүү аракетине жана чоѕдордун түшүндүрѳ билүүсүнѳ байланыштуу. Эгерде бѳбѳк чоѕдордун жардамы менен пирамиданы чогултуунун үлгүсүн ѳздѳштүрѳ анын кѳрүү аркылуу кабыл алып, окшоштуруп аракеттенүүсү калыптанат.

Экинчи бир учурда чоѕдор баланын оюнчукту туура эмес чогултканын, катасын түшүндүрүп, анын кайра чогултуунун жолун кѳрсѳтсѳ, бала бир нече ирет оюнчукту кайра чогултат. Белгиленген аракетти ѳздѳштүрүүдѳ балада узак убакытты талап кылат.

Оюнчукту чогултуунун үчүнчү жолун шакекчелерди ченѳѳ жолу менен эѕ чоѕун тандап алууга үйрѳтүү ыкмасы шакекчени кѳлѳмү боюнча иреттүү жыйноого баланы кѳнүктүрѳт.

Шакекчени жыйноодо экинчи жана үчүнчү ыкманы пайдаланууда кѳрүү аркылуу кабыл алып, аракеттердин татаал ыкмасын ѳздѳштүрүү менен чектелбестен, салыштырып анализдѳѳнүн элементине үйрѳнѳт. Белгиленген ыкмалар менен аракеттенүү психиканын ѳнүгүүсүнүн катары аныкталат.

Заттар менен аракеттенүүдѳ эрте жаш курактагы бѳбѳк аракеттердин системасын ѳздѳштүрѳт. Аракеттердин татаалданышы бѳбѳктүн психикасынын ѳнүгүүсүнѳ түрткү болот.

Бѳбѳктүн ѳнүгүүсүндѳ ар кандай заттарды таанып, аларды пайдалануунун атайын ыктарын ѳздѳштүрүү эѕ чоѕ мааниге ээ.

Заттарды пайдалануунун ыктары ѳз ара айырмаланып, жѳнѳкѳй аракеттен, заттардын касиети менен байланыштуу татаал аракеттерди чагылдырат. Эрте жаш куракта бѳбѳктүн ѳздѳштүргѳн аракеттеринен анын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ аспаптык аракеттер ѳтѳ маанилүү.

Бул мезгилде салыштырмалуу аракеттер эки же бир нече зат менен мейкиндикте ѳтѳт. Эрте жаш куракта салыштырмалуу аракеттер чоѕдордун жардамы менен багытталып жѳнгѳ салынат. Мындай аракеттердин аткарылышы баланы үйрѳтүүдѳ окутуунун элементине таянат. Заттар менен аракеттенүү айрыкча аспаптык аракеттер эрте жаш курактагы бѳбѳктүн интеллектуалдуу ѳнүгүүсүнѳ таасир этет.

Аспаптык аракеттерде заттын бири курал катары экинчи затка таасир этүү үчүн колдонулат. Мисалы, Айжан 1жаш 1 ай. Кашыкка шакекчени илип алып ойнойт. Бул мисалдан бѳбѳк ѳзүнѳ тааныш, жакын кашык, чыны, карандаш сыяктуу заттарды аспап катары пайдаланып, башка экинчи бир зат менен аракеттенет. Бул баланын психикасынын ѳнүгүшүндѳ маанилүү, анткени, заттын аспаптык мааниси ѳздѳштүрѳт. Аспап баланын колу менен заттын ортосундагы катнаш мамилени чагылдырат, ал эми затка таасир этүү аспаптын түзүлүшүнѳ байланыштуу. Аспаптык аракеттерге ээ болууда бала колунун кыймылын аспаптын түзүлүшүнѳ ылайыкташтырат. Мисалы, баланын ѳз алдынча кашык менен тамак ичүүгѳ кѳнүгүүсү.

Эрте жаш куракта бала ѳздѳштүргѳн аспаптык аракеттер кийинчерээк иштелип чыгып такталат да аспапты пайдалануунун жолу иштелип чыгат.

Заттардын аспаптык маанисине карата, алар менен болгон аракеттердин бышыкталган ыкмасын бѳбѳк чоѕдордун таасири астында ѳздѳштүрѳт жана башка заттарга ылайык пайдаланат.

Эки жашар бѳбѳк чыны, кашык ж.б. заттар менен аспаптык аракеттенүүнүн активдүү ѳздѳштүрѳт. Аспаптык аракетте үйрѳтүүнүн биринчи этабында, ал аспапты колдун кыймылдуулугун аткаруу катары пайдаланат. Ошондуктан бул аракет «кол аркылуу аракеттенүү» деп аталган. Мисалы, бала оюнчук күрѳктү шкафтын астындагы оюнчукка жетиш үчүн пайдаланат. Кийинки этапта аспаптык аракетти багыттаган затка ылайыкташтырууга үйрѳнѳт (күрѳк менен кум, кар, топурак сузса, чакага суу алат). Демек бѳбѳктүн аракети аспаптардын маанисине, касиетине ылайыкташат. Аспаптардын заттык маанисин билүү баланы заттарды пайдалануунун коомдук ыктарын ѳздѳштүрүүгѳ жана ой процессинин баштапкы формасынын ѳнүгүүсүнѳ таасир этет.

Бѳбѳктѳ эѕ алгач ойдун ѳнүгүүсү анын заттар менен болгон иш-аракетинде ѳтѳт жана кѳрсѳтмѳлүү аракеттенүү мүнѳзүнѳ ээ. Бѳбѳк затты иш-аракеттин объектиси катары бѳлүп, мейкиндикте жайгаштырып, бир нече заттар менен бири-бирине байланыштуу аракеттенүүгѳ үйрѳнѳт.

Эрте жаш курактагы бѳбѳктүн заттар менен аракеттенүүсү ойлоонун ѳнүгүүсүнѳ таасир этет да, ой кѳрсѳтмѳлүү-аракетенүү формасына ѳтѳт. Бѳбѳк затты иш-аракеттеги объект катары бѳлүп карап, аны мейкиндикте жайгаштырып бир нече заттар менен байланыштуу аракеттенет. Бѳбѳктүн мындай активдүүлүгү заттар менен аракеттенүү процессинде башка заттардын касиетин ѳздѳштүрүүнүн шарты. Мындан заттар менен болгон иш-аракет бѳбѳктүн речти түшүнүп ѳздѳштүрүүсүнүн ѳбѳлгѳсү боло алат.

Бир жаштан эки жашка караган бѳбѳктүн аракеттери ѳзгѳрүп татаалдашат. Ѳзүнүн оюнчугун чоѕдорго сунуп, алар менен мамилелердин системасында болгусу келет. Ар кандай заттарды оюнчук катары пайдаланат. Ачкыч, ручка ж.б. буюмдар менен ойноого аракеттенет, бирок эмоционалдык абалы тез ѳзгѳрѳт.

Чоѕ кишилер анын эмоционалдык абалын контролдоп, ар кандай мамилелердин системасында болууга тийиш. Бѳбѳктүн чоѕдордун речин түшүнүүсү жана ѳзүнүн речинин активдүүлүгү ургаал калыптанат.

Бѳбѳк бир жаштан бир жарым жашка чейинки мезгилде заттар менен аракеттенип, речти түшүнүп ѳздѳштүрүп, оюнчуктар жана ар кандай буюмдарды оюнчук катары пайдалануунун натыйжасында инсан катары калыптана баштайт. Мындай ѳзгѳчѳлүккѳ биздин жүргүзгѳн байкообуз мисал болот.

Айжан 1 жаш 2 ай. Колуна тийген буюмду бетине тосуп ку-ку!- деп чоѕдор менен жашынбак ойнойт. Карандашты алып шкафтын ачкычы катары пайдаланат. Бул психологияда заттарды сырткы ѳзгѳчѳлүгү боюнча окшоштуруп алмаштыруу аракети катары белгиленет. Айжан кана десеѕ Ажа деп ѳзүн кѳрсѳтѳт. Жердеги нерсени ал жаман, алба, десеѕ колунун учу менен бизге сунат.

Белгиленген мамилелердин системасы, бѳбѳктүн жашаган чѳйрѳсүндѳгү карым-катнаштын активдүүлүгү заттар менен аракеттенүүнүн ыгын ѳздѳштүрүүнүн жолу катары мүнѳздѳлѳт. Мунун баары заттар менен болгон иш-аракеттин кѳмүскѳ касиети менен таанышууга жана заттар менен түздѳн-түз же кошумча каржаттардын, башкача айтканда башка заттардын жардамы же таасири астында аракеттенүүгѳ шарт түзѳт. Бир эле зат менен аракеттенүүдѳ колдун кыймылы же аспаптык аракеттер байкалат.

Психолог П.Я.Гальперин ѳзүнүн изилдѳѳсүндѳ бѳбѳктѳгү колдун кыймылы менен аспаптык аракеттердин айырмачылыгын ачып бере алган. Ал аянты 50-70 см, бийиктиги 60 см болгон ящиктин түбүнѳ ар түрдүү оюнчуктарды: балапан, балык, кубик ж.б.жайгаштырган. Ал эми эки-жети жаштагы балдар бул оюнчуктарды атайын күрѳктүн жардамы менен алууга тийиш болгон. Оюнчукту кол менен алып ойноого уруксат берилген эмес. Оюнчукту атайын күрѳктүн жардамы менен алыш үчүн аракеттердин системасын ѳздѳштүрүүнүн зарылдыгы белгиленет.

Бала ящиктеги оюнчукту бурчка жакындатып, күрѳккѳ сузуп, кѳтѳрүп жогору алып чыгууда аспаптык аракетти ѳздѳштүргѳн. Аспаптык операциянын тѳрт стадиясы белгиленген.

Биринчи стадияда балдар атайын күрѳктү пайдаланып бирдей аракеттерди аткарат. Аспаптык операциянын алгачкы формасында бала аспапты бир эле оюнчукту «кармап» алууга багыттайт да аспап менен аракеттенүү жолун улам-улам алмаштырат. Бул стадияны П.Я.Гальперин «болжолдуу түрдѳ максаттуу аракеттенүүнүн үлгүсү» - деп атаган.

Экинчи стадияда мурунку аракеттердин кайталоо менен катар бала аракеттердин бир операциясын узак убакытта ѳздѳштүрѳт. Ушул мезгилде аспаптык ыѕгайлуу абалын пайдаланууга аракеттенет. Баланын тез ѳзгѳргѳн кыймылы, жай ырааттуу болуп аспапты ыѕгайлуу абалда пайдаланат. Муну П.Я.Гальперин «аспапты астыртан бйкап, ыѕгайлаштыруу» аракети деп атаган.

Үчүнчү стадияда бала затка карата аспаптын ыѕгайлуу абалын түзүүгѳ активдүү аракеттенет. Ал кокустан пайда болгон абалды күтүп аракеттенет. Бирок аспап менен затка таасир этүү мүмкүнчүлүгүн толук түшүнбѳйт. Бѳбѳк айрым ыкмаларды кайрадан кайталайт. Оюнчуктарды атайын күрѳктүн жардамы менен кармоонун жолун издеп, активдүү жана туруктуулук менен кийлигишет. П.Я.Гальперин муну «тажаткычтык менен кийлигишүү» стадиясы деп атаган.

Тѳртүнчү стадияда тажаткычтык менен ар кандай ыкмаларды колдонуу чектелет. Бѳбѳк ѳзүнүн жүрүм-турумунда, аракетинде аспаптык ѳзгѳчѳлүгүн белгиленген милдеттин чечилиш эрежесине багыттагандай болот. Бул стадияда бѳбѳк керектүү кыймылдарды аткаруунун ыгын ѳздѳштүрѳт.

Бул объективдүү «жѳнгѳ салуу стадиясы» деп белгиленген.

П.Я.Гальперин изилдѳѳсүнүн натыйжасында баланын практикалык иш-аракетинде «колдун операциясынан», «аспаптык» операцияга ѳткѳндѳ эки жашар бѳбѳктѳ интеллектуалдуу операция ой процессинин алгачкы формасы катары пайда болот деп аныкталган. Бул изилдѳѳнүн натыйжасында практикалык иш-аракеттерден айрым интеллектуалдуу операциядан ой процессине ѳткѳндүгү байкалат.

Экспериментте алынган фактылардын негизинде баланын аспаптык аракеттерге ээ болуусун кѳрѳ билүү ойдун генезисин түшүнүүдѳ маанилүү экендигин П.Я.Гальперин далилдеген. Эрте жаш куракта кѳрсѳтмѳлүү ойдун алгачкы формасынын пайда болуу мезгили, ал кол операциясынын аспаптык операцияга алмашуусунун, заттар менен аракеттенүүдѳ коомдук ыктарды ѳздѳштүрүүнүн натыйжасында түзүлѳт.

Балада бир жаштан үч жашка чейин интеллектуалдуу операциялардын калыптанышы аспаптык аракеттерге ээ болуу процессинде ѳтѳт. Анткени, алар башка аракеттерге караганда системалуу жана аспап менен заттын байланышын ачык чагылдырат. Эрте жаш куракта баланын заттар менен болгон практикалык иш-аракети практикадан акыл аракетине ѳтүүнүн маанилүү этабы катары түшүнүктүн, ойдун сѳз аркылуу берилишинин шарты. Заттар менен аракеттенүүдѳ, аракеттерди сѳз аркылуу бере билүүдѳ ой процесси калыптанат. Баланын тажрыйбасынын жетишсиздигине байланыштуу, ал заттардын маанилүү сапатын бѳлүп бере албайт, анын корутундулоосу айрым учурда да так чагылдырылбайт. Мисалы, «шар» деген сѳз менен бардык тоголок формадагы заттарды белгилейт.

Бул куракта психикалык процесстин ѳнүгүүсү речти түшүнүп ѳздѳштүрүүнүн сензитивдик мезгили ѳтѳт. Сѳздү мааниси боюнча окшоштуруп тууроо, муунга бѳлүп салыштырмалуу айтуу, түшүнүгүн колдун кыймылы менен багыттоо бѳбѳктүн чоѕдор менен карым-катнаш түзүүгѳ болгон мүмкүнчүлүгүн арттырат.

Эрте жаш курактагы бѳбѳккѳ чоѕдордун аракеттерди кѳрсѳтүүсү, кѳздүн кыймылы аркылуу нааразылыгын же канааттангандыгын билдирүүсү алардын ѳз ара мамилесин чагылдырат, бул баланын речинин ѳнүгүүсүн чектейт. Речтин ѳнүгүүсүндѳ чоѕдордун бала менен болгон карым-катнашы, ар кандай мамилелердин системасы негизги фактордун бири катары каралат. Эрте жаш куракта баланын речинин пайда болуп ѳнүгүүсү эки багытта ѳтѳт:

• Чоѕдордун сѳзүн түшүнүүнүн ѳркүндѳшү.

• Ѳзүнүн речинин активдүүлүгү калыптанат.

Е.К.Каверина жүргүзгѳн байкоонун негизинде, бѳбѳк эѕ алгач ѳзүнѳ тааныш заттарды, анан чоѕдордун атын, оюнчуктарды атаганды чоѕдордун сѳзүн түшүнүп кабыл алууну, речтин ѳнүгүү ѳбѳлгѳсү катары белгилеген.

Бир жаштан ѳткѳндѳ бѳбѳк ѳзүнѳ тааныш заттарды чоѕдордун кайрылуусу боюнча алып берет, бирок ал ѳзү жактырган оюнчукка алагды болушу мүмкүн.

Айжан 1 жаш 10 күн. Кѳп оюнчуктан коёнду таап алат. «Коён кана?» десек кѳрсѳтѳт. «Айжан жакшы» десек аябай кубанат. Ал чоѕдордун сѳзүн түшүнүп, ага карата ѳзүнүн мамилесин чагылдырат.

Бѳбѳк бир жаштан бир жарым жашка чейин заттар менен аракеттенүүнүн, речти түшүнүп ѳздѳштүрүүнүн, оюнчукту жана ар кандай буюмдарды оюнчук катары пайдалануунун натыйжасында психикасы ѳнүгѳ баштайт. Айжан 1 жаш 1 ай. Ѳзүнчѳ балдырап сүйлѳйт. Бизди туурап сүйлѳгүсү келет, биз сүйлѳгѳндѳ тыѕшап угат. Музыканы кызыгып угат. «Кене» деп сурайт. «Кетти» деген сѳздү – кее деп кайталайт. «Жок» десеѕ эки колун жаят.

Бир жарым жашында бѳбѳк ѳзүнүн аракеттерин чоѕдордун сѳз кѳрсѳтмѳсүнүн негизинде багыттайт. Бул мезгилде кѳптѳгѳн сѳздѳрдү түшүнѳт.

Балдар психологиясында бѳбѳктүн берилген тапшырманы, сѳз кѳрсѳтмѳсүн түшүнүп ѳздѳштүрүүсү изилденген. «Бул кайда?» деген суроону бѳбѳктүн түшүнүп жооп берүүсү тѳмѳндѳгүдѳй мүнѳздѳлѳт:

• Суроонун жоопсуз калышы;

• Суроого карата аракеттердин туура аткарылышы;

• Аракеттердин татаалдашып, ѳздѳштүрүлүшү;

Сѳз кѳрсѳтмѳсү бѳбѳк менен чоѕ кишилердин ѳз ара мамилесинин бирдиктүү иш-аракетинин эѕ негизги шарты. Ошондуктан эки жашар бѳбѳктүн сѳздү ѳздѳштүрүүсү заттар менен аракеттенүүнүн ыгын ѳздѳштүрүүдѳ маанилүү.

Үч жашар балада сѳздү түшүнүү деѕгээли кѳлѳмү боюнча сапаттуу түрдѳ жогорулайт. Эки-үч жашар бѳбѳк проактикалык аракеттерди багыттаган сѳз кѳрсѳтмѳсүнѳн тышкаркы кыска аѕгемени түшүнүп ѳздѳштүрѳт. Чоѕ кишилердин бала менен болгон карым-катнашы сѳздү түшүнүп ѳздѳштүрүүнүн каражаты. Заттар менен болгон иш-аракеттин ѳркүндѳшү баланын сѳзүнүн ургаал ѳнүгүүсүнѳ мүмкүндүк берет. Сѳздүн активдүүлүгүнүн ургаал ѳсүшү эки-үч сѳздѳн түзүлгѳн сүйлѳмдѳн башталат. Чоѕдорго суроо менен кайрылуусу бала менен чоѕдордун мамилесинин мүнѳзүнѳ байланыштуу. Эгерде ата-эне жана башка адамдар бала менен аз сүйлѳшсѳ, аны сүйлѳѳгѳ үйрѳтпѳсѳ, баланын речи кеч ѳнүгѳт. Чоѕдор баланын суроосун жоопсуз калтырып, анын каалосун канаттандырбаса речтин активдүү ѳнүгүүсү тоскоолдукка учурайт.

Бир жарым жашка чейин балада речтин активдүүлүгү жай ѳтѳт. Бул мезгилде бала 30-40 тан 100гѳ чейинки сѳздѳрдү ѳздѳштүрүп, аларды ѳтѳ сейрек пайдаланат. Бир жарым жаштан кийин кескин ѳзгѳрүш байкалат. Эки жаштын аягында бѳбѳк 300дѳн ашык сѳздү, ал эми үч жаштын аягында 1500дѳй сѳздү түшүнѳт. Эѕ алгач баланын сѳзү чоѕдордукуна окшобойт. Бала чоѕдор пайдаланбаган сѳздү колдошот. Мындай бурмаланган сѳздѳр психологияда «автономдук речь» же баланын ѳзүнүн бурмалап, ойлоп тапкан сѳздѳрү катары түшүндүрүлѳт. Бул сѳздүн келип чыгышы үч жактуу: биринчиден бул ата-эненин балага жеткиликтүү формада ойлоп тапкан сѳздѳрдү (кучүктү ав-ав деген сыяктуу сѳздѳр менен) түшүндүрүүсү. Экинчиден, негизги сѳздѳѕ баланын жаѕы сѳз түзүшү. Үчүнчүдѳн, баланын ойлоп тапкан сѳздѳрү, ѳзүнүн сѳз чыгармачылыгы. Мисалы, биринчи учурда Айжан «ав-ав» деп күчүктү, баланы «ля-ля», атты «чү-чү» десе, экинчи учурда суну «вуу», гүлдү «ак» дейт. Клараны чакыр десем «Клала-ла» же Тынар деген эжесин «Тата» деп айтса, А.В.Пугачева ырдаганда «Пучагова» деп аны туурап ырдайт. Бал муздак жегиси келсе «нема» жейм дейт. Демек, бѳбѳк ушул сыяктуу «сѳз чыгармачылыгын» күнүмдүк турмушунда пайдалана алат. Бирок биз сѳздү так айтып анын туура сүйлѳшүнѳ шарт түзүүгѳ аракеттендик. Эки жаштын аягында ал биздин сѳзүбүздү тыѕшап, активдүү ѳздѳштүрѳ баштады. Биздин сѳздү тактообуз бѳбѳктүн грамматикалык түзүлүштү ѳздѳштүрүүсүндѳ чоѕ мааниге ээ.

Эгерде бала үч-тѳрт жашка чейин үйдѳ тарбияланып, эне тилин толук ѳздѳштүргѳндѳн кийин балдар бакчасына барса эки тилди теѕ ѳздѳштүрѳт. Мындай психологиялык шарт Айжандын тѳрт жашка чыкканча эне тилинде сүйлѳѳгѳ үйрѳнүп, анан балдар бакчасында экинчи тилди ѳздѳштүрүүсүнүн негизинде далилденди. Бул жагдай карым-катнаш түзүүнүн шарты болоорун биздин байкоолорубуз кѳрсѳттү. Баланы сѳздү туура сүйлѳѳгѳ үйрѳтүү анын сүйлѳѳ речин калыптандырат.

Е.К.Каверина белгилегендей заттардын аталышын ѳздѳштүрүүдѳ бѳбѳк эѕ алгач ѳзүнүн айланасындагы буюмдарды анан оюнчуктарды атап, кийинки этапта заттарды, кийимдерин сүрѳттѳп кѳрсѳтүп, ѳзүнүн тулку боюн, бет түзүлүшүн ѳздѳштүрѳт.

Эки жаштын аягында бала бир эле сѳздү бир нече ирет кайталап айтканды жакшы кѳрѳт. Айжан А.Осмоновдун «Балдар жана турналар», Абдылда Карасартовдун «Баканын ыры» деген китептеринен сүрѳттү кѳрсѳтүп айтып берсек, кунт коюп угат да, экинчи жолу айтып деп сурайт. Кайра кайталайбыз, ал кунт коюп угат, «Байчечекей» журналын ачып оку дейт, жашына ылайык айрым сүрѳттѳрдү айтып берип, тымызын кѳз салсам, сүрѳттѳгү баланы туурап, аны менен сүйлѳшкѳнсүйт. Кайталап окуунун негизинде Айжан угуу аркылуу кабыл алып, сѳздѳрдү түшүнүп, ѳздѳштүрѳ да аны автономдук речтин деѕгээлинде кайталайт. Айжан 1 жашында сүрѳттүү китептерге кызыгып, кабыл алуусу предметтүү болду. Ѳзүнүн түшүнүгүн айтып берип, бизди кайрадан кайталап айтып бер деп кайрылганда, айтып берсек ынтаа коюп угат. Угуу аркылуу кабыл алуунун, сѳздүн маанисин жана айтылышын ѳздѳштүрүүсү баланын сүйлѳѳ речине болгон даярдыгына таасирин тийгизет, ошондуктан жаѕы түшүнүксүз сѳздѳр анын кызыгуусун пайда кылат.

Мындай кабыл алуу анын сѳзүнүн ѳнүгүүсүнүн сензитивдик мезгили деп белгилесек болот.

Эрте жаш куракта баланын сѳздү түшүнүп, аны тактоосу, сѳз байлыгынын артышы эне тилинин грамматикасын ѳздѳштүрүүдѳ маанилүү орунга ээ. Эне тилинин грамматикалык түзүлүшүн ѳздѳштүрүү, тилдин ѳзгѳчѳлүгүн сезүүнү ѳнүктүрѳт. Эрте жаш куракта речтин ѳнүгүүсүндѳ сѳздүн сигналдык мааниси, ѳз ара байланышкан сѳздү түшүнүү, анын грамматикалык түзүлүшүн ѳздѳштүрүү сыяктуу процесстер ѳтѳт. Баланын речинин ѳнүгүүсү психикалык процесстердин түзүлүшүнѳ да таасир этет.

Сѳздүн активдүү ѳнүгүүсү 2-3 сѳздѳн түзүлгѳн сүйлѳмдѳн башталып, чоѕ кишилердин бѳбѳк менен сүйлѳшүүсүнүн мүнѳзүнѳ байланыштуу активдешет. Бѳбѳктүн сѳзүн арттыруу анын аракеттеринин чоѕ кишилер менен бирдикте ѳтүшунѳ же алардын жардамы мене ниш жүзүнѳ ашат. Үч жашар бѳбѳктүн речи активдешет. Ата-эне эрте жаш куракта бѳбѳктүн эне тилин ѳздѳштүрүүсү үчүн шарт түзүүсү зарыл.

Сүйлѳѳ речине ээ болу, баланын кабыл алуусунун, ой-прцессинин иш-аракетинин ѳнүгүүсү менен тыгыз байланышат. Чоѕдордун речин ѳздѳштүрүү менен бѳбѳктүн таанып-билүүсү активдешет. Бала ѳзүнун түшүнүгүн тактоо максатында жѳнѳкѳй аракетти бир нече ирет кайталаганы байкалат.

Айжан 1 жаш 6 айында ѳзү үчүн жаѕылык ачты. Уктаган кроватынан ѳйдѳ турганда тамдын боорунан кѳлѳкѳсүн кѳрсѳтүп «ля-ля» десем таѕ калып карады да, кайра ылдый отуруп, ѳзүнүн кѳлѳкѳсүн издей баштады. Туруп кѳлѳкѳсүн карады. Мындай аракет бир нече ирет кайталанды. Экинчи жолу дачадан сууга таш ыргытып, анын сууга «чулп» деп изи жок кеткенине таѕ калып, ташты издеп, жок деп алаканын жайып, сѳзүн аракети менен толуктайт. Сууга бир нече ирет таш ыргытып таѕыркап карайт. Мындай аракет ойдун кѳрсѳтмѳлүүлүгүнүн пайда болушун мүнѳздѳйт. Речти ѳздѳштүрүү менен балада ойдун кѳрсѳтмѳлүүлүгү менен образдуулугу пайда болот. Айлана-чѳйрѳнүн кубулуштарын таанып-билүүдѳ ой процессии анын кызыгуусу, таѕ калуусу менен мүнѳздѳлѳт. Бѳбѳктүн ойлонуусунун ѳнүгүшүндѳ салыштырып түшүндүрүү маанилүү.

Айжан 1 жаш 8 ай кезинде айылга барганда короодон тоокту, күчүктү кѳргѳндѳ китептеги тартылган жансыз сүрѳт сыяктуу кѳрдү, бирок күчүк үрүп койсо, бизди кѳздѳй качып жѳнѳйт да «Ай күчүк нельзя» дейт, бир аздан кийин нан алып барып, күчүктү издейт. Биз ага үйдѳгү күчүк менен китептеги тартылган сүрѳттүн айырмачылыгын айтып түшүндүрдүк. Айжандын таанып билүүсү активдешип, анын кызыгуусу жогорулады.

Эрте жаш куракта бѳбѳктүн акыл-эсинин ѳнүгүүсү. Эрте жаш курактын алгачкы мезгилинде бѳбѳк ѳзүнүн айланасындагы заттарды кабыл алып, аларды кармалап кѳрүүдѳ ѳз ара байланыштарына таянат. Мындай татаал аракет баланын акылынын ѳнүгүүсүнүн ѳбѳлгѳсү. Эрте жаш куракта кабыл алууда жана ойлоодо жаѕы аракеттердин калыптана башташы баланын акылынын ѳнүгүүсүнүн негизин түзѳт. Башка психикалык процесстер менен катар эс, кѳѕүл буруу, элес жана чыгармачылык сыяктуу психикалык процесстер баланын иш-аракети менен байланыштуу ѳтѳт.

Эрте жаш куракта эрксиз кѳѕүл буруу басымдуу. Баланын кызыгуусу пайда болгондо кѳѕүл буруунун туруктуулугу пайда болот. Мисалы, бир жашар бѳбѳк оюнчук менен 10 минута ойной алат. Кѳѕүл бурууну уюштурууда анын түшүнүгү, сезими да негизги факторлордун бири катары белгилешет. Кыял чабыты оюн аракетинде түзүлѳ баштайт. Бѳбѳк чыбыктан ат минип, ѳзү чабармандын аракетин туурайт. Кыял чабытынын пайда болушунда заттар менен аракеттенүү, оюн аракеттерин уюштуруу маанилүү.

Эрте жаш куракта бѳбѳк заттардын айрым бир касиетин бѳлүп карап, аларды тааныйт. Мындай ѳзгѳчѳлүк бир жаштагы балага таандык.

Эки жашар бала объектинин айрым белгилерин кабыл алат да мейкиндиктеги абалына мани бербейт. Мисалы, китепти тескери кармап сүрѳтүн кѳрѳт. Демек, бир жаштагы бѳбѳк затарды ыраттуу түрдѳ карап, анын айрым касиеттерин кѳрүп кабыл алууга даяр эмес. Кѳрүү аракеттери заттын формасына жана кѳлѳмүнѳ багытталат. Заттарды толук жана кѳп жактуу кабыл алуу жаѕы аспаптык аракеттердин түзүлүшү менен бирдиктүү каралат.

Эрте жаш куракта аракеттерди ылайыкташтырып аткарууга үйрѳнүүдѳ бала заттын бѳлүктѳрүн, формасын жана кѳлѳмүн, ѳѕүн тандап мейкиндикте жайгаштырат. Бала пирамиданы, кубикти ылайыкташтырып кайра жыйганда кѳлѳмү боюнча тандоого үйрѳнүүдѳ аларды ченейт же формасын кѳрүү аркылуу болжолдуу салыштырат. Туура эмес жыйнаса, кайрадан салыштырат, мындай сырткы болжолодуу аракеттер туура практикалык натыйжага жетүүгѳ шарт түзѳт. Сырткы практикалык аракетке ээ болу чоѕдордун кѳрсѳткѳн жардамына байланыштуу. Заттардын формасын, кѳлѳмүн кѳрүү аркылуу кабыл алып, кайра чагылдырууда автодидиактикалык, б.а. ѳз алдынча үйрѳнүүгѳ кѳмѳктѳш оюнчуктар тандалат. Сырткы болжолдуу аракеттердин жардамы менен заттардын касиеттерин ылайыкташтырып салыштыруудан бала аларды кѳрүү аркылуу салыштырууга ѳтѳт. Кабыл алууда аракеттин жаѕы тиби калыптанат. Бала бир заттын касиетин үлгү катары пайдаланат, анын жардамы менен башка заттардын касиетин ажыратат. Мисалы, пирамиданын шакекчеси башка шакекчелерин ченѳѳнүн үлгүсү же таякчанын узундугу белгиленет.

Кабыл алуунун жаѕы аракетине ээ болууда бала кѳрүү аркылуу заттар менен аракеттенүүгѳ ѳткѳндѳгү байкалат. Ал керектүү заттарды жана анын бѳлүктѳрүн кабыл алат. Мунун натыйжасында үч жашар бала формасы боюнча айырмаланган эки затты карап, салыштырып, үлгү катары алынган үчүнчү затты табуу мүмкүнчүлүгүнѳ ээ болот.

Кѳрүү аракеттери эѕ алгач бир жашка чейинки куракта заттарды кармалап кѳргѳндѳ, кийинчерээк үлгү боюнча ылайыкташтырып ченегенде түзүлѳ баштагандыктан, аракеттин татаал жаѕы тиби, кѳз менен болжоп ченѳѳ пайда болот. Баланын кабыл алуусу бүтүндѳй заттар менен аракеттенүүнүн аткарылышы менен байланыштуу ѳтѳт. Бѳбѳктүн кабыл алуусунун ѳнүгүүсү анынзаттардын касиеттерин элестетүүсү менен байланыштуу каралат. Психологиялык изилдѳѳлѳрдѳ үч жашар бала беш-алты заттын формасын элестетип ѳздѳштүрѳ алгандыгы белгиленген.

Эрте жаш куракта кѳрүү аркылуу кабыл алуу менен катар, угуу аркылуу кабыл алуу ургаал ѳнүгѳт. Чоѕ кишилер менен болгон карым-катнашта баланын тыбыштарды, сѳздү, үндүн басымын кабыл алуусу эне тилин угуп, аны ѳздѳштүрүүсүнүн шарты. Эки жаштын аягында бѳбѳк эне тилиндеги бардык тыбыштарды кабыл алат.

Эрте жаш курактагы жаѕы иш-аракеттин түрлѳрүнүн пайда болушу. Эрте жаш курактын аягында иш-аракеттин жаѕы (оюн, иш-аракеттин продуктивдүүлүгү) түрлѳрү түзүлѳт да, алар психиканын ѳнүгүүсүнүн шарттары катары каралат.

Оюн баланын иш-аракетинин ѳзгѳчѳ формасы болгондуктан коомдо баланын ѳзгѳрүшүнѳ байланыштуу ѳзүнүн ѳнүгүү тарыхына ээ.

Коомдун эѕ алгач ѳнүгүү доорунда таякчаны пайдаланып анын чогултуу аракеттин негизги жолу болгон. Бала чоѕдордун иш-аракетин, азык даярдоонун практикалык жолун ѳздѳштүргѳн, мындай эмгек иш-аракетинде оюндун элементи пайда болгон деп аныктоо мүмкүн эмес.

Аѕчылыктын пайда болушу менен чоѕдор балдар үчүн кичирээк аспап даярдашат. Балдардын жашына ылайык оюнчук аспаптардын кѳлѳмү ѳзгѳрѳт. Коомдо баланы эмгекке даярдоонун зарылчылыгы пайда болгондуктан, кѳнүгүү, мелдеш оюндары уюштурулуп, чоѕдордун жетекчилиги менен балдар аспаптарды пайдалануунун ыкмаларын ѳздѳштүрүшкѳн.

Эмгек аспаптары балдарга ылайык оюнчук түрүндѳ иштелип чыгып, мунун негизинде коомдо оюндун жаѕы түрү – ролдук оюн пайда болгон. Балдар ѳз алдынча биргелешип чоѕдордун эмгек иш-аракеттин чагылдырган оюндарды ойношкон.

Эрте жаш куракта заттар менен аракеттенүүдѳ ролдук оюндун ѳбѳлгѳсү пайда болот. Бир жаштын аягында оюн иш-аракетинин элементинин пайда болушу байкалат. Бул куракта алар оюнчукка караганда заттарды бѳлүп карайт: чыны, кашык ж.б. заттын маанисин ѳзгѳртпѳйт. Алгачкы оюндун мазмуну эки-үч аракет менен чектелет. Мисалы, куурчакты уктайт, таптайт, кийинчерээк чоѕ кишилердин бала менен болгон аракеттин башка заттар, оюнчуктар менен ойногондо туурайт. Куурчакты жуунтат, жетелейт, сүйлѳшѳт.

Эки жашар бѳбѳктѳ оюнчук менен бирге ар кандай заттарды пайдаланууда анын ѳз алдынчалыгы байкалат. Эрте жаш куракта балдар заттар менен аракеттенип, кийин оюнда заттын маанисин баамдайт. Алардын оюн иш-аракети кеѕири ѳнүкпѳйт, бирок оюндун калыптаныш ѳбѳлгѳсү пайда болот. Эрте жаш куракта оюн аракетинде чоѕ кишилердин аракетин кайталоо, заттарды оюнчук катары пайдалануу, эки-үч аракетти чагылдыруу мүнѳздүү. Эрте жаш куракта заттар менен аракеттенүүнүн ѳнүгүүсү сүрѳт тартууну пайда кылат. Бул мезгилде бѳбѳк карандаш менен майда сызыктардын иретсиз чиймелегенде кагазга түшкѳн из баланы кызыктырат. Ал бат эле карандаштын сызыктарды түшүрүүдѳ аспап катары аткарган кызматын ѳздѳштүрѳт. Анын кыймылы ар түрдүү жана тагыраак боло баштайт да иретсиз чиймелерге кѳнүл бурат, алардын айрымдарын кѳп ирет кайталайт. Бул чиймелерди таѕ калгансып карап туруп, кайрадан карандаш менен чиймелеп мурдагыга окшогон иретсиз сызыктарды түшүрѳт.

Бѳбѳк кыска, түз сызыктарды, чиелешкен чиймени чагылдырат. Сызыктардын мындай берилиши «сүрѳт ѳнѳрүнѳ чейинки мезгил» деп аталат. Баланын сүрѳт ѳнѳрүнѳ ѳтүү мезгилинде ѳз ара айырмаланган эки мерчемдүү учур байкалат. Эѕ алгач сызыкчаларга заттык маани берүү, кийин элестетип кѳрсѳтүү белгиленет.

Чоѕдор бѳбѳктүн сүрѳт тартуусун жетектеп, топту, күндү ж.б. кагазга түшүрүп кѳрсѳтүшѳт. Бирок бѳбѳктү иретсиз чиймелер канааттандыргандыктан белгилуу убакытка чейин чондорун кѳрсѳтмѳсүн ал кабыл албайт. Бул чиймелерди айрымдарына бала заттык маани бергенде гана чукул ѳзгѳрүш башталат. Мисалы бир сызыкчаны таякча деп, же башкача атаганы менен ага окшоштугу байкалат. Мындай ѳзгѳчѳлүк Айжандын 1 жаш 8 айында тарткан сүрѳтүн кѳрүнѳт. (тиркемедеги сүрѳттѳр, № 1, 2).

Баланын каалосу менен элестетип тартуу дароо пайда болбойт. Бѳбѳк иретсиз чиймелерди түшүрүүдѳн мурун, тарткысы келген сүрѳттү сѳз аркылуу түшүндүрѳт. Каалосун сѳз аркылуу айтуу баланын кѳркѳм иш-аракетинин башталышы.

Ал эми сүрѳт тартканда сызыктарды айкалыштырып графикалык образда берет. Бѳбѳк тегерек сызыкчалардын жардамы менен баланы, апасын, атасын элестет. Бала бул сүрѳттүн окшош эместигин түшүнүп, жаѕы графикалык образды табууга аракеттенет. Бул куракта бѳбѳк же бир бир нече объектини тартууга аракеттенет, сүрѳт ал үчүн маанилүү иш-аракетке ѳтѳт. (тиркеме сүрѳт, № 3, 4).

Бѳбѳк пайдаланган графикалык образдар ар түрдүү боло баштайт. Анын айрымдарын бала ѳзү чагылдырса, башкаларды чоѕдорун кѳрсѳткѳн үлгүсүн туурап, окшоштуруунун натыйжасында түзүлѳт. Айрыкча бѳбѳктү тегерек сызыкчанын ичинде чекит жана чиймелерди түшүрүп кишинин башын, анан тула боюн жана бутун элестетип тартуусу окшоштуруп тартуунун мүнѳздүү ѳзгѳчѳлүгү. Сүрѳт тартуунун мындай ѳзгѳчѳлүгү балада графикалык образдын жетишсиздиги менен мүнѳздѳлѳт. (сүрѳт 5, 6).

Эрте жаш куракта тааталдашкан графикалык образдарды тартуу баладан кѳптѳгѳн аракеттерди талап кылат. Сүрѳт тартуунун максатын белгилѳѳ, анын аткарылышы, аракеттерин контролдоо бала үчүн татаал милдеттердин бири. Бала айрым учурда болгон умтулуусун натыйжасында, сүрѳт иш-аракетин ѳнүктүрүүдѳ чоѕдорун жетекчилиги зарыл.

Практикада кездешкендей бѳбѳктүн сүрѳт иш-аракетине болгон ынтызардыгы айрым үй-бүлѳдѳ ата-энелер тарабынан багытталып, калыптандырылбайт.

Биздин оюбузча мунун себептери тѳмѳнкүлѳр:

• үй-бүлѳдѳ сүрѳт иш-аракетине баланын психикасынын ѳнүгүүсүн шарты катары толук маани бербегендик;

• ата-энеде сүрѳт иш-аракетинин ыкмаларынын калыптанбагандыгы, балага кѳмѳк кѳрсѳтүү мүмкүнчүлүгүнүн жетишсиздиги.

Сүрѳт ѳнѳрүн балада калыптанышында кабыл алуунун, элестетүүнүн ѳнүгүүсү жана сызыкчаларды түшүрүүнүн жыйындысы жетишсиз. Чоѕдорун системалуу жетекчилиги астында графикалык образдардын калыптанышы зарыл.

6.3.Эрте жаш куракта инсандын калыптаныш ѳбѳлгѳсү

Психикасынын ѳнүгүү процессинде бѳбѳктүн ар кандай аракеттерди ѳздѳштүрүүсү психикалык процесстердин калыптанышын камсыз кылат, ал адамдын коомдогу жүрүм-турумунун формасына ээ болот. Эки жашка караганда бѳбѳк ѳтѳ эле эмоционалдуу, анан эмоциясы туруксуз болуп, күлкүсү ыйга ѳтсѳ, кайрадан кубанычтуу жандануу байкалат.

Айрым учурда заттар менен аракеттенүүдѳ пайда болгон кыйынчылыктар балада терс эмоционалдык абалды пайда кылат.

Баланын каалоосу, анда ар кандай эмоционалдык абалдын пайда болушу анын жүрүм-турумунун түзүлүшүнѳ таасир этет. Ошондуктан чоѕдор баллада оѕ эмоционалдык абалды тарбиялоосу зарыл.

Кубануу, башкалар үчүн кам кѳрүү жана башка эмоционалдык абал менен катар корку, таарынуу, ыза болу сыяктуу терс эмоционалдык абал да байкалат. Пайда болгон терс эмоционалдык абалды чоѕдор контролдоп, жѳнгѳ салып баланын жүрүм-турумун тарбиялоого тийиш.

Бѳбѳктѳ оѕ эмоционалдык абалдын түзүлүшү, терс эмоционалдык абалдын чектелиши калыптаныш ѳбѳлгѳсү катары каралат.

Эрте жаш куракта бѳбѳк чоѕдордун ѳзүнѳ болгон мамилесин кабыл алып, жүрүм-турумунда ар кандай эмоционалдык абалда болот. Мындай абалда, жүрүм-турумдун ѳзгѳчѳлүгүн Айжандын 1 жаш 2 ай – 1жаш 6 ай мезгилинде болгондугун белгилеп кетүүгѳ болот. Аябай назик, жароокер. Куурчагы менен ойногондо сылап, кѳтѳрүп, ѳз тилинде сүйлѳшѳт. Чоѕдор ачууланса күнѳѳлүү болгондой аларга карап жароокерленет. Телевизордон бала ыйласа тынчысызданат, бизди жардамга чакырат. Оюнчуктарын сылап, уйпалабай ойнотот. Ызакор, ишенимсиз, коркок булл терс эмоционалдык абал, айрыкча ишенимсз. Негизинен оѕ эмоционалдык абал басымдуу жүрүм-турумунда жыйнактуулук, боорукердик башкалардын ѳзүнѳ болгон мамилени түшүнѳ билүү байкалат. Ал кызым жакшы дегендей «мактоо» сѳздѳргѳ ѳзгѳчѳ маани берет.

Бѳбѳктүн ѳзүнүн жүрүм-турумун аѕ сезимдүү башкарып, жѳнгѳ салу мүмкүнчүлүгү чектелген. Бѳбѳк жашында нравалык сезимдин башаты калыптанат, андыктан эне бѳбѳктү башкаларды түшүнѳ билүүгѳ үйрѳтүү зарыл. «Акырын сүйлѳ, атаѕ чарчады, чоѕ атаѕдын баш кийимин алып бер" дегендей сыяктуу кѳптѳгѳн талаптарды коё билүү маанилүү. Эки жашар бѳбѳктѳ ѳзү менен ойногон жолдошторуна карата оѕ сезим пайда болот. ѳзүнүн жакшы кѳрүү сезимин билдирүү ар кандай формада ѳтѳт. Бул жылмаюу, эркелеткен сѳз, боорукердик жана назар салу, кубанычын бѳлүшүүгѳ умтулуу. Эгер бир жашында жакшы кѳрүү сезими туруксуз болсо эки жашында мындай сезим аѕ-сезимдүүлүккѳ ѳтѳт.

Чоѕдор менен болгон мамиленин натыйжасында эки жашар баллада мактоо сѳзгѳ карата эмоционалдык реакция калыптанат. Р.Х.Шакуров белгилегендей: мактоо сѳзгѳ болгон эмоционалдык реакциянын башталышы ѳзүн баалоо, ѳзүнүн сапаттарына болгон мамиле оѕ эмоционалдуу абалды калыптандыруунун шарты.

Баланын социалдык ѳнүгүүсү эки багытта ѳтѳт.

• Адамдардын ѳз ара мамилелеринин эрежесин баланын ѳздѳштүрүүсү аркылуу;

• Бѳбѳктүн заттар менен аракеттенүүсүнүн негизинде;

Биринчи учурда баланын чоѕдордун мамилесине муктаждыгы, алгачкы жүрүм-турумдун нормасын ѳздѳштүрүүдѳ чоѕдордун жардамынын зарылчылыгы, экинчи учурда бѳбѳк күнүмдүк заттар менен аракеттенгенде чоѕдордун назар салуусуна муктаж. Ата-эне анын аракетин белгилѳѳ менен баланы инсан катары кабыл алат.

Баланын инсан катары калыптанышы карым-катнаштын жалпы түзүлүшүнѳ байланыштуу ѳтѳт.

Бир жаштагы бѳбѳктүн психикасынын ѳнүгүүсүндѳ аны менен мамиле түзүү, таанып-билүүсүн активдештирүү маанилүү. Эгерде чоѕдор ымыркайды жѳн гана эркелетип, кам кѳрсѳ, бул ѳнүгүүнүн чектелиши, анын багытталып жѳнгѳ салынбагандыгы катары мүнѳздѳлѳт.

Эки жаштын аягында бѳбѳктү жүрүм-турумдун эрежесин сактоого үйрѳтүү, эрк аракетинин пайда болуш ѳбѳлгѳсү катары каралат.

Бѳбѳктү иштеген ишинин аягына чейин аткарууга үйрѳтүү эрк аракетин тарбиялоодо маанилүү. Мисалы, оюнчукту жыйноо. Берилген тапшырманын аткарылышы ѳз алдынча тамак ичип, кийимин кийе билиши, баланын ѳз алдынчалыгын, эрк аракеттерин калыптандыруунун каражаттары.

Айлана чѳйрѳдѳгү адамдар менен болгон мамилелеринин негизинде бѳбѳктѳ инсандык сапаттар калыптанат. Инсандык сапаттардын калыптанышында баланын ѳз алдынчалыгынын пайда болушу негизги фактор. Эрте жаш куракта ѳз алдынчалык дени сак бѳбѳктүн практикалык турмушунда ѳзүнүн мүмкүнчүлүгүнѳ жараша чоѕдордун жардамысыз аракеттенүүгѳ умтулуусунда байкалат.

Баланын ѳзүм кийем, ѳзүм бут кийимимди чечем деген аракеттерин багыттап калыптандыруу зарыл. Чоѕдор бѳбѳктүн аракетинин жай болушуна байланыштуу жардамдашууга умтулат, мунун негизинде баланын каалоосу тѳмѳндѳйт.

«Мен ѳзүм» деген инсандык аракеттер пайда болушу, анын каалоосунун жаѕы формасы чоѕдордун каалоосу мекнен шайкеш келбеши мүмкүн. Балада «мен ѳзүм» деген аракеттин пайда болушу, анын активдүүлүгүн арттырат, чоѕдор менен жаѕы мамилени, иш-аракеттин жаѕы тибин түзѳт.

Бѳбѳктүн чоѕдор менен болгон мамилесинин ѳзгѳчѳлүгүн Н.А.Менчинская балада «чыргоолуктун» пайда болушу менен түшүндүргѳн. Бѳбѳк ѳзүнѳ карата түзүлгѳн мамилени кабыл алып, ѳзүндѳ пайда болгон мүмкүнчүлүктѳрдү сезет.

Бѳбѳк ѳзүн башкалардан бѳлүп, чоѕдор менен салыштыра баштайт. Чоѕдорго окшош болгусу келет, ѳз алдынчалыкка умтулат, ар кандай аракеттерди аткаргысы келет. Бѳбѳктүн каалоосу жана аракеттери кѳп жактуу боло баштагандыктан үч жаштын аягында айрым ѳзгѳчѳлүктѳр байкалат. Бала ѳзүнүн каалоосун иш-жүзүнѳ ашырып чоѕ болгусу келет. Ошондуктан анын каалоосу менен чоѕдордун балага койгон талабы шайкеш келбегендиги байкалат. Бала ѳзүнүн каалоосун канаттандырып чоѕ болгусу келип, ѳз алдынча болууга умтулганы ачык байкалат.

Бѳбѳктѳ «мен ѳзүм» деген түшүнүк менен катар жүрүм-турумунда ѳжѳрлүк да байкалат.

А.П.Ларин үч жашар бѳбѳктѳ жагымсыз шартта ѳжѳрлүк пайда боло баштайт деп белгилеген. Анткени, мындай шарттар бѳбѳктүн ѳз алдынчалыгын, сезимин, демилгесин чектѳѳ ѳжѳрдүк пайда болуш себеби болуп саналат.

Бул себептердин пайда болушунда чоѕдор менен баланын мамилесинин ѳзгѳчѳлүгү каралат. Чоѕдордун бала менен болгон мамилесинде ар кандай кыйынчылыктар кездешет. Ѳжѳрлүк бѳбѳктүн койгон талабын аткартуу же каалаган максатына жетүү менен түшүндүрүлбѳстѳн, талабынан баш тартууну каалабагандыгы менен түшүндүрүлѳт.

Мындай ѳзгѳчѳлүк үч жашар балада бурулуш мезгилдин пайда болушу катары кароого болот. Бѳбѳктѳгү кескин бурулуш «жеке бийлик», «ѳзүмчүлүк» формасында байкалат.

«Жеке бийлик» баланын айлана-чѳйрѳдѳгүлѳргѳ үстѳмдүк кылууга умтулуусу. Бѳбѳк чоѕдордун ѳзү каалаган нерсени аткарууга мажбурлайт. Мисалы, энесине ѳзү айткан оюнчукту сѳзсүз алдырат, бардыгы ага кѳѕүл буруусун талап кылат, ыйлайт, жер тепкилеп жатып алат.

Л.С.Выготский кескин бурулуш учурунда баланын үйдѳгү «үстѳмдүк»

мамилесин тѳмѳндѳгүдѳй мүнѳздѳйт. Мисалы, энеси менен кѳчѳдѳ бара жатканда жердеги жаман кагазды алып берүүнү талап кылган. Энеси ал кагазды алып бербесе жерге жатып алып ыйлаган.

Л.С.Выготский кескин бурулуштун мындай ѳтүшү баланын нерв системасынын ишине терс таасир тийгизет,- деп аныктаган.

Үч жаштагы бѳбѳк кѳптү билип, ѳз алдынча болгусу келет. Анын булл мезгили ѳнүгүүдѳгү кескин бурулуш катары белгиленет. Бѳбѳк жаш курактын жаѕы баскычына ѳтүү менен анын мамилеси, иш-аракетинин мазмуну ѳзгѳрѳт, сѳздү түшүнүп ѳздѳштүрүүсү калыптанат. Бѳбѳктүн жүрүм-турумунун туруксуз, тез ѳзгѳрүшү байкалат, анткени нерв процессинде козголуу басымдуулук кылат. Кескин бурулуш учурунда үч жаштагы бѳбѳк ѳзүнүн каалоосун эки багытта чагылдырат.

Бир учурда чоѕдор бѳбѳктүн керектѳѳсүн, каалоосун четке кагуусуна байланыштуу. Эгерде ойноп жаткан баланы тамак ич деп жетелп келсе, ал «мен ѳзүм» деп кайра мурунку ордуна турат. Мындай мажбурлоо баланын жүрүм-турумуна терс таасирин тийгизет.

Экинчи учурда бѳбѳктүн чоѕдордун иш-аракеттине кийлигишүүсүнүн «мен дагы» деген аракети байкалат. Мисалы, «мен деген үйдү жыйнайм» ж.б. колунан толук келбеген ишти аткарууга умтулат. Чоѕдор мындай учурда бѳбѳктүн каалоосун туура багыттап жѳнгѳ сала билүүсү аны жардамчы, «ишкер» катары кабыл алуусу зарыл.

Эрте жаш куракта баланын инсандык сапатынын ѳнүгүүсүндѳ тѳмѳндѳгүдѳй мүнѳздүү ѳзгѳчѳлү байкалат.

• Эрте жаш курактагы баланын керектѳѳсү жана кызыгуусу пайда болот.

• Эрте жаш куракта баланын иш-аракеттеги активдүүлүгүнүн формасы жана мазмуну ѳзгѳрѳт.

• Инсандын калыптанышында керектѳѳнүн багыттуулугу артат.

Эрте жаш куракта баланын чоѕдор менен карым-катнашка умтулуусу, заттар менен аракеттенүүсү, заттын аспаптык маанисин ѳздѳштүрүүсү, жүрүм-турумдун ѳз алдынчалыгынын пайда болушу, эмоционалдык реакциянын тарбияланышы, органикалык керектѳѳлѳрдүн негизинде социалдык керектѳѳлѳрдүн түзүлүшү баланы психикалык процесстеринин ѳнүгүүсүнүн жана инсандык сапаттарынын калыптаныш шарты.

Кескин бурулуш мезгилинин ѳтүшү чондордун балага болгон мамилесине байланыштуу. Ата-эненин баланы мажбурлап башкаруусу бурулуш мезгилинин ѳтүшүндѳ баланын психикасынын ѳнүгүүсүнѳ терс таасирин тийгизет. Этият мамиле, баланын ѳз алдынча аракетин багыттоо, ынандыруу, алаксытуу, үндүн басымын контролдоо бѳбѳктѳ оѕ сапаттарды пайда кылып, бурулуш мезгилинин жеѕил ѳтүшүнѳ шарт түзѳт.

Баланын мүмкүнчүлүгүн, каалоосун, кызыгуусун эске алып, иш-аракетте керектѳѳсүн канаттандырганда жана чоѕ кишилер бала менен ѳз ара мамилени жѳнгѳ салганда, тарбиянын туура уюштурулушу камсыз болот. Мындай шартта келечекте баланын тил азар болуу коркунучу чектелет.

Үч жаштагы кескин бурулуш тарбиянын тура багытталышына байланыштуу ѳткѳѳл мезгил катары каралат.

Үч жаштын аягында бѳбѳктѳ сапаттуу ѳзгѳрүүлѳр байкалат. Баланын аракетинин активдүүлүгүнүн ѳсүшү анда башкаларга карата жаѕы мамилени пайда кылат.

Бул куракта балада чоѕдорго талап коюу, ѳзүнүн айтканын аткарууга аракеттенүү байкалат. Кескин бурулуш балада мүмкүнчүлүк менен аракекттерде пайда болгон карма-каршылыктан байкалат. Мындай учурда чоѕдор баланын жекече ѳзгѳчѳлүгүн, каалоосун, мүмкүнчүлүгүн эске алып этият мамиле жасоого тийиш. Бул мезгилде оюн аракеттери чоѕ мааниге ээ. Мындай кескин бурулуш убактылуу пайда болуп ѳтүүчү кубулуш, бирок ал психиканын ѳнүгүүсүндѳ жана инсандын түзүлүшүндѳгү негизги кадам.

Эрте жаш курактагы бѳбѳктүн психикасынын ѳнүгүүсүндѳ тѳмѳнкүдѳй сапаттуу ѳзгѳрүүлѳр пайда болот.

1.Бѳбѳк багыттуу кыймылдарга ээ болот. Ал басу, чуркоо менен чектелбестен, ар кандай максаттуу аракеттерди ѳздѳштүрѳт.

2.Ѳнүгүүсүндѳгү жаѕы мүмкүнчүлүктѳрдүн пайда болушу дүйнѳнү таанып-билүүнүн жолу.

3.Бала сүйлѳѳгѳ үйрѳнѳт. Мунун негизинде ѳзүнүн каалоосун, оюн, керектѳѳсүн билдирет. Заттар менен аракеттенип, кѳптѳгѳн билимдерге ээ болот. Заттарды корутундулоонун жаѕы баскычына кѳтѳрүлѳт.

4.Баланын каалоосу аракеттенүүнүн мотиви катары кызмат кылат.

5.Балада баамдоо, түшүнүгү пайда болуп, сѳз эмоционалдуу реакциянын сигналы болот.

6.Баланын жетишкен мүмкүнчүлүктѳрүнѳ байланыштуу жаѕы каалоолор пайда болот.

Бул биринчиден мазмундуу ишмердүүлүктѳгү керектѳѳ. Экинчиден, чоѕ кишилер менен мамиле түзүүгѳ пайда болгон керектѳѳ. Үчүнчүдѳн ѳзүнүн жолдоштору менен мамиле түзүүгѳ болгон керектѳѳ.

Суроолор:

1.Эрте жаш курактагы бѳбѳктүн психикасы, анын ѳнүгүү шарты.

2.Заттар менен аракеттенүү кандайча ѳтѳт?

3. Эрте жаш куракта иш-аракеттин түрлѳрү кайсылар?

4. Эрте жаш куракта баланын речинин ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүктѳрү.

5. Эрте жаш куракта баланын ой процессинин ѳнүгүүсү.

6. Эрте жаш куракта инсандык сапаттардын калыптанышы.

Ѳз алдынча иштѳѳ үчүн тапшырма.

1. Эрте жаш куракта кескин бурулуш мезгилинин ѳтүшү Л.С.Выготскийдин кѳз карашын талдоо.

2.Эрте жаш курактагы бѳбѳктүн психикасынын ѳнүгүүсүндѳгү сапаттуу ѳзгѳрүүлѳрдү ачып берүү.

3.М.И.Мухинанын «Проблемы онтогенеза общения» деген илимий ишин коспектилѳѳ.

Тест тапшырмалары:

1.Речти ѳздѳштүрүүдѳ сензитивдик мезгил кайсы?

а) 3-10 жаш.

б) 1-8 жаш.

в) 2-3 жаш.

г) 5-12 жаш.

2.Эрте жаш куракта речтин ѳнүгүүсүнѳ мүнѳздүү эмес.

а) үн салуу.

б) речти активдүү ѳздѳштүрүү.

в) баланын речинин калыптанышы.

г) чоѕ адамдар менен баарлашуу.

3.Эрте жаш куракта пайда болгон эстин негизги түрү.

а) логикалуу.

б) эмоционалдуу.

в) механикалык.

г) мазмуну боюнча.

4.Эрте жаш куракта эѕ алгач пайда болгон оюндун түрү.

а) ролдук оюн.

б) сюжеттүү оюн.

в) конструирование.

г) дидактикалык.

5.Кайсы жаш куракта кѳрсѳтмѳлүү ой негизги болуп саналат.

а) бѳбѳк жашы.

б) эрте жаш курак.

в) мектеп жашына чейинки курак.

г) кенже мектеп окуучусу.

Үчүнчү бѳлүм

VII.БАП. МЕКТЕП ЖАШЫНА ЧЕЙИНКИ КУРАК

7.1.Мектеп жашына чейинки баланын ѳнүгүүсүнѳ жалпы мүнѳздѳмѳ

Мектеп жашына чейинки бала мурунку курактагы бѳбѳктүн жетишкендиктеринин, мүмкүнчүлүктѳрүнүн негизинде ѳнүгүүнүн жаңы мезгилине ѳтѳт.

Бул куракта баланын дене түзүлүшүндѳ сапаттуу ѳзгѳрүүлѳр болуп, анын сѳѳгү ката баштайт, бирок омурка сѳѳктѳрү жумшак, ийкемдүү келет, булчуңдары чыңала баштайт. Мектеп жашына чейинки куракта баланын кыймылы эрте жаш курактагы бѳбѳккѳ караганда багыттуулугу, ар түрдүүлүгү менен айырмаланат. Бирок бул куракта баланын сѳѳгү толук катып, жетилбегендиктен чоңдор алардын кыймыл аракетин контролдоп, этият мамиле жасап, ар кандай аракеттерди ѳздѳштүрүүсүнѳ шарт түзүшү керек. Бул курактагы баланын аракети татаалдашып ѳзгѳрѳт, дене түзүлүшүн, нерв системасынын ѳнүгүү шарты эрте жаш курактагы бѳбѳккѳ салыштырганда маанилүү түрдѳ айырмаланат.

Нерв системасынын иши ургаал ѳнүгѳт, алты жашар баланын мээсинин салмагы 1350 граммга жетет. Мектеп жашына чейинки куракта шарттуу рефлекстердин ѳнүгүүсү тездейт, убактылуу байланыштардын татаал системасы түзүлѳ баштайт. Тартип, токтоолуктун, физиологиялык негизи катары шарттуу тормоздоонун ѳнүгүүсү байкалат. II cигналдык системанын ишинин ѳнүгүүсүнүн натыйжасында бала чоңдордун сѳз инструкциясына, түшүндүрүүсүнѳ, талабына байланыштуу ѳзүнүн жүрүм-турумун контролдоп жѳнгѳ салууга кѳнүгѳт.

Нерв системасынын ишинин ѳнүгүүсү менен катар баланын ѳнүгүүсүндѳ ар кандай жаңы шарттар пайда боло баштайт. Эрте жаш курактагы бѳбѳктѳ ѳз алдынчалыктын активдүүлүккѳ ѳтүшү жашоонун кийинки этабында, мектеп жашына чейинки куракта психикасынын ѳнүгүү шарты жана эрк аракеттеринин калыптанышынын ѳбѳлгѳсү катары кызмат кылат. Бул курактагы баланын ѳнүгүүсүндѳ пайда болгон карама-каршылыктар анын психикасынын ѳнүгүүсүнүн кыймылдаткыч күчү боло алат.

Чоң кишилердин мамилесине болгон керектѳѳнүн натыйжасында мектеп жашына чейинки балада таанып-билүүдѳгү жѳндѳмдүүлүк, керектѳѳлѳр ѳнүгѳт. Баланын карым-катнашка болгон керектѳѳсүнүн жардамы менен социалдык тажрыйба ѳздѳштүрүлѳт. Чоң кишилердин мамилесинде болгон керектѳѳнүн натыйжасында балада таанып-билүүдѳгү жѳндѳмдүүлүк ѳнүгѳт. Ал эми кыймыл-аракетке болгон керектѳѳ кѳптѳгѳн ык жана кѳнүгүүлѳрдүн системасын калыптандыруунун шарты.

Мектеп жашына чейинки бала ѳтѳ сезимтал келет, бул куракта анын аң сезиминин ѳнүгүүсү менен катар жүрүм-турумунун ѳзгѳчѳлүгү түзүлѳ баштагандыктан бул мезгил инсандын калыптанышынын баштапкы этабы катары каралат. Бул куракта баланын психикасынын мындан ары ѳнүгүүсү ѳтүп, ар кандай психикалык процесстер – туюу, кабыл алуу, эс, ой процесси, элес жана чыгармачылык ургаал ѳнүгѳт. Бала акырындык менен белгиленген максаттын негизинде аң-сезимдүү аракеттенүүгѳ үйрѳнѳт.

Мектеп жашына чейинки баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ негизги социалдык керектѳѳлѳрдүн ар бири ѳз алдынча мааниге ээ.

Баланын ѳнүгүүсүндѳ социалдык кырдаал ѳзгѳчѳ мүнѳздѳлѳт. Курбалдаштары менен мамиле түзүү ар дайым алардын чѳйрѳсүндѳ болуу баланын инсан катары калыптанышында маанилүү орунга ээ. Баланын айлана-чѳйрѳгѳ карата болгон мамилеси, ѳз алдынчалыгы кеңейип, бул чоңдор менен болгон карым-катнашты ѳркүндѳтѳт. Бул жаш куракта речь катнаш түзүүнүн негизги каражаты катары кызмат кылат. Тѳрт-беш жашар балдар чоң кишилерге кѳптѳгѳн суроолор менен кайрылашат. Алар: “Түн кайда кетет? Эмне үчүн ай бизди ээрчийт? Жылдыздар эмнеден жасалган?”- деген сыяктуу суроолор аркылуу түшүнүктѳрдү тактап билгиси келет. Бала чоң кишилердин жообун угуп, түшүнүү менен чектелбестен, алардан ѳзүнѳ ѳнѳгү, курбалдашы катары олуттуу мамилени талап кылат. Бала менен чоң кишилердин мындай кызматташтыгы таанып-билүүдѳгү мамиле деп аталат. Эгерде бала менен мындай мамиле түзүлбѳсѳ, анда аларда кежирдик жана ѳжѳрдүк сыяктуу терс сапаттар пайда болот.

Бул жаш куракта мамиленин дагы бир инсандык формасы түзүлѳт. Бала чоң кишилер менен ѳздѳрүнүн жана башкалардын жүрүм-турумун нравалык норманын негизинде активдүү анализдѳѳгѳ умтулат. Бирок мындай багытта аңгемелешүү үчүн балада ѳнүгүүнүн жогорку деңгээли зарыл. Мамиле түзүүнүн мындай формасында бала ѳнѳктүктѳн баш тартып, ѳзү окуучунун абалында болуп, чоңдорго мугалимдин ролун ыйгарат. Инсандык мамиледе баланы мектептеги окууга, чоң кишилерди угуп, мугалимдин айткандарын сезгичтик менен кабыл алып ѳздѳштүрүүгѳ эффективдүү даярдайт. Ал чоң кишилерди угуп тарбиячынын айткандарын кабыл алып, ѳздѳштүрүүгѳ умтулат. Курбалдаштары менен мамиле түзүүгѳ болгон керектѳѳ баланын инсан катары калыптанышынын шарты. Балдарда мамиленин ар кандай формасы пайда болот. Ошондуктан балдар мекемесинде болгон алгачкы күнүнѳн баштап бала жардамдашуунун, кызматташ болуунун оң тажрыйбасына ээ болуусу маанилүү. Беш-алты жашар бала бирдиктүү аракетте кызматташ болуунун тѳмѳнкү формаларын ѳздѳштүрѳт:

• аракеттерин макулдашат жана аны багыттап жѳнгѳ салат;

• ѳнѳгүнүн аракетин контролдойт, анын катасын оңдойт;

• ѳнѳгүнүн ишинин бир бѳлүгүн аткарууга жардамдашат;

• ѳнѳгүнүн эскертүүсүн кабыл алып, ѳзүнүн катасын оңдойт;

• белгилүү бир операцияны ѳнѳгү менен бирге аткарат;

Биргелешкен иш-аракетте бала курбалдаштары менен бирдиктүү аракеттенип, макул болуп, баш ийүүнүн тажрыйбасына ээ болот.

Мектеп жашына чейинки баланын жетекчи болууга умтулуусу жетекчилик позициясы менен мүнѳздѳлбѳстѳн анын аракетинде эмоционалдык мамиле менен аныкталат. Бул куракта бала жетекчи болууга аң-сезимдүү түрдѳ умтулбайт, аларда мамиле түзүүнүн ыктарынын ѳнүгүүсү уланат.

Мектеп жашына чейинки куракта мамиле түзүүнүн ыктарынын ѳнүгүүсү ѳзгѳрүп калыптанат. Мамиле түзүүнүн эң алгачкы генетикалык формасы – тууроо пайда болот. А.В.Запорожец баланын эркин түрдѳ тууроосу коомдук тажрыйбаны ѳздѳштүрүүнүн негизги жолу деп белгилейт.

Мектеп жашына чейинки балада тууроонун мүнѳзү ѳзгѳрѳт. Эгерде тѳрт жашар бала чоңдордун, курбалдаштарынын жүрүм-турумунун айрым формаларын окшоштуруп туураса, беш-алты жашар бала жүрүм-турумду жѳн гана туурабастан, ал аң-сезимдүү түрдѳ анын үлгүсүн, нормасын ѳздѳштүрүп чагылдырат.

Баланын ѳнүгүү деңгээлине жашоо шарты тарбиялоо, иш-аракеттин ар кандай түрүн ѳздѳштүрүүсү таасир тийгизет.

7.2. Мектеп жашына чейинки баланын түрдүү иш-аракетте ѳнүгүүсү

Оюн иш-аракетине жалпы мүнѳздѳмѳ. Психологияда оюн баланын айлана-чѳйрѳдѳгү адамдардын аракетин, алардын ѳз ара мамилесин чагылдыруучу активдүү ишмердүүлүк катары каралат. Мектеп жашына чейинки балада негизги иш-аракет, эмгекке даярдоонун мектеби жана тарбиялоонун каражаты. Оюнда бала ѳзүнүн ички сезимин, мамилелердин системасын чагылдырып, ѳз ара макулдашууга, бирин-бири түшүнѳ билүүгѳ үйрѳнүп, эрк аракеттери калыптанат. Бала оюнда аракеттерди ѳздѳштүрүүдѳ ар кандай заттар аркылуу кѳнүгѳт, мунун натыйжасында анда белгилүү инсандык сапаттар түзүлѳт.

Психолог Д.Б.Эльконин “Психология игры” деген эмгегинде 1-3 жашка чейинки баланын оюн аракетин заттар менен аракеттенүүгѳ байланыштуу карайт. Ал мектеп жашына чейинки баланын оюн ишаракетинин психологиялык ѳзгѳчѳлүктѳрүн белгилеген.

1. Оюн пайда болушу, мазмуну боюнча социалдуу. Толук мазмундуу оюндун пайда болуп калыптанышы жай ѳтүүчү процесс. Ал чоң кишилердин жетектеп, багытташына байланыштуу баланы ѳнүгүүсүнѳ, жүрүм-турумуна таасир этет. Оюндун жүрүшүндѳ бала биринчиден оюндун эрежесин ѳздѳштүрѳт. Экинчиден, оюн мамиле түзүүнүн каражаты жана ыгы болот. Үчүнчүдѳн оюн ѳнүгүүнүн булагы. Оюндун кайсы гана түрү болбосун тарбиячы же ата-эне тарабынан баланын жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык уюштурулууга тийиш.

2. Оюн башка иш-аракет сыяктуу эле коомдук мүнѳзгѳ ээ болгондуктан ал адамдардын тарыхый жашоо шартына байланыштуу ѳзгѳрѳт.

3. Оюн бала үчүн болгон чындыкты чыгармачылык менен чагылдыруунун ѳзгѳчѳ формасы. Ал оюн иш-аракетинде сыйкырдуу образдарды кыялдануу менен элестетип кайра чагылдырат.

4. Оюн баланын таанып-билүүсүнүн ѳнүгүү булагы. Ар кандай сюжеттүү оюнду ойнош үчүн бала ал жѳнүндѳ маалымат алууга тийиш. Мисалы, “врач” деген оюнду ойнош үчүн бала анын ишин байкап, кѳркѳм адабияттан түшүнүк алганда маалымдуулугуна жана жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ байланыштуу оюндун мазмунун ачып берүүгѳ аракеттенет.

5. Оюн инсандык сапаттардын пайда болуп калыптаныш шарты. Оюндун кайсы гана түрү болбосун баланын психикасынын ѳнүгүүсүнѳ таасир этет.

Психологиялык жана педагогикалык адабияттарда оюндун бир нече түрлѳрү белгиленген:

• Кыймылдуу оюн баланын ден-соолугун чыңдоонун, эрк аракеттеринин калыптанышынын, коллективде жүрүм-турумдун эрежесин ѳздѳштүрүүнүн каражаты.

• Дидактикалык оюнда баланын таанып-билүү мүмкүнчүлүгү активдешет, акыл-эсинин ѳнүгүүсүнүн шарты.

• Сюжеттүү же чыгармачыл оюнда – бала чоң кишилердин жүрүм-турумун, ишин туурайт, окшоштуруп оюн аркылуу чагылдырат. Оюн психикалык процесстердин пайда болуп калыптанышына таасир этет.

Оюндун бардык түрлѳрүн бала бакчада же үй шартында уюштуруп ѳткѳрүү мүмкүн жана зарыл, мындай максатта кыргыздын улуттук кѳптѳгѳн оюндарын белгилѳѳгѳ болот. Эрте жаш курактагы бѳбѳктѳр менен кыргыздын элдик жана акын жазуучулардын чыгармаларынан тандалган оюндарды ѳткѳрүү алардын кызыгуусун пайда кылып, кабыл алуусуна, оюн формасында ѳздѳштүрүүсүнѳ таасир этет. Мисалы, “Сен жат, сен тур”, “Чып-чыпалак” элдик ыр түрүндѳ берилген оюндар, А.Момунтаева “Манжаларым”, А.Кыдыровдун “Жашынмак”, И.Исаковдун , “Сен жат, сен тур” деген сыяктуу кѳптѳгѳн чыгармалары ѳнүгүүнүн булагы катары каралат. Ал эми “Учту-учту”, “Ачакей-жумакей” ж.б. элдик кыймылдуу оюндар баланын ой-жүгүртүүсүн, кыймылдуулугун активдештирет. Аталган жана башка кѳптѳгѳн кыргыз элинин улуттук оюндары баланын таанып-билүүсүн ѳнүктүрѳт. Оюн баланын ѳнүгүүсүндѳ ѳзгѳчѳ мааниге ээ. Мектеп жашына чейинки балада оюндун пайда болуп ѳнүгүүсүн Д.Б.Эльконин изилдеген. Ал ролдук оюндун пайда болушу тарыхый мүнѳзгѳ ээ болгондуктан, айрыкча оюн-кѳнүгүү жана сюжеттүү формада ѳтѳт деп белгилеген. П.П.Блонский эрте жаш курактагы баланын заттар менен аракеттенүүсүн оюндун пайда болуш шарты катары мүнѳздѳйт. Баланын речинин ѳнүгүүсү курбалдаштарына жана чоңдорго кайрылуусу анын оюн аракеттерин активдештирет. Оюнчук менен аракеттенүү оюн элементинин пайда болуш ѳбѳлгѳсү, анткени бала ойноп жатып чоң кишилердин мамилесин, аракетин, кыймылын чагылдырат да оюнчуктун заттык маанисин окшоштуруп туурайт. Мисалы, бѳбѳк газетаны алып атасын туурап “окуйт”, “куурчагын” таптап кыз ѳзүнүн энесине окшоштурат. Бѳбѳк жашында ѳз алдынчалыктын пайда болушу, сюжеттүү оюнда белгилүү ролду аткаруунун ѳбѳлгѳсү.

Психологияда сюжетүү же чыгармачылык оюн кеңири изилденген. А.В.Запорожец чыгармачылык оюнда бала белгилүү бир ролдун мазмунун ачып берүү менен чектелбестен, оюндун эрежесин сактап, ѳзүнүн курбалдаштарынын каалоосун эске алууга үйрѳнѳт деп белгилеген. Сюжеттүү оюн кѳп жактуу жана татаал. Оюн тарыхый мүнѳзгѳ ээ болгондуктан, анын формасы, мазмуну, структурасы, адамдын тарыхый ѳнүгүүсүнѳ байланыштуу каралат.

Экинчиден бала оюнда коомдук катталган аракеттерди белгилүү формада элестетип чагылдырат. Бала оюндун белгилүү формасын ѳздѳштүрүп, аны толуктап ѳзгѳртүүгѳ умтулат. Оюн баланын таанып-билүү мүмкүнчүлүгүн арттырат. Мындай ѳзгѳчѳлүк анын психикасынын калыптанышына таасир этет. Оюндун сюжетинин ѳнүгүүсү, андагы баланын жѳнѳкѳй аракетинин татаал акыл аракетине ѳтүшү айлана-чѳйрѳнү таанып-билүүнүн жолу.

Сюжеттүү оюнда бала ролду ачып берүүдѳ белгилүү милдеттерди чечип, ар кандай кубулуштарды чагылдырат. Балдардын оюн иш-аракетинде айлана-чѳйрѳдѳгү кубулуштарды, ѳзгѳчѳлүктѳрдү, окуяларды чагылдыруусу чыгармачылык оюндун сюжети катары каралат. Оюндун сюжети үч-тѳрт жашар бѳбѳктѳ тар жана чектелген мүнѳздѳ болот, ал эми беш-алты жашар балдарда кѳп жактуулугу менен айырмаланат.

Балдардын оюнунда коомдук кубулуштар, үй-бүлѳ, бала бакча, врач ж.б. кѳптѳгѳн сюжеттер чагылдырылып, анын жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ, ѳнүгүүсүнѳ ылайык бир эле оюндун сюжетинин ѳнүгүүсү ар башкача ѳтѳт. Эрте жаш курактагы бѳбѳк оюндун сюжетинде ачык байкалган ѳзгѳчѳлүктѳрдү туураса, беш-алты жашар бала анын ички мазмунун ачып берүүгѳ аракеттенет. Оюндун сюжетинин ачылышы баланын мүнѳзүнѳ жекече ѳзгѳчѳлүгүнѳ байланыштуу. Байкоолордо белгилегендей тѳрт жашар кичинекей бѳбѳк “чыбык-атты” минип, камчыланып ары-бери “чапкылап”, ѳзү чарчаганда чыбыкты таштап, башка оюнчук менен ойнойт. Мында бала чыбыктын заттык маанисин чагылдырып, оюндун сюжети ачылбайт. Ошол эле курактагы экинчи бѳбѳк “чыбык-атты” минип бастырып жүрѳт да “атты” бурча жѳлѳп “байлайт” чакадан суу берген болот, колдун кыймылы менен астына чѳп салып, сен эс ал чарчадың мен башка жумуш иштейм деп, оюнчук ат менен сүйлѳшѳт. Мында бала чабарман катары оюндун сюжетин ѳнүктүрүүгѳ аракеттенет. Негизинен бул бѳбѳктүн оюндагы аракети.

Балдарда оюндун сюжети турмуштагы ѳзгѳчѳлүктѳрдү, коомдук жашоону чагылдыруу менен байланышта ѳнүгѳт. Оюндун сюжети баланын ойноо убактысына, тарыхый мезгилге байланыштуу ар түрдүү болуп ѳзгѳрѳт.

Оюндун сюжетин аныктоо менен катар анын мазмунун ажырата билүү да маанилүү. Чоң кишилердин ишмердүүлүгүнүн негизги жагын баланын сюжеттүү оюнда чагылдырылышы анын мазмунун аныктайт. “Врач” деген сюжеттүү оюнда тѳрт жашар бала врачтын аракетин окшоштуруп туурап, заттардын жардамы менен ар кандай аракеттерди чар-жайыт аткарып, ыраттуу түрдѳ ролду ачып бере албайт. Оюндун мазмуну чоң кишилердин ѳз ара мамилесин чагылдыруу деңгээлинде ѳтѳт. Ушул эле оюндун жүрүшүндѳ алты жашар бала врачтын ишинин негизги мазмунун ачууда врачтын оорулуу адамга болгон мамилесин, анын ишиндеги аткарган функциясын чагылдырат. Мындай ѳзгѳчѳлүк оюндун мазмунунун ѳнүгүүсүн мүнѳздѳйт. Чоң кишилер баланы айлана-чѳйрѳдѳгү кишилердин иши, алардын ѳз ара мамилеси менен тааныштырып, баланын таанып-билүүсүн, түшүнүгүн активдештирет. Мунун негизинде оюнду мазмундуу ѳткѳрүүдѳ баланын жаш ѳзгѳчѳлүгүн эске алып оюнду багыттап жѳнгѳ салуу зарыл. Мисалы, үч-тѳрт жашар бала сюжеттүү оюнда заттарды пайдаланып, бир аракетти бир нече ирет чагылдырат. Мындай чоң кишилердин аракетин заттардын жардамы менен кайталап чагылдыруусу, алардын оюндун мазмунун ача албагандыгы менен түшүндүрүлѳт. Бул курактагы бала заттарды, оюнчуктарды пайдаланып аракеттерди аткарат, бирок оюндун сюжеттин андагы ролду пландаштыра албайт жана оюндун жүрүшүндѳ ѳз ара чектелген тар мамиле байкалат.

Беш-алты жашар балада оюндун белгилүү эрежесин сактап, ѳзүнѳ тиешелүү ролду ачып берүүгѳ аракеттенүү менен оюндун мазмунун ѳнүктүрѳт. Демек, чыгармачыл оюндун сюжетин жана мазмунун ѳнүктүрүүдѳ бала чоң кишилердин турмушун ѳздѳштүрүп чагылдырат.

Оюн ситуациясында балдардын ѳз ара реалдуу мамилеси оюн түрүндѳ ѳтѳт. Сюжетти жана ролду ачып берүүдѳ мамиле оюн түрүндѳ чагылдырылат. Бала “ Карышкыр жана жети улак” деген жомоктон карышкырдын ролун алса, ал улактын ролундагы балдарга айбаттуу, ачууланып карышкырды туурап ойноп, мамиле жасайт.

Реалдуу мамиле оюндун жүрүшүндѳ курбалдаш жана ѳнѳктѳш катары түзүлѳт. Балдар ролду бѳлүштүрүүдѳ макулдашып, оюндун жүрүшүндѳ пайда болгон суроолорду бирге чечишет. Оюн баладан демилгелүүлүктү, пикир алмашууну, ѳзүнүн аракетин курбалдаштарынын аракети менен багыттап жѳнгѳ салганды талап кылат. Бала ѳз алдынча ойной баштаган мезгилде эле пикир алмашууга умтулганы байкалат. Кичинекей бѳбѳк ѳз алдынча ойноп жатып, жанында ойноп жаткан бѳбѳккѳ назар салат. Ага оюнчугун берип жылмаят, таң калгансып карайт, бул ѳз ара мамиленинин эң алгачкы пайда болгон формасы.

Оюн ыкмаларынын жана аракеттердин ѳнүгүүсү менен баланын ойноо убактысы ѳзгѳрѳт. Бала чоңдордун турмушун кабыл алып, үй-бүлѳдѳгү жана коомдук мамилелерди түшүнүп ѳздѳштүрѳ баштайт. Энесинин кызматын, үй-бүлѳдѳгү мамилесин, иштеген иштерин жана башка ѳзгѳчѳлүктѳрдү оюн иш-аракетинде кайра чагылдырууга умтулат, бирок аларда ѳнѳктѳшү менен ойноонун зарылчылыгы пайда болот.Сюжеттүү оюнда курбалдаштары менен бир нече ролдорду бѳлүштүрүп, алар менен макулдашып ойноого аракеттенет.

Биргелешкен оюнда балдар пикир алмашып, ѳз ара жардамдашып, түшүнүп, макулдашып аракеттенүүгѳ үйрѳнүшѳт. Балдардагы биргелешкен оюн анын мазмунун байытып, ѳнүктүрүүнүн шарты оюндун мазмунун татаалдашы реалдуу ѳз ара мамилени активдештирип, балдарды кызыктырып, белгилүү ролду ачып берүүгѳ мүмкүндүк берет. Реалдуу ѳз ара мамиле оюндун башталышында пайда болуп, анын жүрүшүндѳ сакталып, ролду бѳлүштүрүүдѳ ар кандай багытта ѳтѳт. Эгерде оюнда катышкан бала ѳзүнүн ролун аткарбастан ѳзүнүн курбалдаштарын башкарганга умтулса оюн аракеттери татаалдашат. Мисалы, “Бала бакча” деген оюндун жүрүшүндѳ бала тарбиячынын ролундагы курбалдашын укпай, атаандашса, оюн аракетинде реалдуу мамиле түзүлбѳйт, белгиленген оюндун сюжетинде анын мазмуну ѳнүкпѳйт. Оюндун мазмунун толук ѳнүктүрүүдѳ ойноп жаткан ѳнѳктѳштѳрүнүн каалоосун жана мүмкүнчүлүгүн түшүнүп, оюндун ситуациясына ылайык мамилелердин системасы түзүлүүсү зарыл. Психологдор А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец чыгармачылык оюнду мектеп жашына чейинки баланын психикасынын ѳнүгүүсүнүн негизги шарты катары илимий-эксперименталдык багытта изилдешкен. З.М.Истомина ѳзүнүн илимий изилдѳѳсүнүн негизинде лабораториялык экспериментте берилген сѳздѳрдү, оюн шартында тез жана кѳп санда эске сактарын аныктаган. Оюн иш-аракетинде эрктүү эске сактоо жана эрктүү кѳңүл буруу ѳнүгѳ баштайт. Оюн шартына ылайык, оюн ситуациясына байланыштуу бала тиешелүү заттарга кѳңүл буруп эске сактоого аракеттенет. Оюндун жүрүшүндѳ курбалдаштары менен түзүлгѳн мамиле ар кандай аракеттерди аткаруу баладан ынталуулукту жана эске сактоону талап кылат.

Чыгармачылык оюнда пайда болгон оюн ситуцияларынын жана аракеттердин чоң кишилер жана балдар тарабынан түзүлүшү акыл аракетинин ѳсүшүнѳ шарт түзѳт да, ойлоонун жана речтин ѳнүгүүсүнѳ таасир этет. В.М.Богусловская оюн аракеттеринин калыптанышы корутундулоонун жогорку формасын пайда кылат деп белгилеген. Бала эң алгач заттардын маанисин ѳздѳштүрүп, оюнда акыл аракети активдешет.

Оюн иш-аракетинде ой процессинин ѳнүгүүсү менен катар кыялдануунун жогорку деңгээли байкалат, оюндун жүрүшүндѳ бала ролду аткарууда керектүү заттарды оюнчуктар менен алмашщтырат, мындай жѳндѳмдүүлүк кыялдануунун пайда болуп ѳнүгүүсүнүн негизин түзѳт. Үч –тѳрт жашар бѳбѳк таякчаны, кагазды оюндун сюжетине байланыштуу пайдаланып аракеттерди аткарса, беш-алты жашар бала чыгармачылык оюнда ситуацияны чагылдырууда заттарды мааниси боюнча пайдаланууга аракеттенет. Сатуучунун ролун ачып берүүдѳ анын кийими, иштеген ишине тиешелүү заттарды мааниси боюнча тандап максаттуу пайдаланып, оюн ситуациясында балдар ѳз ара пикир алмашып, курбалдашынын кайрылуусуна, сѳз кѳрсѳтмѳсүнѳ карата ѳзүнүн каалоосун түшүндүрүүдѳ пайда болгон зарылчылык речтин ѳнүгүүсүндѳгү ѳбѳлгѳ. Баланын речи оюндун сюжетине байланыштуу анын мазмунун ачып бергенде активдүү түрдѳ ѳнүгѳт.

Оюн иш-аракетинде психикалык процесстердин ѳнүгүүсү менен катар баланын жүрүм-турумунун эрктүүлүгү, мотивдин ѳзгѳчѳлүгү байкалат, ар кандай сезимдер, инсандык сапаттар калыптанат. Бала оюндун эрежесин ѳздѳштүрүү менен катар ѳзүнүн жүрүм-турумун контролдоп, балдар коллективинде ойноого үйрѳнѳт.

Оюн баланын инсандык сапаттарынын калыптаныш булагы жана тарбиялоонун каражаты. Оюн иш-аракетинде балдар коллективинде курбалдаштары менен мамилени жѳнгѳ салууда оюн маанилүү орунга ээ болуп, жүрүм-турумдун нравалык нормасы түзүлѳ баштайт, нравалык сезим байкалат. Балдар оюнда активдүү, алар мурда кабыл алгандарын чыгармачылык менен кайра түзѳт жана ѳздѳрүн, эрк аракеттерин башкарышат. Башка адамдын образы аркылуу баланын жүрүм-туруму калыптанат. Ѳзүнүн жүрүм-турумун башка адамдын жүрүм-туруму менен дайыма салыштыруунун натыйжасында, балдар ѳзүн “мен” деп, жакшыраак билүүсү пайда болот. Демек, баланын инсан катары калыптанышында ролдук оюн ѳзгѳчѳ таасир этет.

7.3.Мектеп жашына чейинки балада эмгек жана окуу иш-аракеттеринин ѳзгѳчѳлүгү.

Мектеп жашына чейинки балада эмгек жана окуу иш-аракеттери эң жогорку формада ѳнүкпѳйт. Бул курактын башында баланын психикасынын ѳнүгүүсү белгилүү деңгээлге жеткендиктен сүйлѳѳ речин, кыймылдуулугун, сенсордук жактан ѳнүгүүсүн, бир катар интеллектуалдуу ыктарды калыптандырууда эмгек жана окуу иш-аракеттеринин элементтерин киргизүү маанилүү орунга ээ. Эң алгач бала эмгек иш-аракетинде чоң кишилердин жардамы менен эмгек ыкмаларды ѳздѳштүрѳт жана эрк аракеттери, нравалык сезимдер калыптана баштайт. Эмгек иш-аракетинде бала ѳзүнүн ишин пландаштырып аткарууга кѳнүгѳт, бирок айрым учурда пайда болгон кыйынчылыктарды багыттап жѳнгѳ салуу татаалдашат. Мындай учурда балада аң сезимдүү мамиленин пайда болушу алардын эмгекке болгон кызыгуусун ѳнүктүрѳт. Ошондой эле бала эмгектин түрлѳрүн, операцияларын ѳздѳштүрүп эмгек ыктарына ээ болуп кѳнүѳт. Балада аракеттердин максаттуулугу, эрктүүлүгү ѳнүгүп, эрк аракеттери артып, кызыгуусу, байкагычтыгы калыптанат.

Мектеп жашына чейинки баланы эмгек иш-аракетине катыштырып, аны чоң кишилердин дайым багыттап жѳнгѳ салышы алардын психикасынын ѳнүгүүсүнүн шарты. Баланын белгилүү максатка жетүүдѳ аткарган практикалык аракеттери эмгек иш-аракетинин мазмунун мүнѳздѳйт. Эмгек баланын акылынын, нравлык сапаттарынын, интеллектуалдуу билиминин, жѳндѳмдүүлүгүнүн ѳнүгүүсүндѳ ѳзгѳчѳ мааниге ээ.

А.И.Сорокина кѳнүгүүлѳрдү, ыктарды ѳздѳштүрүүдѳ эмгектин тѳмѳндѳгүдѳй компоненттерин ачып кѳрсѳткѳн:

• билимди пайдалануу;

• максаттын аң-сезимдүүлүгү;

• эмгек аракеттерин пландаштырып, ой жүгүртүү;

• эмгектин натыйжасын текшерип баалоо

• зарыл практикалык аракеттерди аткаруу;

Эмгек иш-аракетинин белгиленген компоненттери акыл операциясынын аткарылышын талап кылат. Баланын эмгек иш-аракетин уюштурууда, тѳмѳндѳгүдѳй негизги талаптарды эске алуу зарылчылыгы белгиленген:

1. Эмгек баланын жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ жана психологиялык мүмкүнчүлүгүнѳ шайкеш келүүгѳ тийиш.

2. Эмгек иш-аракетинин маанисинин жана максатынын тактыгы зарыл.

3. Балага эмгектин коомдук маанисин түшүндүрүп, оң эмоционалдык мамиленин калыптанышы.

4. Эмгек иш-аракетинде канаттануу, эмгектенүүгѳ кѳнүгүп, анын ыктарын үйрѳнүп ѳздѳштүрүшү.

Эмгек иш-аракетинин мотиви бала үчүн коомдук маанилүү максатын иш жүзүнѳ ашырууда байкалат. Беш-алты жашар бала эмгектенүүгѳ кызыгып, чоң адамдар менен жалпы пайдалуу эмгекке катышат.

Эмгек куралы, аны пайдалана билүүгѳ үйрѳтүүчү билимдер эмгек иш-аракетинин каражаты болот. Туура уюштурулган эмгек балада эмоционалдык канаттанууну, кубанычты пайда кылат, курбалдаштары менен активдүү эмгектенүүгѳ үйрѳтѳт. Демек эмгек уюшулган иш-аракет катары баланы ѳнүктүрүүчү мааниге ээ.

Мектеп жашына чейинки баланын психикасынын ѳнүгүүсүндѳ жана инсан катары калыптанышында эмгек иш-аракети менен тыгыз байланышта болгон окуу иш-аракетинин мааниси чоң.

Окуу иш-аракетинин негизги ѳзгѳчѳлүгү – анын максаты, жаңы билимдерди, кѳнүгүүлѳрдү, ыктарды ѳздѳштүрүүсү жана узакка созулган эмгекти талап кылышы. Кичинекей бѳбѳктүн сызыктарды чиймеленгени жѳн гана оюн аракетин мүнѳздѳсѳ, ошол эле сызыктарды түз, туура түшүргѳнгѳ кѳнүгүүсү окуу иш-аракетинин элементин чагылдырат. Баланын билимдердин системасын ѳздѳштүрүүсү окуу иш-аракетинин мазмуну жана психологиялык ѳзгѳчѳлүгү катары каралат. Баланын акыл ишмердүүлүгүнүн активдүүлүгүн туура уюштуруу, жекече жѳндѳмдүүлүгүн, кызыгуусун эске алуу окутуунун эффективдүүлүгүн камсыз кылат.

Окуу иш-аракетинде тѳмѳндѳгүдѳй ѳзгѳчѳлүктѳр мүнѳздүү:

1. Окутууда программалык талапка ылайык билимдердин деңгээли, кѳлѳмү, мазмуну аныкталат.

2. Окуу иш-аракетинин ѳнүктүрүүчү мүнѳздѳ болушу.

3. Баланын акыл ишмердүүлүгүн окутуунун негизги формасы катары белгилѳѳ.

А.Н.Леонтьев окуу иш-аракетинин маанилүү эки жагын, анын мотивин жана ички түзүлүшүн белгилеген. Окутууда бала белгиленген максатка ылайык жаңы билимдерге, бир катар интеллектуалдуу ыктарга ээ болуп, сенсордук жактан ѳнүгүп жетилет. Баланын чоң кишилердин талабына жасаган мамилеси окутуунун мүнѳзүн аныктоодо негизги роль ойнойт. Мектеп жашына чейинки бала бул талаптарды ѳздѳштүрүп аларды ѳзүнүн милдети, максаты катары кабыл алууга үйрѳнѳт. Мектеп жашына чейинки баланын окуудагы ийгилиги белгилүү шарттардын болушуна, окуу процессин уюштуруп ѳткѳрүүгѳ байланыштуу ѳтѳт. Айрыкча окутуунун билим берүүчү функциясы балдарга билим берүү милдеттерин чечүү, анын белгилүү жолун жана каражаттарын иштеп чыгуу менен аныкталат. Бул татаал процесс, анткени окутууну бир жактуу кароо мүмкүн эмес. Бала окуу иш-аракетинде белгиленген милдеттерди кабыл алып, аны аткарууда ар кандай ыктарды жана каражаттарды активдүү пайдалануусу таанып-билүүнүн ѳнүгүү шарты.

Мектеп жашына чейинки курактын аяк ченинде бала окуу милдеттерин түшүнүп, иш-аракетти аткарууда айрым каражаттарды, ыктарды ѳздѳштүрүүгѳ ээ болуп ѳзүн-ѳзү контролдоп, таанып-билүү сферасы ѳнүгѳт. Бул куракта окуу жана тарбиянын таасири астында бардык психикалык процесстер ургаал ѳтѳт. Мындай ѳзгѳчѳлүк сенсордук ѳнүгүүгѳ да тиешелүү. Мектеп жашына чейинки куракта бала кубулуштарды салыштырып, ой жүгүртүүгѳ, кайра чагылдырууга кѳнүгѳт. Муну менен катар балада аракеттердин максаттуулугу, эрктүүлүгү ѳнүгүп, байкагычтыгы калыптанат. Мектеп жашына чейинки баланы окутуу эки талапты канаттандырыш керек:

• Баланын окуусун мектептеги окууга жакындатуу.

• Баланын окутуунун программасы анын кызыгуусунун жана керектѳѳсүнүн талабына жооп берүүгѳ тийиш. Окуу иш-аракетинин ички түзүлүшү жана мотивдеринин пайда болушу мектептеги окууга байланыштуу каралат.

7.4. Мектеп жашына чейинки баланын акыл-эсинин ѳнүгүүсү

Бѳбѳктүн дүйнѳнү таанып-билип, ѳздѳштүрүүсүндѳ туюу ѳзгѳчѳ мааниге ээ. Кичинекей бѳбѳк сезүү органдарына таасир эткен заттардын жана кубулуштардын айрым касиеттерин түзѳт. Бир жашка чейинки жана эрте жаш курактагы бѳбѳктѳ анализаторлор толук түзүлѳ баштайт. Кѳрүү, угуу анализаторлорунун иши жана бѳбѳктүн сезимталдыгы, туюунун пайда болушунда ѳзгѳчѳ мааниге ээ. Анткени, заттардын түсүн, даамды, жытты, кыймыл аракетти туюу белгилүү анализаторлордун ишине, сенсордук ѳнүгүүгѳ байланыштуу ѳтѳт.

Мектеп жашына чейинки курак сенсордук ѳнүгүүнүн, мейкиндиктеги заттардын жана кубулуштардын касиеттерин чагылдыруунун мезгили.

Сенсордук ѳнүгүү – туюунун, кабыл алуунун, элестетүүнүн ѳркүндѳп ѳрчүшү.

Сенсордук ѳнүгүү анын байланыштуу эки жагын: заттардын жана кубулуштардын ар түрдүү касиетин жана мамилесин элестетип ѳздѳштүрүүнү ошондой эле кабыл алууга, туюуга мүмкүндүк берген, кабыл алуунун жаңы аракеттерине ээ болуусун камтыйт.

Бир жашка чейинки бѳбѳктүн кабыл алуусунун ѳнүгүүсүндѳ заттар менен практикалык аракетенүү негизги шарт болот. Эрте жаш куракта баланын кабыл алуусунда заттардын формасы маанилүү болуп, кабыл алуунун ѳнүгүүсүнѳ таасир этет

Мектеп жашына чейинки бала, эрте жаш курактагы бѳбѳктѳн айырмаланып, кабыл алган заттарды жана кубулуштарды толугураак чагылдырат. Бул куракта балада заттарды үлгү катары пайдалануу сенсордук тажрыйбаны жыйынтыктоонун натыйжасы болуп, жалпы сенсордук эталон катары кызмат кылат.

Сенсордук эталон адам баласы тарабынан иштелип чыккан заттардын негизги касиетин жана мамилесин чен бирдик катары кѳрсѳтѳт. Алар заттардын түсү, кѳлѳмү, формасы, мейкиндиктеги абалы, убакыт ж.б. Бул эталондор адамзаттын тарыхый ѳнүгүүсүндѳ пайда болуп, адамдар тарабынан үлгү, чен бирдик катары пайдаланылып ылайык келген касиеттерди аныктайт. Бала туюунун, кабыл алуунун ѳнүгүүсүнүн натыйжасында түшүнүп ѳздѳштүрүүчү аракеттерге ээ болот, объектини кѳрѳ билүү менен анын сенсордук касиетин, мамилесин, жалпы үлгүсүн бѳлүп берет.

Мектеп жашына чейинки баланын сенсордук эталонду ѳздѳштүрүүсү балдар бакчасынын программалык талабына ылайык геометриялык фигураларды жана түстѳрдү таанып-билүүсүнѳн башталат. Бул куракта бала үчүн үч бурчтук, тѳрт бурчтук, айлана ар кандай түстѳр сенсордук эталон болот. Сенсордук эталондор активдүү иш-аракетте калыптанат. Сүрѳт тартууда бала ар кандай түстѳгү боёкторду ажыратып тактаса, конструкциялоодо кубиктерди пайдаланып үч бурчтук, тик бурчтук, тѳрт бурчтуктардын ар кандай чоңдуктагы элементин түшүнүп ѳздѳштүрѳт.

Сенсордук эталондорду ѳздѳштүрүү кабыл алуу аракеттеринин натыйжасында, заттардын касиетин, түсүн, формасын, кѳлѳмүн таанып, кѳрѳ билүүдѳ пайда болуп активдешет. Эң алгач үч жашар бала үлгү боюнча берилген боёкторду эталон катары алат. Мисалы, сары түс боюнча ошол түстѳгү оюнчуктарды, кызыл түстүү объектилерди да ѳзүнчѳ окшоштуруп тандайт.

Иш-аракеттин татаалдашынын натыйжасында бала заттардын формасынын жана түсүнүн эталондорун ѳздѳштүрѳт. Тѳрт беш жашар бала бул эталондорду толук ѳздѳштүрүп иш-аракетте алардын сапаттуу ѳзгѳчѳлүгүн, ѳз ара мамилесин заттардын мазмуну менен бирдикте кабыл алат. Мисалы, үч бурчтукту тигилген чатырга окшоштуруу.

Сенсордук эталондорду ѳздѳштүрүүнүн натыйжасында жалаң гана түстѳрдү, заттардын формасын таанып-билүү менен чектелбестен сѳздѳгү тыбышты жана тыбыштардын бийиктигин угуунун тактыгы, заттардын салмагын баамдоо маанилүү түрдѳ айкындалат. Баланы сенсордук эталондор менен тааныштыруу мектеп жашына чейинки куракта активдешет. Бул куракта бала боёктун түстѳрүн геометриялык фигураларды кабыл алуу менен чектелбестен, салыштырмалуу түстѳрдү, фигуралардын ѳзгѳрүү кырдаалын да ѳздѳштүрѳт. Мисалы, кызыл-кызгылт түс же тѳрт бурчтукту квадрат катары кабыл алуу.

Мектеп жашына чейинки баланы ырааттуулукта ар түрдүү сенсордук эталондор менен тааныштыруу жана аларды системалаштыруу сенсордук тарбиянын негизги милдеттеринин бири. Мындай тааныштырууда баланын аракетин уюштуруу анын негизги каражаты.

Баланын сенсордук эталондорду ѳздѳштүрүүсү касиеттерин таанып-билүүнүн бир жагы болсо, бул ѳзгѳчѳлүк менен байланыштуу ѳтүүчү кабыл алуу аракеттеринин ѳркүндѳшү анын экинчи жагы. Кабыл алуунун аракеттери алгач эрте жаш куракта пайда болот, бирок бул аракеттер жеткиликтүү ѳнүкпѳгѳндүктѳн заттардын образын, формасын, түсүн, кѳлѳмүн бѳбѳк так кабыл алып чагылдыра албайт. Бул мезгилде бѳбѳк заттардын касиетин ажыратып кабыл албастан, алар менен жѳн гана зат катары аракеттенет. Үч – тѳрт жашар бѳбѳккѳ берилген үлгү боюнча “дарбаза” же башка нерсени тургузуу милдети белгиленсе бала бул кубиктерди максаттуу пайдаланбагандыктан кабыл алуу аракеттери байкалбайт.

В.С.Мухина ѳзүнүн изилдѳѳсүнүн негизинде кабыл алуу аракеттеринин ѳзгѳрүшүндѳ мектеп жашына чейинки баланын заттар менен таанышуу ѳзгѳчѳлүгүн белгилейт. Үч жашар бѳбѳк жаңы заттар жѳнүндѳ чоң кишилерден түшүнүк алып, аны кармалап кѳрсѳ, тѳрт жашар бала затты карап анан кармап кѳрѳт, бирок мындай аракет иретсиз ѳтѳт. Беш-алты жашар бала затты ыраттуу ѳздѳштүрүп, анын ѳзгѳчѳлүгүн сүрѳттѳп айтат. Мектепке барар алдында бала затты системалуу карап, анын касиетин кѳрүү аркылуу кабыл алуусу эффективдүү ѳтѳт.

Мектепке чейинки куракта кабыл алууда аракеттердин 3 негизги түрү түзүлѳт:

• Аракеттердин бирдейлиги;

• Аракеттерди эталонго ылайыкташтыруу;

• Аракеттерди моделдештирүү (үлгүсүн иштеп чыгуу);

Бул аракеттердин айырмачылыгы кабыл алынуучу заттардын касиеттерин ажырата билүүдѳ аныкталат.

Кабыл алынуучу заттар касиети эталон менен окшош болгондо бирдей аракеттер аткарылат. Мисалы, топтун формасынын тегерек сызыкка туура келиши, экѳѳнү теңештирүүдѳгү аракет. Аракеттерди эталонго ылайыкташтырууда анын айрым ѳзгѳчѳлүктѳрү окшоштугу жана айырмачылыгы кабыл алынат. Мисалы, алманы сүйрү же тегерек форма менен салыштырып, айрым айырмачылыктарын ажырата билүү. Бир эле убакытта объектилердин касиеттерин кабыл алууда бир же эки эталонду пайдалануу. Мисалы, короо жайы бар үйдүн сүрѳтүн тартканда балага үйдүн чатыры трапеция сыяктуу, короонун ичи тик бурчтук формасында деп салыштырмалуу түшүндүрүп кѳрсѳткѳндѳ ал аны сүрѳткѳ түшүрүүдѳ кабыл алуунун бир нече эталондорун пайдаланатда, анын акыл-аракеттери активдешет.

Кабыл алуунун аракеттери атайын заттардын касиетин сенсордук эталонго ылайыкташтыруу мүмкүнчүлүгү мүнѳздѳлѳт. Сенсордук тарбия кѳркѳм чыгармачылык иш-аракетте, музыканын күүлѳрүн кабыл алууда да маанилүү.

Заттарды жана алардын касиеттерин ѳздѳштүрүүдѳ баланын кабыл алуу аракеттери ар кандай багытта ѳтѳт. Атап айтканда заттарды мейкиндикте кабыл алуу элестетүүдѳн мурун пайда болуп түзүлѳт. Мейкиндикте заттын кѳлѳмү, формасы жана алар белгилүү аралыкта кабыл алынат. Мейкиндикти кабыл алууда бала алыс жакын, алды жакта, оң сол жагында деген түшүнүктѳрдү кабыл алып ѳздѳштүргѳнгѳ чейин тигил жакта, бул жерде деген сѳздѳрдү салыштырмалуу пайдаланат.

Мейкиндикте заттардын ортосунда аралыкты кабыл алып аныктоодо иш-аракет маанилүү орунга ээ. Мектепке барар алдында бала “жанында”, “ортосунда” ж.б. түшүнүктѳрдү колдонуп, заттардын жайгашкан аралыгын кабыл алып, ѳздѳштүрѳт.

Мектеп жашына чейинки балада убакытты кабыл алууга үйрѳнүү практикалык ишке ѳтѳт. Балада убакыт жѳнүндѳ бүгүн, эртең, кечээ, күн, саат, сутка деген убакыт эталонун аныктаган түшүнүктѳр пайда болот. Убакыт эталондорун ѳздѳштүрүүдѳ бала ѳзүнүн түшүнүктѳрүнѳ таянат. Эртең менен жуунам, түштѳ уктайм ж.б.

Кѳп убакта балдар “эртең”, “кечээ”, “бүгүн” деген убакыт эталондорун алмаштырат. Мисалы, тѳрт жашар бала эртең менин туулган күнүм ѳттү деп ѳткѳн күндү туура эмес алмаштырып түшүндүрѳт. Убакытты кабыл алууда бала жѳнѳкѳй кѳрсѳткүчтѳргѳ таянат. Мисалы, балдар бакчасындагы режим, уктап турганда апам менен үйгѳ кетем ж.б.

Мектеп жашына чейинки балада убакытты туура кабыл алууда алардын тажрыйбасынын, атайын эталондордун жетишсиздиги байкалат. Убакыт эталондорун ѳздѳштүрүү баланын практикалык иш-аракетинде жай ѳтүүчү процесс.

Баланын кабыл алуусу практиканын жана атайын уюшулган окутуунун негизинде ѳтѳт. Чоңдор балага айлана-чѳйрѳнү таанып-билүүнүн жолун үйрѳтѳт. Мунун негизинде бала сенсордук эталондордун системасын ѳздѳштүрѳт.

Ойлоонун ѳнүгүүсү. Ойлоо – бул психологияда эң негизги (проблемалардын) кѳйгѳйлѳрдүн бири болуп саналат.

Ойлоо адамда даяр түрдѳ берилбестен объективдүү чындыкты таанып-билүүнүн негизинде пайда болот. Бул процесстин ѳнүгүүсүндѳ анын ѳнүгүү шартын жана ѳнүгүү булагын ажырата билүү зарыл. Айлана-чѳйрѳнүн таасири, тарбия ойлоонун ѳнүгүү шарты, ал эми ѳнүгүүдѳ пайда болгон ички карама-каршылык анын булагы болот.

Мектеп жашына чейинки курактагы балада ойлоонун ѳнүгүүсүндѳ интеллектуалдуу иш-аракеттин жаңы формасынын пайда болушу жана анын мазмунун ѳзгѳрүшү ѳз ара байланыштуу каралат.

Белгиленген милдетти ѳткѳрүүдѳ таанып-билүүнүн ѳтүшү балада ойдун пайда болушун мүнѳздѳйт. Ойдун мындай ѳзгѳчѳлүгүн Н.Н.Ладыгина-Котс жана А.Н.Леонтьев ж.б. изилдешкен. Баланын ѳнүгүү процессинде, билимдерди ѳздѳштүрүүсүндѳ ар түрдүү жаңы иш-аракет жана карым-катнаштын татаал формасы пайда болот. “Мектепке чейинки курак – аны курчап турган адамдар дүйнѳсүнүн ачыла баштаган мезгили “, - деп жазган А.Н.Леонтьев. Бала ѳзүнүн иш-аракетинде айрыкча оюнда оюнчуктарды кармап кѳрүү аракетинен анын заттык маанилүү формасын ѳздѳштүрүүгѳ ѳтѳт. Ал заттар менен аракетенүүдѳ, адамдардын иш-аракетинин ѳзгѳчѳлүгүн чагылдырат. Иш-аракеттин чѳйрѳсүнүн кеңейиши жана анын формасынын татаалдашы баланын ойлоосуна таасир этип, интеллектуалдуу ѳнүгүүсүнүн сапаттуу деңгээлге жетүүсүнѳ шарт түзѳт. Ойлоонун ѳнүгүүсү эң алгач бир жаштын аягында, эки жаштын башында байкалат. Буту баса баштаган бѳбѳктүн аракеттеринин ѳркүндѳшү, сүйлѳѳ речине ээ болушу анын таанып-билүү иш-аракетине таасир этет. Ар кандай заттарды, оюнчуктарды кармалап кѳрүү менен бала аракеттерди ѳздѳштүрүп, заттардын касиетин таанып билип жѳнѳкѳй аракеттерди аткарууга үйрѳнѳт. Белгиленген милдеттердин кѳргѳзмѳлүү мүнѳзү жана аны аткаруудагы практикалык аракеттер эрте жаш курактагы бѳбѳктүн ойлоосунун ѳзгѳчѳлүгү катары каралат. Кѳргѳзмѳлүү – аракеттенүү ойлоонун генетикалык алгачкы формасы.

Эрте жаш курактагы бѳбѳктѳ ойдун кѳрсѳтмѳлүү-аракетенүү формасын психологдор Л.С.Выготский, А.А.Люблинская, А.В.Запорожец, Л.И.Божович ж.б. илимий-эксперименталдык планда изилдешкен. Л.С.Выготский ойлоонун пайда болуш механизмин, ѳзгѳчѳлүгүн аныктаган. А.А.Люблинская ѳзүнүн изилдѳѳсүндѳ эрте жаш курактагы бѳбѳктүн ойлоосунун ѳнүгүүсүндѳ анын практикалык аракеттерди ѳздѳштүрүүсүнүн ѳзгѳчѳлүгүн ачып кѳрсѳткѳн. Ал үч жашар бѳбѳктѳргѳ жасалма аянтачада, жалпак фигураларды бириктирип үйдү же башка ѳздѳрү каалаган оюнчуктарджы жасоону сунуш кылганда, алар фигураларды максатсыз туш келди бириктирүүгѳ аракеттенишкен. Фигруалардан болжолдуу образды түзгѳндѳ, ага аябай кубанышып, мындай ѳзгѳчѳлүк алардын практикалык аракетти ѳздѳштүрүүсү катары мүнѳздѳлѳт.

Аракеттерди аткарууда сѳз кѳрсѳтмѳсү, речтик айтуулар баланын ой процессине таасир этет. Эрте жаш курактагы бѳбѳктүн речти түшүнүп ѳздѳштүрүүсүнѳ байланыштуу анын ойлоосу эки планда ѳтѳт. Биринчиден, иш-аракетте практикалык аракеттердин активдүүлүгү мүнѳздүү. Экинчиден, речтик планда баланын речке ээ болуусуна байланыштуу ойлоонун негизин түзѳт. Бул мезгилде баланын активдүүлүгү зарыл, ал оюн түрүндѳ багытталат.

Оюн ойлоонун алгачкы мектеби катары мүнѳздѳлѳт. Демек, эрте жаш курактагы бѳбѳктѳ ойлоонун ѳнүгүүсүнүн негизи пайда болот. Заттар менен болгон практикалык аракеттердин таасири астында алгачкы жалпылап корутундулоо калыптана баштайт. Бул курактагы бѳбѳктүн практикалык аракеттерди ѳздѳштүрүүсү жана оюн иш аракети анын ойлоосунун ѳнүгүүсүнүн шарты.

Заттарды касиети же белгилүү тобу балага сырткы каражат катары берилгенде баалуу түшүнүк пайда болот. Мисалы, узундукту ченеш үчүн бала тилке кагазды чен бирдик катары пайдаланат. Ченѳѳ учурунда бала эң алгач болжолдуу сырткы аракеттерди аткарат. Практикалык аракеттерди аткарууда баланын ой процессинин ѳнүгүүсү речь менен байланыштуу ѳтѳт, анткени ар кандай аракеттер, сѳздүн жардамы менен такталат, пландаштырылат. Үч жашында баланын речи пландаштыруучу функцияны аткарбастан, практикалык аракеттер менен бирге ѳтѳт. Белгиленген аракеттер түшүнүктүн алгачкы пайда болушун мүнѳздѳйт, бирок бала аракеттерди аткаруунун жолун кайрадан элестете албайт. Эрте жаш курактагы бѳбѳктѳ ойдун практикалык формасынын эки ѳзгѳчѳлүгү байкалат:

• тапшырмалардын балага кѳргѳзмѳлүү берилиши;

• аны аткарууда балада практикалык аракеттердин пайда болушу;

Мектеп жашына чейинки куракта ойдун аракеттенүү формасы маанилүү орунга ээ. Бул куракта баланын таанып-билүү чѳйрѳсү кеңири ой жүгүртүүсү активдешет. Тѳрт жашар бала практикалык аракеттерди аткаруунун жолун кабыл алып, элестетет. Мектеп жашына чейинки бала кубулуштардын ички себебин заттын ѳзгѳчѳлүгү менен байланыштуу түшүнѳ баштайт. Бала алгачкы аракетинде чоңдорго кайрылып, речтин таасири астында практикалык жана интеллектуалдуу милдеттерди чечүүгѳ үйрѳнѳт. Баланын түшүнүктү ѳздѳштүрүүсү акыл аракетин активдештирет. Заттардын жалпы жана айрым касиеттери кубулуштар жѳнүндѳ билимге ээ болууда баланын ойлоосунун ѳнүгүү жолунун психологиялык механизминин ѳзгѳчѳлүгү байкалат.

Мектеп жашына чейинки бала практикалык аракеттерди аткарууда заттардын татаал байланыштарын түшүндүрүүгѳ умтулуп, аракеттерди речь аркылуу пландаштырат. Алар белгилүү практикалык милдеттерди чечүүдѳ ар кандай ыкмаларды пайдаланып, ой жүгүртүп, пландаштыруу жѳндѳмдүүлүгүнѳ ээ.

Мектеп жашына чейинки баланын акыл аракеттеринин жана ойдун жаңы ыкмаларына ээ болуусунун негизинде ой процесси маанилүү түрдѳ ѳзгѳрүп жаңы баскычка ѳтѳт.

Образдуу ойлоо мектеп жашына чейинки баланын ойлоосунун негизги түрү. Анын эң жѳнѳкѳй формасы эрте жаш курактагы бѳбѳктүн заттар менен аракеттенүүсүндѳ байкалат.

Н.Н.Поддъяков образдуу ойдун ѳзгѳчѳлүгүн изилдеп, аракеттенүүнүн негизи катары балада аракеттердин натыйжасы жѳнүндѳ түшүнүктү пайда кылып, калыптандыруу маанилүү деп кѳрсѳткѳн. Мектеп жашына чейинки курактын алгачкы мезгилинде бѳбѳк заттар менен аракеттенүүдѳ аларды жылдырып же пайдалануу ыкмаларын ѳздѳштүрѳт. Бала иш-аракеттин татаалдашынын натыйжасында бир эле убакытта бир нече кубулуштардын байланышын кѳрѳ билүүгѳ умтулат. Мисалы, бала топ ойногондо аны тоголотот, тосуп алат, мындай оюн аракети образдуу ойдун пайда болуу ѳбѳлгѳсү. Оюн иш-аракетинде бир нече практикалык аракеттин аткарылышы образдуу ойдун пайда болуш шарты катары белгиленет.

В.С.Мухина, А.А.Люблинская ѳздѳрүнүн изилдѳѳлѳрүндѳ мектеп жашына чейинки балада образдуу ойдун ѳнүгүүсү, иш-аракетте белгиленген милдеттерди аткарууда баланын ээ болгон билимине жана тажрыйбасына байланыштуу деп кѳрсѳтүшкѳн. Бул куракта аракеттердин ички планда калыптаныш ѳзгѳчѳлүгү бала ѳзүнүн аракеттерин белгилүү ченемге же эталонго салыштырып ѳздѳштүрүүсү менен түшүндүрүлѳт.

Г.И.Минская илимий изилдѳѳнүн негизинде мектеп жашына чейинки баланын ойлоосу кѳрсѳтмѳлүү аракеттен, образдуулукка андан логикалуу түрүнѳ ѳтүү мезгили экендигин белгилеген. Ойлоонун белгилеген түрлѳрүнүн ѳнүгүүсү заттардын маанисин түшүнүп, таанып-билүүнүн активдешүүсүнѳ шарт түзѳт. Ой процессинин айрым ѳзгѳчѳ ѳнүгүүсү жана анын ар бир мурунку деңгээлинин пайда болуп ѳнүгүүсү кийинки деңгээлинин калыптанышында маанилүү орунга ээ.

Ой процесси кѳрсѳтмѳлүү аракеттен образдуулукка ѳтѳт. Кийинчерээк образдуу ойлоонун негизинде образдуу-схемалык звено түзүлѳт, бул логикалуу ойлоого ѳтүүнүн ѳбѳлгѳсү. Образдуу схемалык ойдун ѳнүгүүсүнүн натыйжасында бала заттардын ортосундагы мамилени жана алардын касиетин белгилеп, чагылдырууда бала сѳздү ойдун каражаты катары пайдаланып, адамдар тарабынан иштелип чыккан түшүнүктѳрдү ѳздѳштүрѳт. Сѳздү ѳздѳштүрүү менен баланын ойлоосу татаалдашып, ой жүгүртүү, ой корутундусу, аналитико-синтетикалык процесстердин ѳзгѳчѳлүгү байкалат.

Мектеп жашына чейинки балдардын ойлоосу ой жүгүртүү формасында чагылдырат. Болжол менен тѳрт жашар балада ойлоонун логикалуу формасы байкалат, бирок белгиленген милдеттерди чечүүдѳ, анын себебин түшүндүрүүдѳ ой жүгүртүү татаалдашат. Мисалы, кагаздан жасалган кайыкты кѳргѳндѳ бала ал сууга чѳкпѳйт деп белгилейт, бирок себебин түшүндүрѳ албайт. Беш жаштагы балдар кубулуштардын, буюмдардын маанилүү сапаттарын корутундулоого умтулушат. Мисалы, алча, алма, алмурут – баары мѳмѳ жемиш деп белгилешет. Мындай ой корутундусу баланын түшүнүгүнѳ, билимине байланыштуу ѳтѳт.

А.А.Люблинская, А.В.Запорожец, О.М.Концевая ѳздѳрүнүн изилдѳѳлѳрүндѳ беш-алты жашар баланы заттарды байкоого, алардын айырмачылыгын салыштырып кѳрѳ билүүгѳ үйрѳтүүнүн натыйжасында логикалуу ойлоонун кѳнүгүүсү маанилүү түрдѳ ѳзгѳрѳт, деп аныкташкан.

Заттардын, кубулуштардын айырмачылыгы, ѳз ара байланышын, маанилүү ѳзгѳчѳлүктѳрүн ажыратып кѳрѳ билүү балада логикалуу ойлоонун ѳнүгүүсүнүн негизги шарты. Мындай ѳзгѳчѳлүк тѳрт-алты жашар балдардын заттардын ортосундагы айырмачылыгын, анын туура эмес жактарын кабыл алып, түшүндүрүүсү Ж.Жумалиеванын илмий изилдѳѳсүндѳ анализденген. Эксперименттин жүрүшүндѳ балага оюнчук суу чачкычты берүү менен, белгилүү аралыкта туура эмес суу чачкычты жайгаштырып кѳрсѳткѳндѳ тѳрт жашар бала эки түрдүү суу чачкычты карап “бул туура эмес эки кармагычы бар” деп белгилейт. Бул куракта бала аларды салыштырып, ой жүгүртүп туура эмес суу чачкычтын айрым ѳзгѳчѳлүктѳрүн логикалуу түшүндүрүп берүүгѳ даяр эместиги мүнѳздүү. Беш жашар бала эки башка суу чачкычты салыштырып, айырмачылыгынсаноо, атоо менен чектелсе, алты жашар бала ой жүгүртүп,аларды салыштырып ѳз түшүнүгүн айтат жана анын туура эталондуу образын түзѳт. Бала заттарды кѳрүү аркылуу кабыл алып, салыштырыпѳз оюн үстүртѳн чагылдырат же кеңири түшүндүрѳт. Демек, тѳрт жашар балада белгиленген милдеттердин чечилишинде ѳз түшүнүгүн логикалуу чагылдырууга жеткиликтүү даяр эместиги менен мүнѳздүү.

Экинчи бир учурда тѳрт –беш жаштагы балдарга “Жоор аттын үстүндѳ ѳнгѳн коон” деген апыртманы окуп, кѳркѳм сүрѳтүн кѳрсѳткѳндѳ тѳрт жашар балдарда окуянын сүрѳттѳлүшү кызыктырып, эмоционалдуу абал пайда болсо, алар окуяны кандайдыр бир чындык катары кабыл алышса, беш жашар балдар “Аттын үстүнѳ коон ѳспѳйт” деп кыска үстүнѳн түшүндүрѳт, алты жашар балдар “Окуя жаңылыш жазылган, атты дарылаш керек, коон талаада, бакчада ѳсѳт” деген түшүнүктү ой жүгүртүп чечмелѳѳгѳ аракеттенишет. Белгиленген эксперименттин негизинде мектеп жашына чейинки баланын логикалуу ойлоосунун ѳнүгүүсү анын жаш курагына, милдеттердин белгиленишине, билимине, түшүнүгүнѳ байланыштуу деп айта алабыз.Тѳрт беш жашар балдар заттардын, окуянын ички себептерин түшүндүрүп, аны кѳрѳ билүүгѳ, анализдеп ой жүгүртүүгѳ үйрѳтүүнүн натыйжасында аларда ойдун логикалуу формасын калыптандыруу мүмкүнчүлүгү пайда болот. Ойлоонун мазмуну ѳзгѳрүп, бала практикалык аракетте, логикалуу ойлоо деңгээлине жетет.

Демек, мектеп жашына чейинки баланын ойлоосунун ѳнүгүүсүндѳ анын алгач билими, кабыл алуусу, түшүнүгү ѳз таасирин тийгизет. Ойлоонун ѳнүгүүсү билимди корутундулоо, ой жүгүртүү аракетинде ѳтѳт. Мектеп жашына чейинки баланы окутууда ар кандай ыкмаларды салыштыруу, үлгүнү колдонуу, түшүндүрүү ж.б. акыл аракеттерин ѳстүрѳт. Ойлоонун ѳнүгүүсү речь менен байланыштуу, анткени алар ѳз ара шартталган. Баланын кызыгуусу, ойлоо жѳндѳмдүүлүгүн ѳстүрүү шарты.

Речтин ѳнүгүүсү. Речь – ойду чагылдырып жана ойду түшүндүрүп, билим берүүчү процесс.

Речь адамдын заттарды, кубулуштарды таанып билүүсүнүн ѳзгѳчѳ формасы жана карым-катнаштын каражаты.

Мектеп жашына чейинки куракта баланын мамиле түзүү чѳйрѳсү кеңейип, анын речинин ѳнүгүүсү активдешет. Бала башка адамдар менен пикир алмашат. Речь психикалык процесстердин түзүлүшүнүн негизи болот. Мектепке барар алдында бала речтин ѳнүгүүсүндѳ анын түзүлүшүн, грамматикалык жагын ѳздѳштүрѳт.

Мектеп жашына чейинки балада речтин негизги функциясы байланыш же катнаш түзүү болуп саналат. Речтин белгиленген функциялары психологияда карым-катнаш деген түшүнүк менен берилет.

Бир жашка чейинки бѳбѳктѳ речти түшүнүп кабыл алуу сакталат. Тогуз-он айлык бѳбѳк чоң адамдардын үнүнѳ, кайрылуусуна карата тыбырчылоо, тынчуу абалын чагылдырат. Бир жаштын башында “кѳзүндү кѳрсѳтчү?”, “колуң кана?” деген суроолорго чоң кишилерди туурап кыймылдап аракеттенет. Бул этапта бѳбѳк речти толук түшүнүп ѳздѳштүрүүсү мүмкүн эмес, болгону чоң кишилер менен болгон карым-катнаштагы мамиле сигналдык мааниге ээ.

Эрте жаш курактагы бѳбѳктѳ речтин ѳнүгүүсүндѳ кескин ѳзгѳрүү байкалат. Бул куракта бѳбѳк речти карым-катнаштын каражаты катары пайдаланат, бирок мындай мамиле ѳтѳ жакын адамдар менен белгилүү кырдаалда гана пайда болуп ситуативдүү речтин жардамы менен иш жүзүнѳ ашат. Речтин бул түрүндѳ ишаракетте же кубулуштар, заттар менен таанышууда пайда болгон суроолор менен талаптар белгиленет.

С.Л.Рубинштейн ситуативдүү речь башка угуп кабыл алган, баарлашкан адамга багытталып, ал социалдык мүнѳзгѳ ээ деп белгилеген. Ситуативдүү речь сүйлѳшүп жаткан адамдар үчүн түшүнүктүү болсо, ситуацияга катышпаган адам үчүн түшүнүксүз. Мисалы, үч жашар бѳбѳк окуяны башка адамга түшүндүрүүдѳ ат-атоочтук маанисин ал, тигил деген сѳздѳрдү колдонот “биз тигил айылга конокко барсак, ал жерде чоң суу бар, ал муздак” ,- деп кѳргѳнүн айтат. Чоң кишилердин жардамы менен бѳбѳк ситуативдүү речте ойду түшүндүрүүгѳ кѳнүгѳт. Үч-тѳрт жашар бѳбѳктѳ речтин ситуативдүүлүгү уккан аңгемени кайра айтып бергенге караганда, сүрѳт боюнча аңгемелешкенде ачык чагылдырылат. Алты жашар балада речь ойду кеңири түшүндүрүүгѳ багытталат.

Ситуативдүү речтин негизги ѳзгѳчѳлүгү карым-катнаш, сүйлѳшүү мүнѳзүндѳ ѳтүшү. Мектеп жашына чейинки куракта баланын речинин сѳздүк составы ѳнүгѳт. Эрте жаш курактагы балага салыштырмалуу бул куракта баланын сѳз байлыгы үч эсеге артат.

Баланын сѳз байлыгынын ѳнүгүүсүнѳ зат атооч, сын атооч ж.б. сѳз түркүмдѳрү жана ат атооч, этиш таасир этет. Ошондой эле балада сүйлѳмдѳгү сѳздѳрдүн грамматикалык эрежени негизинде айкалышы сѳз байлыгын арттырат. Алар сѳз жѳндѳмѳсүн ѳздѳштүрѳт да, байламталарды колдонуп татаал сүйлѳм түзүүгѳ аракеттенет.Сѳздүн жардамы менен заттын маанисин, анын ѳзгѳчѳлүгүн баамдап белгилейт. Мисалы, китептеги малдын сүрѳтүн кѳргѳндѳ “бул уй, ал тиги кичинекей баласы” деп түшүндүрѳт. Тилди ѳздѳштүрүүдѳгү активдүүлүк баланын активдүүлүгүнүн кѳрсѳткүчү, ал сѳздү ѳзгѳртүп балапанды бапалан деген жаңы сѳздѳрдү ойлоп табат. Мисалы, атка минген агасын кѳргѳндѳ, “ ал ат менен келата. Бул куракта балада тилдин грамматикалык түзүлүшүн ѳздѳштүрүүдѳ маанилүү ѳзгѳрүү ѳтѳт.

Мектеп жашына чейинки балага тилдин кубулуштарына карата эң жогорку сезгичтик пайда болуп ѳтүү мезгили таандык. Сѳздүн маанисин ѳздѳштүрүү менен бала анын тыбыштын айтылыш формасына кызыгат. Алар сѳздүн мууну же акыркы сѳз боюнча уйкаштыкта сѳздү ѳзгѳртүшѳт. Мисалы, Клара деп чакырсак Айжан тыңшап туруп Кла-ла-ла деп ѳзгѳртѳт. Тѳрт жашында: “Ийнелик, ийнелик.

Ийнедей илмейип

Үзүлбѳйбү белиң

Үйүң барбы сенин?” – деген ырды 2-3 жолу окуп ырдачы, кайтала десек ал уйкаштыгы боюнча, ѳзүнүн ѳздѳштүрүү деңгээлиңде:

Ийнелик, ийнелик,

Сенин белиң

Үйүң жок сенин – деп кайра чагылдырат. Ѳзүнчѳ ойногондо белиң, сенин деп кайталоо менен сѳздүн маанисин ѳздѳштүрүү этабы ѳтпѳстѳн сѳздүн уйкаштыгы гана кызыктырат. Алты-жети жашар бала сѳздүн тыбыштык формасын аң-сезимдүү ѳздѳштүрүүгѳ жетише баштайт. Бул куракта тилдин тыбыштык маданиятын тарбиялоо максатында кыска ыр, жаңылмачты кѳркѳм окуп, айрым тыбыштарга басым жасап, уйкаштыгынын маанисин сактоо сыяктуу иштер атайын окуу шартында ѳткѳрүлѳт.

Мектеп жашына чейинки балага речтик катнашта сѳздүн тыбыштык маанисин түшүндүрүүдѳ ал сѳздү так, туура айтууга кѳнүгѳт. Мисалы, тѳрт жашар бала менен апа, сыр ж.б. ушул сыяктуу кыска сѳздѳрдү анализдѳѳ болот. Мындай тыбыштык анализ баланы мектептеги жазуу жана окууну ийгиликтуу ѳздѳштүрүүсүнүн шарты.

Алты-жети жашар баланын речинин ѳнүгүсүүндѳ маанилуу этап, речтик түзүлүш ѳтѳт. Бала сүйлѳмдѳ ойду түшүндүрүп, суроолорго кеңири жооп берүүгѳ умтулат. Таанып-билүүгѳ болгон кызыгуусу, карым-катнаш чѳйрѳсүнүн кеңиши менен бала контекстүү речке ээ болот. Контекстүү речь белгилүү ситуацияны толук түшүндүрүүдѳ байкалат. Контекстүү речти ѳздѳштүрүү ситуативдүү речь менен бирдиктүү ѳтѳт. Карым-катнаштын мүнѳзүнѳ, шартына байланыштуу бала ситуативдуу же контекстүү речти пайдаланат. Балдар бакчасында окутуунун натыйжасында бала контекстүү речти ѳздѳштүрѳт.

Мектепке барар алдында речтин ѳзгѳчѳ түрү түшүндүрүүчү речь пайда болот. Алты-жети жашар бала курбалдашына оюндун мазмунун же оюнчуктун түзүлүшүн түшүндүрүүгѳ болгон ынтызарлык ѳнүгѳт. Бирок курбалдашына оюн түшүндүрѳ албоо же башка жагдайлар пикир келишпѳѳчүлүктү пайда кылат.

Речти бул түрү коллективдеги балдардын ѳз ара мамилесинин калыптанышында жана акыл-эсинин ѳнүгүүсүндѳ маанилүү. Мектеп жашына чейинки куракта мындай речь жаңыдан ѳнүгѳ баштагандыктан бала тарбиячынын, ата-энесинин түшүндүрүүсүн чыдамкайлык менен аягына чейин угуп кабыл ала албагындыгы байкалат. Атайын түзүлгѳн шарт тарбиячынын карым-катнашта белгиленген талабы алты жашар баланы айткан ойду түшүндүрүүгѳ үйрѳтѳт.

Мектеп жашына чейинки мезгилде речтин экинчи функциясы – пландаштыруу ѳтѳт. Речтин пландаштыруу функциясында айтылуучу ойдун ыраттуу берилиши сакталат. Бала белгилүү милдеттерди чечүүдѳ аракеттерди чагылдырат жана чоңдорго кайрылат.

Иш-аракетте балада ѳзүнчѳ сүйлѳѳ, ѳзүнѳ кайрылуу речи б.а. эгоцентрикалык речь пайда болот. Речтин мындай ѳзгѳчѳлүгү Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, А.А.Люблинская белгилегендей тѳрт-беш жашар балдарда ачыгыраак байкалат. Бирок “эгоцентрическая речь” деген түшүнүк шарттуу белгиленет. Психологияда бул речь катары аны сыртка чагылдырып берүүнүн чектелген формасы менен түшүндүрүлѳт.

“Эгоцентрикалык речь” ички речь формасында пландаштыруучу функцияны сактайт. “Эгоцентрическая речь” сырткы жана ички речтеги ѳткѳѳл баскыч.

Речтин мындай түрлѳрү атайын речтик тарбиянын таасири астында калыптанат. Ооз эки, байланыштуу речтин бардык сапаттары кѳркѳм чыгарманы, сүрѳт боюнча айтып берүүдѳ ѳнүгѳт. Алты жашар балдарда сѳздүн кѳркѳм айтылышын сезүү жѳндѳмдүүлүгү тарбияланатда, ал речтин ѳнүгүүсүнѳ таасир этет. Кѳркѳм окууда салыштыруу, бала менен пикир алмашуу речтин калыптаныш шарты. Баланын речинин калыптанышында балдар коллективиндеги, үй-бүлѳдѳгү пикир алмашуу негизги шарт катары белгиленет.

Кѳңүл буруунун ѳнүгүүсү. Кѳңүл буруу – белгилүү бир объектке топтолгон инсандын психикалык абалы. Бир жагынан эки жактуу ѳзгѳчѳлүгү белгиленет. Бир жагынан кѳңүл буруу объектиге багытталса, экинчиден объект кѳңүл бурууга таасир этет.

Кѳңүл буруу белгилүү иш-аракетте инсандын абалынан байкалат. Психологияда кѳңүл буруунун эки түрү: эрксиз жана эрктүү кѳңүл буруу белгиленген.

• Эрксиз кѳңүл буруу күтүлбѳгѳн, күчтүү дүүлүктүргүчтүн таасири астында пайда болот.

• Эрктүү кѳңүл буруу – ишмердүүлүктүн аң-сезимдүүлүгү салынышы анын эрк аракеттери менен багытталышы.

Кѳңүл буруу ымыркайдын бир айында байкалат. Бул мезгилде туруксуз кѳңүл буруу сырткы дүүлүктүргүчтүн күчүнѳ карата пайда болот. Катуу үн, күчтүү жарык балада белгилүү абалды пайда кылат. Эки-үч айлык наристе чоң кишилерди кѳргѳндѳ жандануу реакциясын чагылдырат.

Адамдар менен түзүлгѳн карым-катнаштын натыйжасында бѳбѳктѳ эмоционалдык реакция түзүлѳт. Биздин байкообуз боюнча бала беш айынан баштап белгилүү жалтыраган заттар, ачык түстүү оюнчук, анын кѳңүл буруусунун объектиси болот. Бѳбѳк бул оюнчуктар менен аракеттенип кармалайт, бири-бирине ургулайт ж.б. Алты айында заттарга кѳңүл буруп, убактысы түзүлѳ баштайт, айрыкча жети айында бул аракеттер активдешет. Жети-сегиз айында балдырап чоңдордун речинин элементин туурайт. Бир жаштын аягында чоңдорду ынтаа коюп карап, тыңшап муундардын тизмегин кайталашат. Мисалы, на-на, уф-уф. Алар чоңдордун аракетин окшоштуруп туурашат. Мындай активдүүлүк кѳңүл буруунун пайда болуш шарты. Экиге караганда буту баскан мезгилде баланын таанып-билүү чѳйрѳсү кеңийт, да ал заттар менен аракеттенүүдѳ кѳңүл буруусу туруктуу боло баштайт. 8-10 минут жактырган оюнчугу менен ойноп аракеттене алат. Оюнчук шакекчелерди кашыкка же таякчага тизет. Машинага оюнчуктарды салып бир бурчтан экинчи бурчка ташыйт. Бѳбѳктүн кѳңүл буруусу эң алгач кызыктырган заттарга багытталса, үч жаштын башында бала чоңдордун кайрылуусуна, жаңы заттарга кѳңүл буруусун ѳзү активдүү түрдѳ багыттайт. Чоңдордун сѳзүнѳ назар салуусу балада угуп кабыл алуунун жана сүйлѳѳ речинин ѳнүгүү шарты. Заттар менен аракетенүүдѳ речь маанилүү орунга ээ, анткени кѳңүл буруунун айрым ѳзгѳчѳлүктѳрү байкалат. Мисалы, чоңдордун сѳзүн угуп, заттар менен аракеттенүүнү эрктүү багыттоо.

Негизинен эрте жаш куракта кѳңүл буруу эрксиз мүнѳздѳ пайда болот. Баланын белгилүү тажрыйбага ээ болуусунун натыйжасында кѳптѳгѳн заттар жана кубулуштар аны кызыктырып, кѳңүл буруусун пайда кылат. Эки-үч жашар бѳбѳк кѳлѳмү кыска аңгемелерди, жомокторду ынтаа коюп угат. Бѳбѳктѳрдѳ кыска убакытка уюшулган окуу аракетин ѳткѳрүү кѳңүл бурууну объектиге багыттайт.

Бул курактагы бѳбѳктүн кѳңүл буруусунун ѳнүгүүсүндѳ тарбиячынын түшүндүрүүсү заттарды кѳрсѳтүү менен бирдикте багытталууга тийиш. Үч жашар баланын кѳңүл буруусунун ѳнүгүүсүндѳ кабыл алынуучу объектинин кыймылдуулугу ѳзгѳчѳ мааниге ээ. Алардын кѳңүл буруусунда музыканы угуп, аны ѳздѳрүнүн кыймыл-аракети менен багыттоосу таасир этет.

Эрте жаш курактагы бѳбѳктүн кѳңүл буруусунда тѳмѳндѳгүдѳй ѳзгѳчѳлүктѳр белгиленет.

1. Бир жашка чейинки жана эрте жаш курактагы бѳбѳктүн кѳңүл буруусу кыска убакытта ѳтѳт, начар топтолот. Туруксуз кыска убакыттагы доминанта түзүлѳт. Мисалы, 12 минутада бѳбѳк заттарды оюн аракетинде 8 жолу алмаштырганы, бир объектиге кѳңүл буруусу 2 минутага жакын топтолгону мүнѳздүү.

2. Кичинекей бѳбѳктүн кѳңүл буруусу туруксуз мүнѳзгѳ ээ, жаңы, күчтүү дүүлүктүргүчтѳр таасир этет.

3. Бул куракта бѳбѳктүн кѳңүл буруусунун кѳлѳмү тар. Эгер бала бир оюнчук менен ойноп жатканда экинчи түстүү оюнчукту кѳрсѳтсѳ ага алаксыйт. Алардын кѳңүл буруусунда эки-үч затка бѳлүштүрүү кыйынчылыкты пайда кылат.

4. Кичинекей баланын айтылган сѳздѳргѳ кѳңүл буруп, назар салуусу тѳмѳн. Эң алгач сѳз кызыктуу заттар, оюнчук менен багытталып бѳбѳктүн кѳңүл буруусун пайда кылат. Мисалы жомок айтып, кыска, кызыктуу ырды окуп берүү.

5. Кичинекей бѳбѳктүн кѳңүл буруусу оюнда жана башка активдүү иш-аракетте, туруктуу боло баштайт.

Эрте жаш курактагы бѳбѳктѳн айырмаланып, мектеп жашына чейинки баланын кѳңүл буруусунда маанилүү ѳзгѳрүүлѳр белгиленет:

• кѳңүл буруунун кѳлѳмү кеңийт.

• кѳңүл буруунун туруктуулугу артат.

• эрктүү кѳңүл буруу калыптанат.

Баланын речинин ѳнүгүүсү, жүрүм-турумдагы ѳз алдынчалык, иш-аракеттин ар түрдүүлүгү, кѳңүл бурууга таасир этет. Заттардын ѳз ара байланыштуулугу, таанып-билүү объектиси катары каралат. Мисалы кичинекей бѳбѳк “Бул эмне?” деп сураса, беш жашар бала “Муну кандайча пайдаланабыз?” деген суроо менен чоңдорго кайрылат.Мектеп жашына чейинки бала кичинекей бѳбѳккѳ караганда оюнду тез кабыл алгандыктан,чоңдордун сѳзү кѳңүл буруунун объектиси болот. Мисалы, тарбиячынын башкалардын жүрүм-турумун баалоосу, талабы, мактоосу баланын кѳңүл буруусун пайда кылат.

Бала ѳз алдынча аракеттенүүдѳ, чоңдордун жардамына, түшүндүрүүсүнѳ муктаж, айрыкча эрежени белгилеген талапка ылайык ѳздѳштүрүүдѳ сѳздүн ролу артат. Алты жашар балада сѳз сигналы кѳрүү аркылуу кабыл алуу сигналынан күчтүү. Кѳңүл буруунун кѳлѳмүнүн кеңишине алты-жети жашар баланын 2-3 объектини кабыл алышы таасир этет. Мындай учурда тарбиячы баланы заттарды салыштырып, окшоштугун жана айырмачылыгын кѳрѳ билүүгѳ багыттап кѳңүл буруунун кѳлѳмүн кеңитет.

Мектеп жашына чйеинки балада эң алгач кѳңүл буруунун туруксуздугу байкалат. Бир объектиге кѳңүл буруунун узак топтолушу анын туруктуулугун мүнѳздѳйт

Т.В.Петухова, Н.В.Ночевкина ѳздѳрүнүн байкоолорунун негизинде кѳңүл буруунун туруктуулугун баланын жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык анализдешкен. Алар үч-тѳрт жашар балдарга салыштырмалуу алты жети жашар балдардын аз алаксыганын белгилешкен.

Кѳңүл буруунун ѳнүгүүсү баланын иш-аракетинин ѳзгѳчѳлүгү менен байланыштуу. Эң алгач чоң адамдар балада кѳңүл буруунун туруктулугун багыттап жѳнгѳ салса, беш-алты жашар бала кѳңүл буруунун ѳзү белгилүү объектиге топтойт.

Кѳңүл буруунун туруктулуугу баланын жекече ѳзгѳчѳлүгүнѳ байланыштуу ѳтѳт. Тең салмактуу, токтоо балдарда, тең салмаксыз тентек балдарга караганда кѳңүл буруунун туруктуулугу жогору болот. Иш-аракетте бала менен түзүлгѳн жекече мамиле анын кѳңүл буруусун багыттап жѳнгѳ салат.

Кѳңүл буруунун туруктуулугунун ѳнүгүүсүндѳ окуу-тарбия процесси маанилүү. Балада кѳңүл бурууну топтоо жѳндѳмдүүлүгүнүн ѳнүгүүсү эрктүү кѳңүл буруунун баштапкы формасы, алты-жети жашар балада пайда болот.

Бул куракта бала кѳңүл бурууну аң-сезимдүү түрдѳ белгилүү заттарга багыттап, ага топтойт. Бала иш-аракетте белгилүү милдеттерди чечип, аны иш-жүзүнѳ ашырууда эрктүү кѳңүл бурууѳнүгѳт. Мисалы, “учту-учту” деген оюнду ѳткѳрүүдѳ баланын учпаган жаныбарларды, заттарды атаганда ѳзүнүн аракеттин контролдоосу эрктүү кѳңүл буруунун ѳсүшүнүн шарты. Эрктүү кѳңүл буруунун ѳнүгүүсү сѳз кѳрсѳтмѳсүнүн компоненттеринин иш-аракетти жѳнгѳ салышына байланыштуу. Кѳңүл буруу баланын пассивдүү жана активдүү речке ээ болуусунун негизинде ѳнүгѳт.

Мектеп жашына чейинки балада эрктүү кѳңүл бурууну уюштуруу максатында сѳздү пайдалануусу жогорулайт. Мектеп жашына чейинки баланын кѳңүл буруусунун ѳнүгүүсүнѳ иш-аракетине болгон кызыгуу таасир этет. Кѳңүл буруунун ѳнүгүүсү окуу-тарбия процессинде камсыз болот. Сѳз сигналынын кайталанышы ѳзгѳчѳ мааниге ээ.

Кѳңүл бурууну балада калыптандырууда оюн ыкмаларын пайдалана билүү, баланын жашоо шартын туура уюштуруу ѳзгѳчѳ мааниге ээ. Ар бир балада кѳңүл буруунун баалуу сапаттарын ѳнүктүрүүдѳ, алардын жекече ѳзгѳчѳлүктѳрүн, кѳңүл буруу мүмкүнчүлүктѳрүн эске алуу керек.

Эстин ѳнүгүүсү. Мурда кабыл алынган кубулуштарды эске сактап, кайра чагылдыруу эстин функциясын түзѳт.

Эстин пайда болуп ѳнүгүүсүн А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов, П.И.Зинченко, З.М.Истомина ж.б. психологдор илимий эксперименталдык планда изилдешкен. Бул изилдѳѳлѳрдѳ эрте жаш курактагы бѳбѳктүн жана мектеп жашына чейинки баланын эске сактоо ѳзгѳчѳлүгү аныкталат. Эрте жаш куракта бѳбѳктүн болуп ѳткѳн окуяларды элестетип эске түшүрүү мүмкүнчүлүгүнүн начардыгы белгиленет. Бул курактагы бѳбѳктѳ эс процесстеринин тѳмѳндѳгүдѳй ѳзгѳчѳлүктѳрү аныкталган:

• беш айлык бала жакын адамдардын үнүнѳн таанып билет;

бир жаштын аягында оң эмоционалдык реакция пайда болгондо жагымдуу музыка эсине түшѳт;

• бир жаштан ѳткѳндѳ бѳбѳк жакын адамдарды бир айдан кийин кайра кѳрсѳ таанып, аны менен мамиле түзѳт. Бир-эки жашар бѳбѳктѳ эске сактоо, билүү кабыл алуу менен бирдикте ѳтѳт;

• үч жашар баланын таянып билүүсү активдешет. Мисалы, жайында барган үйүн, короо жайын тааныйт. Баланын эс процессинин кабыл алуу менен байланыштуулугу чектелет, кайра чагылдыруу активдешет.

Эстин белгиленген ѳзгѳчѳлүктѳрү эрксиз мүнѳзгѳ ѳтѳт;

Эрте жаш курактагы бѳбѳктүн эс процессинде эске тутуунун жана кайра чагылдыруунун ѳнүгүүсү анын негизги жетишкендиги.

Мектеп жашына чейинки балада эске тутуу жана кайра чагылдыруу ургаал ѳнүгүүсү мүнѳздѳлѳт.

Бул куракта балада эс эрксиз мүнѳзгѳ ээ. Анткени, балада дайыма эске тутуп калуу максатын белгилебейт. Эске тутуу ишмердүүлүктүн максатына байланыштуу ѳтѳт. Эрксиз эске тутуунун сапаты заттарды, сѳздү кабыл алып, ой жүгүртүүнүн баланын активдүү аракетинин натыйжасына байланыштуу.

Үч-тѳрт жашар балада эрксиз эске тутуп, эрксиз кайра чагылдыруу эстин негизги бир формасы. Балдарга сүрѳттѳрдү кѳрсѳтүп, эстеп калуу максатын белгилегенде үч жаштагы балдар сүрѳткѳ кѳз жүгүртүп, башка сүрѳттү кѳрсѳтүүсүн ѳтүнүшкѳн же ошол сүрѳткѳ байланыштуу ѳздѳрүнүн эсинде калган окуяларды айтышкан. Мисалы, кѳпѳлѳктүн сүрѳтүн карап бул куртка окшош деп белгилейт. Бирок бул учурда балдарда эске сактап калууга багытталган эч кандай аракеттер байкалбайт.

З.М.Истомина мектеп жашына баланын оюн, эмгек, окуу, лабораториялык шартта сѳздү эрксиз эске тутуусун изилдеп, үч жашар баланын эрксиз эске тутуу максатын белгилѳѳ мүмкүнчүлүгү калыптанбагандыгын белгилейт. Беш жаштан ѳткѳндѳ бала эске сактап, кайра чагылдырууда эске тутуунун ар кандай ыкмаларын пайдаланат. Баланын эске тутуп, кайра чагылдырууда пайда болгон ар кандай мамилеси эрктүү эске тутуу процессинде толук ачылат. Эрктүү эске тутуу жана кайра чагылдыруу беш жашар балада түзүлѳ баштаса, ал эми алты-жети жашар балада маанилүү түрдѳ ѳркүндѳйт.

Эрктүү эске тутууда баланын активдүүлүгү ѳзгѳчѳ мааниге ээ. Эрктүү эске түшүрүп кайра чагылдыруунун пайда болуп, ѳнүгүүсүндѳ башталып, кийин эрктүү эске тутууга ѳтѳт.

В.С.Мухина мектеп жашына чейинки баланын эрктүү эстин ар кандай формасына ээ болууда бир нече этапты белгилейт. Биринчи этапта бала эске сактоо жана эске түшүрүү милдетин бѳлүп карайт. Бала мурда кабыл алган же иш-аракеттеги ар кандай кырдаалды эске түшүрүп, кайра чагылдыруунун зарылчылыгына туш келет. Экинчи этапта баланын алдында эске түшүрүүнүн негизинде эске сактоо милдети пайда болот, анткени ал эске сактап кайра чагылдыруунун маанилүү ѳзгѳчѳлүгүн түшүнѳт. Үчүнчү этапта баланын эске сактоо жана эске түшүрүү ыкмаларына ээ болуусунда чоң кишилердин багыттап жѳнгѳ салышы белгиленет. Балага окуп берген аңгемени же китепти сүрѳтү боюнча же уккан жомогун айтып берүүнү ѳтүнүп, анын эске түшүрүп кайра чагылдыруусун багыттап, “анан эмне болду?”, “дагы эмнелерди кѳрдүң?” деген сыяктуу суроолор менен кайрылышат. Чоң кишилердин сѳз кѳрсѳтмѳсү баланын эске түшүрүү мүмкүнчүлүгүн жогорулатат. Бала материалды байланыштуу кайталап эске түшүрүүгѳ кѳнүгѳт.

Акырында бала атайын эске сактоодо зарыл аракеттерди ѳздѳштүрѳ баштайт. Мындай аракеттерди ѳздѳштүрүүсүндѳ баланын заттарды кабыл алып, кайра чагылдыруу маанилүү орунга ээ.

Элестетип кайра чагылдыруу образдуу эстин ургаал ѳнүгүү шарты. Образдуу эстин ѳнүгүүсүндѳ тѳмѳндѳгүдѳй ѳзгѳчѳлүктѳр мүнѳздүү.

1. Эске сактоонун кѳлѳмү кеңийт. Бала заттарды жалпылыгы, окшоштугу боюнча эске сактаса, кыска түшүнүктүү ырларды уйкаштыгы боюнча образдуу кайра кайталап айтышат. Мисалы, беш жашар балдарга Т.Кожомбердиев “Бѳбѳктүн суроосу?”:

Күндүн барбы түнѳгү?

Курттун барбы жүрѳгү?

Кубанганда бизчилеп,

Күчүктѳр да күлѳбү? –

деген ырын окуганда алар ынтаа коюп угуп, образдуу, эмоционалдуу түрдѳ кайра угуп, образдуу, эмоционалдуу түрдѳ кайра кайталап айтышат. Ушул сыяктуу кыска ыр саптарын баланын эске сактап кайра чагылдыруусу эстин ѳнүгүү ѳбѳлгѳсү болот.

2. Кабыл алып ѳздѳштүрүүнүн негизинде бала болжолдуу жалпы сүрѳт тартуудан маанилүү образды чагылдырууга ѳтѳт. Мисалы, алты жашар бала “Муз үстүндѳ бийлеген кыз” деген сүрѳттѳ кыздын муз үстүндѳгү жай кыймылын тартканда, мурда кабыл алган образдарды кайра чагылдырат.

3. Баланын эске сактап кайра чагылдыруусу системалуу жана байланыштуу боло баштайт. Мисалы, жомокторду кѳркѳмдѳп кайра айтып берүүдѳ окуя байланыштуу, системалуу чагылдырылат.

Эс процесси балада образдуулуктан логикалуу мүнѳзгѳ ѳтѳт. Эс процесстеринин жана анын түрлѳрүнүн балада ѳнүгүүсү ой жүгүртүп, ѳздѳштүрүү менен байланыштуу. Эстин ѳнүгүүсүнѳ иш-аракеттин мүнѳзү да таасир этет.

Баланын кабыл алып эске сактоосунда, кѳп ирет кайталап, кайра чагылдыруусу маанилүү орунга ээ. Баланын эске сактоосун уюштуруунун тѳмѳндѳгүдѳй ыкмаларын А.Р.Лурия ж.б. психологдор бѳлүп кѳрсѳтүшкѳн:

• Маанисин муунга бѳлүнгѳн сѳздѳрдү толук маанилүү сѳз менен алмаштыруу. Мисалы, бала “на-на” дегенде “нан” деп түшүндүрүү.

• Маанилүү сѳздѳрдү чоңдордун бир нече ирет кайталоосу.

• Баланын мурунку тажрыйбасына, ѳздѳштүргѳн билимине таянып, аны кайталап, бышыктап жаңы моделди түзүү.

Баланын жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык оюн ыкмаларын пайдалана билүү эс процессинин ѳнүгүү шарты.

Кыял чабытынын ѳнүгүүсү. Психологиялык адабияттарда “Элес жана чыгармачылык” же “Кыялдануу” деген түшүнүк толук такталган эмес. Кыял, кыялдануу жалпы психологияда элес жана чыгармачылыктын түрү катары мүнѳздѳлѳт. Элес жана чыгармачылыкта бѳбѳк таанып-билүү процессинин ѳзгѳчѳлүгүнѳ таянып оюн иш-аракетинде же белгилүү бир иш-аракетте белгилүү деңгээлде «чыгармачылык» мамилени чагылдырат. Мисалы, күнүмдүк байкоолор кѳрсѳткѳндѳй экиге караган бѳбѳк кичинекей оролгон нерсени «ля-ля, а-а-а” деп таптайт. Анын мындай аракети кабыл алган ѳзгѳчѳлүктѳрдү элестетип окшоштуруп кайра чагылдыруусун мүнѳздѳйт. Эрте жаш курактын аягында бѳбѳктүн заттар менен аракеттенүү мазмуну ѳзгѳрүп элес жана чыгармачылыктын элементи, окшоштуруу, кыялдануу сыяктуу ѳзгѳчѳлүктѳру байкалат.

Психологдор А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.А.Люблинская ж.б.лар элестин ар кандай иш-аракетте пайда болуп ѳнүгүүсүн изилдешкен.

Психологиялык адабияттарда белгилегендей элес үч жаштын башында ѳнүгѳ баштайт. Балдар кыска аңгемелерди, жомокторду угуп жатып, каармандар менен кошо кубанат же кайгырат. Элес жана чыгармачылыктын эрте жаш курактагы бѳбѳктѳ жана мектеп жашына чейинки балада пайда болуп калыптанышын Н.Н.Палагина илимий эксперименталдык аспектте изилдеген. Ал үч жашар баланын жүрүм-турумунда заттар менен аракеттенүүнүн, речинин ѳнүгүүсүнүн натыйжасында элестин тѳмѳнкүдѳй ѳзгѳчѳлүктѳрүн бѳлүп кѳрсѳткѳн.

Биринчиден, аракеттердин сѳз менен багытталышы:

• аракеттерге сюжеттик маани берүү;

• оюндун сюжеттүүлүккѳ ѳтүшү жана тескерисинче;

• жүрүм-турумда ролду чагылдыруу;

• оюнчук менен сүйлѳшүү;

Экинчиден, элесте сѳздүн формасы бѳлүнѳт:

• речке карата оюн мамилеси: речти туурап, тыбыштарды тактоо, оюндун сюжетин түзүү;

• образдарды берүүдѳ кѳркѳм сѳздѳрдү пайдалануу;

• фантазия менен реалдуулуктун чектелбегендиги ж.б.

Ал эми үч жаштан беш жашка чейинки балдарда элестин мазмунун активдешүүсүн белгилеген.

• оюн аракетинин анын эрежесинин негизинде жѳнгѳ салынышы;

• оюндун сюжетинин логикалуу ѳтүшү, ролду ачып берүүдѳ диалог ж.б. ыкмалар;

• образдарды түзүү;

• кыялдануу ж.б.

Демек Н.Н.Палагина ѳзүнүн изилдѳѳлѳрүнүн негизинде элестин ѳнүгүүсүндѳ баланын активдүүлүгүнүн түзүлүшүн негизги фактор катары бѳлүп кѳрсѳткѳн. Элестин жана чыгармачылыктын ѳнүгүүсүн инсандык сапаттардын калыптаныш шарты катары караган. Элестетип кайра чагылдыруу элестин пайда болушунун алгачкы этабы катары мүнѳздѳлѳт.

Мектеп жашына чейинки балада кайра куруучу жана чыгармачыл элестин ѳнүгүүсүнѳ ар кандай иш-аракет: оюн, сүрѳт, ийлеп-чаптоо, аппликация, конструкциялоо таасир этет.

Тѳрт-беш жашар баланын сюжетүү оюнда же башка иш-аракетте ѳз алдынча боло албагандыгы, алар түзгѳн образдардын ѳзгѳчѳлүгүнѳн байкалат. Анткени, аларга иш-аракетте сырткы таяныч керек. Мисалы, оюнда бала белгилүү образды түзүш үчүн ѳзү элестеткен жагдайда аракеттенип, ролду ачат. Бирок оюндун сюжетти ѳнүктүрүүдѳ бала ар кандай ситуацияда кыялданып аракеттенет.

Чыгармачыл ой-пикирдин ѳнүгүүсүндѳ баланын сѳз чыгармачылыгы чоң мааниге ээ. Балдар кызыктуу жомокторду, калптарды ойлоп, эмоционалдуу түрдѳ кайра айтып берүү менен чектелбестен, ошол чыгармалардагы каармандардын образын түзүүдѳ кыялданышат. Бала кабыл алган образдарды элестетип, кайра чагылдырууда аналитикалык-синтетикалык процесстин ѳтүшү элес жана чыгармачылыктын пайда болуп түзүлүш шарты.

Элес жана чыгармачылыктын ѳнүгүүсү бала менен чоң кишилердин карым-катнашынын формасына байланыштуу. Ошондуктан чоң кишилер баланын чыгармачыл иш-аракетин туура уюштуруусу зарыл.

7.5. Мектеп жашына чейинки баланын сезиминин жана эрк аракеттеринин ѳнүгүүсү

Сезимдин ѳнүгүүсү. Адам баласы субъект катары теориялык жана практикалык ишмердүүлүгүнүн айлана-чѳйрѳнү таанып билип, ага таасир этүү менен чектелбестен алар ѳз ара мамилелердин системасында болот. Мындай мамиле эмоция жана сезимдин ѳзгѳчѳлүгүн чагылдырат.

Сезим жана эмоция адамдардын чындыкты чагылдыруусунун формасы. Психолог А.Г.Ковалев (24) эмоцияны сырткы дүүлүктүргүчтѳргѳ карата пайда болгон реакция катары белгилеген. Эмоция биринчиден адамдардын объектиге карата болгон мамилеси. Экинчиден, эмоция оң жана терс абалда ѳтүп, ар түрдүү сезимдерди кубанууну, кайгырууну, уялууну чагылдырат.

Эрте жаш курактагы бѳбѳктүн жана мектеп жашына чейинки баланын жашоосунда эмоция жана сезим маанилүү. Кичинекей бѳбѳктѳ пайда болгон эмоционалдык абал ачык байкалса, мектеп жашына чейинки куракта оң эмоционалдык абал баланын коллективдеги иш-аракетин, жүрүм-турумун активдештирип инсандык сапатына таасир этет. Бала башкаларга кѳңүл буруп мээримдүү болуп, кыйынчылыктарды жеңе билүүгѳ кѳнүгѳт. Терс эмоционалдык абал коркуу, ишенимсиздик, ачуулануу, кайгыруу сезимин пайда кылат.

Сезим жана эмоциянын пайда болуп калыптанышы нерв системасында ѳтүүчү татаал процесстер менен байланышат. Нерв импульстарынын таасири астында жүрѳктүн, булчуңдун ишинде ѳзгѳрүүлѳр ѳтѳт. Бул ѳзгѳрүүлѳр эмоциянын активдүүлүгүнѳ таасир этет.

Психологдор А.В.Запорожец, Я.В.Неверович баланын эмоциясын иш-аракеттин мазмуну жана структурасы менен байланыштуу анализдешкен.

Ымыркайдын эң алгачкы айында эмоционалдык абалы «жандануу комплекси» формасында керектѳѳнү канааттандырууда пайда болот. Эрте жаш курактагы бѳбѳктѳ карды ток, асты кургак болгондо канаттануу оң эмоция абалы экинчи учурда ооруса, карды ачса канааттанбоо терс эмоция байкалат. Баланын эмоциясы жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ байланыштуу ѳзгѳрүп татаалдашат. Чоң кишилердин мамилеси, алардын таасири эмоциянын пайда болуп ѳтүшүндѳ чечүүчү мааниге ээ. Эмоцияда тарбиянын таасири ѳзгѳчѳ белгиленет. Бала кѳп учурда ата-эненин эмоционалдык абалын чагылдырат. Энеси капаланганда эркелеп, сылап аны менен мамиле түзѳт.

Мектеп жашына чейинки балада сезимдин мазмуну жана пайда болуш формасы ѳзгѳрѳт. Үч-тѳрт жашар баланын сезими туруксуз тез ѳзгѳрѳт. Бала кубануу сезиминен тынчсыздануу, капалануу сезимине тез ѳтѳт. Аларга ѳздѳрүнүн сезимин багыттап жѳнгѳ салуу мүмкүнчүлүгү жетишсиздиги менен мүнѳздүү. Ѳзүнүн курбалдаштарына болгон сезими кыска убакытта чагылдырылат. Бѳбѳк шартка байланыштуу кѳптѳгѳн балдар менен достук сезимде боло алат. Мындай достук сезим анын оюн, окуу иш-аракетинде пайда болуп, курбалдашы менен түзүлгѳн туруктуу мамилеге негизделбейт.

Алты-жети жашар баланын курбалдаштарына болгон сезимин үч-тѳрт жашар бѳбѳккѳ салыштырмалуу туруктуу мүнѳзгѳ ээ. Жомоктордун, аңгеменин мазмуну мектеп жашына чейинки балдардын кызыгуусун пайда кылат, алар чыгармада берилген каармандардын тагдыры үчүн капалануу, кубануу, тынчсыздануу сезимин ачык түрдѳ чагылдырса, жаратылыштагы жаныбарлар, куштар жѳнүндѳгү маалымат баланын таанып билүү сезимин, аларга карата сезимталдык мамилесин пайда кылат.

Балдар коллективинде жаңы сезимдер түзүлѳ баштайт. Жолдоштору менен мамиле түзүүгѳ болгон керектѳѳ оюн ишмердүүлүгүндѳ түзүлгѳн кырдаал баланын сезиминин калыптанышынын баштапкы этабы.

Мектеп жашына чейинки балада нравалык, эстетикалык ж.б. сезимдер калыптана баштайт. Нравалык сезим ѳзүнүн мазмуну жана багыттуулугу боюнча ар түрдүү болгондуктан баланын жүрүм-туруму жана иш-аракетте коомдук шарттуулугу менен мүнѳздѳлѳт. Нравалык жактан тарбияланган бала жүрүм-турумдун нормасын ѳздѳштүрүп, жолдоштук мамиле, адептүүлүк, улууларды сыйлоо сыяктуу инсандык сапаттарга ээ болот. Нравалык сезимдин калыптанышында баланын үй-бүлѳдѳгү жашоо шарты, ата-энелердин ѳз ара жана балага болгон мамилеси чечүүчү мааниге ээ.

Балдар коллективиндеги иш-аракет, ага катышуу, берилген тапшырмаларды аткаруу балада жоопкерчилик сезимин калыптандырат.

Иш-аракетте ѳзүнүн аракетин башкалардын аракети, иши менен салыштырганда балада сыймыктанууга, тынчсызданууга, канаатанууга негиз түзүлѳт. Иш-аракетте курбалдаштары менен түзүлгѳн мамиле, чоң кишилердин баланын жүрүм-турумун баалоосу нравалык сезимди тарбиялоонун жана калыптандыруунун шарты болуп саналат. Мектеп жашына чейинки баланын сезими билимдин деңгээли, жүрүм-турумдун ѳзгѳчѳлүгү менен мүнѳздѳлѳт. Социалдык жашоонун таасири астында баланын сезиминин мазмуну ѳзгѳрүп, формасы татаалдашат.

Балада ѳз алдынчалыктын пайда болушу жаңы каалоо, керектѳѳ нравалык сезиминин түзүлүшүнѳ түрткү болот. Нравалык сезимдин калыптанышында эмгек негизги каражат. Нравалык сезим сыяктуу интеллектуалдуу сезим коомдук турмушту, жаратылыштын кубулуштарын таанып билүүдѳ адамдын эмоционалдык мамилеси. Интеллектуалдуу сезим баланын духовный ѳнүгүүсүнѳ байланыштуу калыптанат. Баланын кызыгуусун жана керектѳѳсүн таанып билүүгѳ багыттоо менен анын интеллектуалдуу сезими тарбияланат.

Эстетикалык сезим дүйнѳнү кѳркѳм таанып билүүнүн каражаты. Эстетикалык сезим инсандын психикасында пайда болгон айрым эмоционалдык реакциялардын ѳзгѳчѳлүгү. Психолог С.Л.Рубинштейн чындыктын эстетикалык касиеттерин билүү эстетикалык сезимге байланыштуу деп белгилеген.

Эстетикалык сезим татаал жана ар кандай эмоционалдык абалды пайда кылат. Эстетикалык сезимге ээ болгон адам жаратылыштын кооздугун, кѳркѳм чыгармаларды кабыл алуу менен чектелбестен, аны кайра чагылдырууга аракеттенет.

Эстетикалык сезим баланын моралдык облигинин калыптанышында чоң роль ойнойт. Алты-жети жашар балдардын сезими чоң кишилердин мамилеси менен шартталган. Мындай мамиленин мүнѳзү эстетикалык сезимдин калыптанышына таасир этет.

Жаратылыш эстетикалык сезимди тарбиялоонун башаты. Ал адамдын бардык сезүү органдарына таасир этүү менен айлана-чѳйрѳнүн кооздугун кабыл алып, кайра чагылдыруу процессинде эстетикалык мамиленин пайда болушуна шарт түзѳт. Баланы жаратылыштын кооздугун түшүнүп, кѳрѳ билүүгѳ үйрѳтүү эстетикалык сезимди тарбиялоонун маанилүү милдети.

Эстетикалык сезим кѳркѳм сүрѳт чыгармачылыгында ѳнүгѳт. Айрыкча тарбиячы балдарды сүрѳт тартууда боёкторду туура талдап, объектини кѳркѳм бере билүүгѳ үйрѳтѳт. Сүрѳт тартууда сенсордук жѳндѳмдүүлүктүн ѳнүгүүсү кѳркѳм образдарды кабыл алуунун негизин түзѳт. Кабыл алуу процессинде мектеп жашына чейинки балада эстетикалык сезимдин татаал түзүлүшү ѳтѳт.

Эстетикалык сезим баланын объектини кѳркѳм чагылдыруу процессинде пайда болот. Алты-жети жашар баллада эстетикалык сезимдин калыптанышына образдуу кабыл алуу, аны кайрадан чыгармачылык менен чагылдыруу таасир этет. Кѳркѳм адабият, музыка – балада кубануу, тынчсыздануу, канаттануу ж.б. ар кандай сезимди пайда кылуу менен жүрүм-турумга, психикалык абалга таасир этет да, эстетикалык сезим маанилүү түрдѳ ѳзгѳрѳт.

Эстетикалык сезим организмдин физиологиялык функциясын жѳнгѳ салып, инсандын калыптанышында маанилүү.

Сезимдин пайда болуп калыптанышы таанып-билүү процесси менен байланыштуу болгондуктан, ал психикалык процесстерге таасир этет. Сезим менен эске сактоонун ѳз ара байланыштуулугунун бир нече ѳзгѳчѳлүгү белгиленген.

Биринчиден, фактыларды, окуяларды эске сактоо баланын сезиминин ѳзгѳчѳлүгүнѳ байланыштуу ѳтѳт. Экинчиден, эмоционалдуу кѳркѳмдѳлгѳн окуялардын тез жана узак эске сакталышы: «аяз атадан коркуу» же жагымдуу музыка ж.б. узакка эмоционалдуу түрдѳ баланын эсинде калат. Чыгармачылык иш-аракеттеги жѳндѳмдүүлүктѳ сезимдин сапаттуу ѳзгѳчѳлүгү ой процесстери менен байланыштуу. Бала кѳркѳм чыгармада, боёкторду тандап образдарды эске түшүрүп кайра чагылдырууда аналитикалык- синтетикалык ой процессине ѳтѳт. Белгилүү жомокту кайра айтып берүүдѳ эмоционалдуу түрдѳ ырааттуу, образдуу кайра чагылдыруу процесси маанилүү. Мындай ѳзгѳчѳлүк баланын ой жүгүртүп, нализдей билүү даярдыгын мүнѳздѳйт. Баланын сезиминин ѳзгѳчѳлүгү анын тарбиялангандыгына байланыштуу, анткени анын нравалык, интеллектуалдуу ѳнүгүү деңгээли сезимине таасир этет.

Баланын сезимин тарбиялоодо чоң кишилердин бала менен пикир алмашуусу алардын эмоционалдык тең салмактуулугун багыттап, ѳзүнүн сезимин контролдой билүүгѳ кѳнүктүрѳт. Иш-аракеттин бир түрүнѳн экинчи түрүнѳ ѳтүү сезимди тарбиялоодо маанилүү орунга ээ. Баланы башкалардын сезимин түшүнүп баалай билгенге үйрѳтүү сезимди тарбиялоонун каражаты.

Мектеп жашына чейинки баланын сезиминин ѳнүгүүсү коомдук тажрыйбаны ѳздѳштүрүү, билимдин деңгээли, жүрүм-турумдун ѳзгѳчѳлүгү менен шартталат.

Эрктин ѳнүгүүсү. Эрк ички жана сырткы кыйынчылыктарды жеңүүдѳ адамдын жүрүм турумду, иш-аракетти аң-сезимдүү багыттап жѳнгѳ салышы. Эрктин пайда болушунда активдүүлүктүн деңгээли маанилүү.

Ички жана сырткы кыйынчылыктарды жеңүүдѳ жүрүм-турумду аң-сезимдүү башкаруу мектеп жашына чейинки балада пайда болот. Бул мезгилде жүрүм-турумду аң-сезимдүү башкарууда эрк аракеттери ѳзгѳрүп ѳнүгѳт.

И.П.Павлов аныктагандай эрк аракеттери рефлектордук мүнѳзгѳ ээ болуп, жогорку нерв ишмердүүлүгүнүн иши менен жѳнгѳ салынат. Психологдор А.А.Люблинская, А.В.Запорожец, В.С.Мухина ж.б.лар баллада эрк аракеттеринин ѳнүгүүсүндѳ анын ѳз ара байланыштуу үч жагын белгилешкен. Биринчиден, аракеттердин максаттуу багытталышы; экинчиден, аракеттердин максаты менен алардын мотивинин ортосунда мамилени белгилѳѳ; үчүнчүдѳн, аракеттерди аткарууда речтин жѳнгѳ салуучу ролу артат.

Бир жашка чейинки бѳбѳктүн максатка умтулуучу аны кызыктырган оюнчукка талпынып эмгектѳѳсүндѳ байкалат, бирок мындай аракет эрктүүлүгү менен мүнѳздѳлбѳйт. Кичинекей бѳбѳктѳгү мындай аракет кѳрүү жана кыймыл анализаторлорунун ортосундагы убактылуу байланыштардын түзүлүшү. Беш-алты айлык баланын аракетинде оюнчукту кармалап кѳрүү, тууроо, тез алаксыганы жѳн гана максатсыз аракеттер байкалат. Чоң кишилердин жетекчилиги бир жаштагы бѳбѳктүн аракеттеринин багыттуу ѳнүгүүсүнѳ таяныч болот.

Эрте жаш куракта бѳбѳктүн каалоосу жана кызыгуусу активдешип, максаттуу аракеттер белгиленет, бирок бала тез алаксыгандыктан бул аракеттерди аткара албайт. Баланын ээ болгон алгачкы эрктүү аракеттери, татаал эрктүү кыймылдын жана багытталган аракеттердин түзүлүшүнүн негизи. Белгилүү объектиге багытталган аң-сезимдүү аракетин С.Л.Рубинштейн алгачкы эрк актысы катары белгилеген. Бирок эрктин ѳнүгүүсүндѳ булл жѳнѳкѳй эрк актысынын анын сапаттуу ѳзгѳчѳлүккѳ ээ болуусу узак аралыкта ѳтѳт. Мектеп жашына чейинки курактагы үч-тѳрт жашар балада пайда болгон максаттуу аракеттер «мен ѳзүм», мен ойнойм» деген сѳздѳрдүн жардамы менен багытталып аткарылат. Жаңы аракеттерди ѳздѳштүрүү балада кубануу сезимин, ѳзүнүн мүмкүнчүлүгүн баалоону бекемдейт. Бул мезгилде балага активдүүлүк мүнѳздүү болгондуктан, ал максаттуу аракеттерди аткарууда ѳзүнүн бардык мүмкүнчүлүгүн багыттайт. Баланын мындай аракети эркти ѳнүктүрүүнүн шарты.

Аракеттердин максаттуу багытталып калыптанышында мектеп жашына чейинки баллада тапшырмаларды аткарууда пайда болгон ийгиликтер жана кыйынчылыктар маанилүү орунга ээ. Үч - тѳрт жашар балдарды максатка жетүүдѳ пайда болгон тоскоолдук тынчсыздандырбайт. Беш жашар балдарда иш-аракетти аткарууда кездешкен кыйынчылык мексатка жетүүдѳгү ѳбѳлгѳнү сактабайт, эгерде иш-аракет ийгиликтүү болсо бала ишти аягына чыгарат. Мындай жүрүм-турум алты-жети жашар балдардын кѳпчүлүгүндѳ сакталат, бирок айрымдары кыйынчылыкты жеңүүдѳ кайрадан аракеттенишет. Алты-жети жашар бала кыялдануу менен ѳзүн кызыктырган иш-аракетте айрым татаал аракеттерди аткарат. Мисалы, космонавт, учкуч болгонду каалаган бала күнүгѳ дене тарбиядан кѳнүгүүлѳрдү аткарат, сүзгѳндѳ, секиргенде кыйналса да үйрѳнѳт. Мындай күнүмдүк машыгуунун натыйжасында бала ѳз алдынча боло баштайт.

Балдардагы аракеттер анын каалоосу жана сезими аркылуу багытталса иштин максаты менен мотиви тура келет. Бул аткарылып жаткан аракеттин натыйжасы. Мектеп жашына чейинки баланын кѳптѳгѳн аракетинде иштин максаты менен мотивинин шайкеш келиши мүнѳздүү. Бул куракта бала тарбиянын таасири астында ѳзүнүн аракетинде мотивди белгилейт, бирок аракеттин максатынан четтегени байкалат.

В.С.Мухина кѳрсѳткѳндѳй беш-алты жашар балдар татаал жана узак иш-аракетте белек даярдоо милдети белгиленгенде ѳздѳрүнүн аракетинде мотивдүүлүктү, чоң кишилер белгилеген максаттын негизинде, алар контролдогон учурда гана сакташат. Мындай контроль болбогондо, алардын аракети максатсыз мүнѳзгѳ ѳтүп, мотивдүүлүк белгиленбейт. Ошол эле иш-аракетте беш-алты жашар балдардын аракетин ѳздѳрүнүн курбалдаштары контролдоп, кичинекей бѳбѳктѳргѳ белек даярдоо мотиви белгиленгенде алардын эрк аракеттери активдешип иштин белгиленген максаты аткарылат. Мындай түзүлгѳн кырдаалда мотивдерде карама-каршылык ѳтѳт. Эрк аракетинде мотивдеги пайда болгон карама-каршылык, жоопкерчилик сезимине байланыштуу чагылдырылат. Баланын жашоосунда пайда болгон керектѳѳлѳр бири-бирине шайкеш келбегендиктен мотивдин кѳп жактуулугун пайда кылат. Баланын жүрүм-турумунун мотиви, мотивдердин шайкеш келбегендиги инсандын аң-сезимдүү мамилесин талап кылат жана иш-аракеттин коомдук мүнѳзү менен шартталат. Иш-аракетте баланын эрк аракеттерине таасир эткен мотивдерди тандай билүү тарбия ишинин негизги шарты.

Демек, мектеп жашына чейинки баланын жүрүм-турумунда жогорку коомдук мотивдин пайда болушунда социалдык чѳйрѳнүн жана тарбиянын таасири маанилүү. Мындай коомдук мотивдин пайда болуп калыптанышы эрк аракеттеринин ѳнүгүү шарты.

Эрк аракеттеринин аткарылышы речтик пландаштыруу менен байланыштуу. Үч жашар балада речтин таасири астында эрктүү аракеттер пайда болот. Эрк аракеттеринин калыптанышында «мүмкүн», «мүмкүн эмес» деген эки сѳз сигналына карата түзүлгѳн реакция чечүүчү мааниге ээ. «Мүмкүн» деген сѳз сигналын тарбиячы баланын аракеттерин башкаруунун негизги каражаты катары колдонот. Бул сѳз сигналынын жардамы менен тарбиячы баланы ынандырып, анын эрк актысын багыттап жѳнгѳ салат.

Тѳрт-беш жашар бала үчүн чоң кишилердин сѳз кѳрсѳтмѳсү туруктуу мааниге ээ болгондуктан, ал белгиленген талапка ылайык аракеттерди пландаштырууда ѳзүнүн речине таянып, аракеттерди багыттап түшүндүрүүгѳ аракеттенет.

Ал эми алты-жети жашар бала аракеттерди пландаштырууда татаал сѳз инструкциясынын натыйжасында ѳзүнүн аракеттерин багыттайт.

В.А.Горбачева ѳзүнүн изилдѳѳсүндѳ баланын эрк аракеттерин багыттап жѳнгѳ салууда анын каалоосунун жана мүмкүнчүлүгүнүн зарылчылыгын белгилеген. Эрк аракеттеринин калыптанышында чоңдордун талабы баланын жаш жана жекече ѳзгѳчѳлүгүнѳ ылайык багытталат. Эрк аракеттеринин калыптанышында иш-аракеттеги мотиввдүүлүк ѳзгѳчѳ мааниге ээ.

Мектеп жашына чейинки балада жүрүм-турумдун сѳз инструкциясы менен жѳнгѳ салынышы эрк аракеттерин калыптандырат. Балдар бакчасында окуу-тарбия ишин туура уюштуруу баланын ѳз алдынчалыгын, жоопкерчилигин ѳнүктүрүүнүн эрк аракеттеринин калыптаныш шарты. Эрк аракеттерин калыптандырууда балага коюлган талаптарды ырааттуу түрдѳ татаалдаштыруу зарыл. Иш-аракетте баланын белгиленген милдетин, талаптын негизинде ѳзүнүн аракеттерин жѳнгѳ сала билүүсү, анын эрк аракеттеринин ѳнүгүү ѳбѳлгѳсү.

Баланын жүрүм-турумунда эрктүүлүктү тарбиялоо, аны мектептеги окууга даярдоо менен чектелбестен анын ѳнүгүүсүн камсыз каалоо.

7.6. Мектепке чейинки куракта инсандын калыптаныш шарты.

Мектеп жашына чейинки бала инсан катары белгилүү психикалык жана жекече ѳзгѳчѳлүктѳргѳ ээ болуп, башкалардан айырмаланат. Баланын инсандык ѳзгѳчѳлүгү мүнѳзүнүн жана психологиялык процесстеринин пайда болуп калыптанышынан байкалат.

Бала коомдун мүчѳсү катары жүрүм-турумдун жаңы психологиялык ѳзгѳчѳлүктѳрүн ѳздѳштүрүп ѳнүгѳт. Мектепке чейинки куракта баланын ѳнүгүү шарты эрте жаш курактагы бѳбѳктүн ѳнүгүү шартынан маанилүү түрдѳ айырмаланат. Мектепке чейинки баланын жүрүм-турумуна карата талаптын жогорулашынын негизинде анын инсандык ѳнүгүүсүнүн эки жагы каралат. Анын бири бала айлана-чѳйрѳдѳ ѳзүнүн ордун түшүнүп ѳздѳштүрүүдѳ, жүрүм-турумдун жаңы мотивин пайда кылат. Баланын эрк аракеттеринин жана сезиминин ѳнүгүүсү инсандык түзүлүштүн экинчи жагы катары белгиленген.

Баланын инсан катары ѳнүгүүсүндѳ коомдогу адамдардын жүрүм-турумун багыттап жѳнгѳ салуу жолун ѳздѳштүрүү негизги фактор. Бала чоң адамдардын жүрүм-турумун үлгү катары кабыл алып ѳздѳштүрѳт. Айрыкча жакын адамдардын мамилеси, жүрүм-туруму балага күчтүү таасир этет. Бала алардын кыймыл-аракетин туурап, башка адамдар менен болгон мамилесин, кѳз карашын ѳздѳштүрүп чагылдырат. Жакын адамдардан тышкары бала айлана чѳйрѳдѳгү чоңдордун жашоо шартын байкап, айткандарын угуп, кабыл алат. Негизинен баланын кызыгуусун, жакшы кѳрүү сезимин пайда кылган адамдардын жүрүм-туруму үлгү катары чагылдырылат да «жакшы» же «жаман» деген түшүнүктү такташат. Балдар жолдоштору менен ѳз ара мамиленин түзүлүшүндѳ чоңдордун талабына баш ийүү менен чектелбестен, жүрүм-турумдун эрежесин ѳз алдынча ѳздѳштүрүүгѳ умтулушат. Мунун негизинде баланын жашоосунун мазмуну ѳзгѳрүп, жүрүм-турумдун активдүүлүгү байкалат. Мектеп жашына чейинки балада адеп-ахлакты ѳздѳштүрүү, максаттын белгилениши, жүрүм-турумдун эрктүүлүгү сыяктуу инсандык түзүлүштѳр пайда болот. Бала ѳзүнүн курбалдаштары менен эмгектенүүдѳ, оюн иш-аракетинде мамилелеринде алкагында болуп, ѳзүнүн аракеттерин алардын кызыгуусу, каалоосуна байланыштуу багыттап жѳнгѳ салууга кѳнүгѳт. Бул инсандын ѳнүгүүсүнүн негизги жагы, анткени бала жолдоштору менен балага мамиледе ѳзүнүн жүрүм-турумун багыттап жѳнгѳ салууга үйрѳнѳ баштайт.

Мектепке чейинки балада жүрүм-турумдун мотивин изилдѳѳнүн негизинде анын эки жагы ѳздүк жана коомдук мааниси аныкталган. Тѳрт-беш жашар баланын жолдоштору менен болгон мамилесинде жүрүм-турумдун ѳздүк мотиви басымдуу болуп, алар чоң адамдардын эмоционалдык баалоосуна, жакшы кѳрүп мактоого, эркелетүүгѳ ээ болууга умтулат. Балада ѳзүн баалоого болгон керектѳѳ жогору болгондуктан мындай ѳзгѳчѳлүк инсандык оң сапаттарды пайда кылат. Ѳздүк мотив ар түрдүү иш-аракетте байкалат жана иш-аракеттеги заттарга багытталат. Мисалы, оюн иш-аракетинде кичинекей бѳбѳк ѳзүн оюнчуктар жана оюнга керектүү кошумча заттар менен камсыз кылууга умтулат, бирок оюндун жүрүшүндѳ оюнчуктарды багыттуу пайдалана албайт.

Беш-алты жашар баланын жүрүм-турумунда мотивдүүлүгү башкалар үчүн кам кѳрүү, чоңдорго окшош болуу формасында чагылдырылат.

Мектеп жашына чейинки бала жүрүм-турумдун нравалык нормасын ѳздѳштүрѳ баштайт. Бала курбалдаштарынын жүрүм-турумун баамдап баалоого умтулат. Тѳрт-беш жашар бѳбѳк байкаган окуяларды кайгыруу же кубануу менен активдүү чагылдырат. Башка адамдардын, курбалдаштарынын кайгы, кубанычына ортоктош болууга умтулуп, алар үчүн кам кѳрүү байкалат. Баланын инсандык нравалык сапаттарынын калыптанышында анын чоң адамдарды үлгү катары кабыл алышы зор роль ойнойт.

Мектеп жашына чейинки баланын жүрүм-турумунда окшоштуруп тууроого болгон аракет туруксуз, чоңдор менен болгон мамиленин, кѳргѳн кинолордун, уккан аңгемелердин таасири астында ѳзгѳрүп турат. Бул мезгилде балада ѳзүнүн мүмкүнчүлүгүн байкоо пайда болот. Беш жаштагы балдар ѳзүнүн мүмкүнчүлүгүн жогору баалайт. Алты-жети жашында бала кѳп учурда ѳздѳрүнүн мүмкүнчүлүгүн аткарган иши боюнча баалашат. Мисалы, тѳшѳктү, үйдү жыйнаганды билем. Бѳбѳгүмдү кийинтем,- деп белгилешет. Бул курактагы бала адеп-ахлактын нормасын сактай билип, ѳзүнүн жүрүм-турумун баалоосу туруктуу боло баштайт.

Баланын тартиптин эрежесин ѳздѳштүрүүсү, ѳздѳрүнүн жүрүм-турумун жалпы тартипке багыттосу жүрүм-турумдун калыптанышынын баштапкы деңгээли.

Алты-жети жашар балада иштеген ишине жоопкерчиликтүү, аң-сезимдүү мамиле байкалат, жүрүм-турумунда эрктүүлүк калыптана баштайт. Бул куракта бала белгилүү деңгээлде ѳзүнүн мүмкүнчүлүгүн билип, аракеттенүүдѳ максат белгилеп, ага жетүүнүн каражатын табат. Аларда ѳзүнүн аракетин пландаштырып, аны анализдеп ѳзүн контролдоо мүмкүнчүлүгү пайда болот.

Д.Б.Эльконин белгилегендей мектепке чейинки куракта бала «мен ѳзүм» деген мезгилден тартып, ѳзүнүн ички турмушун аң-сезимдүү түшүнгѳнгѳ чейин татаал жолду басып ѳтѳт. Мында инсандын иш-аракетте мамиле түзүүгѳ болгон керектѳѳсү, жүрүм-турумдун белгилүү формасына түрткү болгон мотивдердин мүнѳзү чечүүчү мааниге ээ болот.

Мектеп жашына чейинки куракта жүрүм-турумдун мотиви маанилүү түрдѳ ѳзгѳрѳт. Эрте жаш курактагы бѳбѳк таасир эткен кырдаалга байланыштуу аракеттенсе, беш-алты жашар баланын жүрүм-турумдагы аракеттери аң-сезимдүүлүгү менен айырмаланат. Мисалы, үч жашар бѳбѳк оюнчукту ордуна жыйнаганда ойноп алаксыса, алты жашар бала оюнчуктарды энесине кѳмѳк кѳрсѳтүү максатында жыйнайт.

Психологиялык адабиятта мектеп жашына чейинки баланын жүрүм-турумуна таасир эткен мотивдин түрлѳрү белгиленген. Бул баланын чоң кишилерге окшош болууга умтулуусу. «Балага сен чоңоюп калдың да, чоН кишилер ѳзү кийинет» деп кайрылганда баланын жүрүм-турумунда ѳз алдынча болууга умтулуу байкалат. Же үч жашар балага «сенин ыйлаганыңды карындашың укса уят го» дегенде ал тып басылат.

Мотивдин дагы бир түрү иш-аракетте, жүрүм-турумда оюн аракеттерин чагылдырат. Бала врачтын ролун аткарып «оорулуу киши», курбалдашы үчүн кам кѳрсѳ, бир аздан кийин оюн бүткѳндѳ ошол эле баладан оюнчук талашат, башкача айтканда оюн аракеттерин аткарууда баланын жүрүм-турумунда жоопкерчилик сезими пайда болот.

Баланын жүрүм-турумунда чоң кишилер жана курбалдаштары менен мамиле түзѳ билүү, жакшы мамиледе болууга умтулуу мотиви маанилүү. Бала чоң кишилерден туура мамилени күтүп, ѳздѳрү сыйлаган курбалдаштары менен бирге болууга умтулат.

Мектеп жашына чейинки балада башкалардын ѳзүнѳ назар салып сыйлоосун, инсан катары кабыл алууга умтулуу мотиви ѳнүгѳт.

Мектеп жашына чейинки балада ишмердүүлүктүн татаалдашынын негизинде мотивдин жаңы түрлѳрү таанып-билүү жана мелдешүү калыптанат. Үч – тѳрт жашар бѳбѳктүн чоң кишилерге «бул эмне?», «кандайча?», «эмне үчүн?» деген сыяктуу кѳптѳгѳн суроолор менен кайрылуусу жаңы нерселерди билүүгѳ болгон кызыгуусун мүнѳздѳйт.

Жүрүм-турумдун мотивинин ѳнүгүүсүндѳ нравалык мотивдер ѳтѳ маанилүү. Бул мотивдер мектеп жашына чейинки баланын жүрүм-турумдун нравалык нормасын жана эрежесин ѳздѳштүрүп башка адамдар менен болгон мамилесинин негизинде ѳзгѳрүп ѳнүгѳт. Жүрүм-турумдун нравалык нормасын түшүнѳ билүү, ѳздѳштүрүү баланын жекече, жаш ѳзгѳчѳлүгүнѳ байланыштуу ѳтѳт. «Сен жолдошуңду капа кылбайсыңбы?» деген суроого тѳрт жашар бала «мен капа кылсам ал ыйлайт» десе, алты жашар бала «жолдошун капалантуу уят иш» деп аң-сезимдүү мамилени чагылдырат.

Нравалык мотивдердин эң маанилүүсү коомдук мотив. Бул мотив ишти аягына чыгаруу, башкалар үчүн кам кѳрүү, жардамдашуу сыяктуу жүрүм-турумдун ѳзгѳчѳлүгү менен мүнѳздѳлѳт. Мектепке чейинки куракта жүрүм-турумда мотивдин ѳзгѳрүшү анын жаңы түрүнүн пайда болушуна байланыштуу. Бала үчүн мотивдердин бири экинчисине караганда ѳтѳ маанилүү болушу байкалат. Бала үчүн маанилүү мотивдер анын жүрүм-турумунун контролдоп жѳнгѳ салуунун шарты. Мотивдердин мааниси боюнча аң-сезимдүү багыттоо мектеп жашына чейинки баланын инсан катары ѳнүгүүсүндѳ эң маанилүү кайра түзүлүш.

Мектеп жашына чейинки бала жакшы сүрѳт тартып ата-энесинин мактоосуна ээ болуш үчүн балдар менен ойногондон баш тартат. Мындай ѳзгѳчѳлүк мотивдин маанилүүлүгү боюнча бала ѳзүнүн жүрүм-турумун багыттап жѳнгѳ салышын мүнѳздѳйт.

Психологдор Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Л.С.Славина, Д.Б.Эльконин ж.б. ѳздѳрүнүн изилдѳѳлѳрүндѳ окуу ишмердүүлүгүндѳ баланын берилген тапшырмаларды аткарышына ар кандай мотивдер ар башка таасир этет деп кѳрсѳтүшкѳн. Окуу ишмердүүлүгүндѳ окуу тапшырмаларын аткарууда баланын эрк аракеттери калыптанат. Баланын эрк аракетинин калыптанышында аракеттерди пландаштыруу, аны аткаруудагы максаттуулук маанилүү орунга ээ. Баланын окуу иш-аракетинде эрк аракеттеринин калыптанышы инсандын ѳнүгүүсүнүн шарты. Балада инсандык сапаттардын ѳнүгүүсүндѳ иш-аракетте чоң кишилер жана курбалдаштары менен болгон мамиле таасир этет. Иш-аракетти уюштуруп, жетектѳѳдѳ чоң кишилер балдардын жүрүм-турумун жана аракетин багыттап пайда болго пикир келишпѳѳчүлүктү жѳнгѳ салат. Балдар коллективинде, оюн иш-аракетинде бала инсан катары ѳнүгѳт. Оюндун мазмунун ачып берүүдѳ балдардын аракеттери, ѳз ара мамилеси алардын жүрүм-турумуна таасир этет.

Коллективде ѳз ара мамиленин түзүлүшүндѳ оюнду «жетектеген» баланын койгон талабы, жүрүм-туруму курбалдаштарына таасир этет. Оюнду уюштуруп «жетектеген» бала курбалдаштарынын каалоосу менен тандалат да, ал ѳз ара пикир келишпѳѳчүлүктү, балдардын кызыгуусун, мүмкүнчүлүгүн жѳнгѳ салууга умтулат. Экинчи учурда оюнду «жетектеген» бала курбалдаштарына үстѳмдүк кылып, ѳзүнүн оюн таңуулайт, мындай учурда оюндун жүрүшүндѳ ѳз ара пикир келишпѳѳчүлүк пайда болот.

Балдардагы ѳз ара мамилени уюштуруп аларды инсан катары тарбиялоодо тарбиячынын иш-аракети ѳзгѳчѳ мааниге ээ. Тарбиячы оюндун мазмунун аныктоодо, ролду бѳлүштүрүүдѳ кеңешчи катары балдарды жетектеп, айрым учурда баланын оюн аракетине этияттык менен кийлигише билүүсү зарыл. Ал оюнду «жетектеген» балдардын жүрүм-турумун, балдар менен болгон мамилесин багыттап жѳнгѳ салат. Оюндун мазмунунун татаалдашы, анны тарбиячынын уюштуруп жетектѳѳсү баланын инсан катары ѳнүгүүсүнѳ таасирин тийгизет.

Негизинен иш-аракеттин кайсы гана түрү болбосун баланын инсандык сапаттарынын пайда болуп калыптаныш шарты.

Мектеп жашына чейинки балада иш-аракеттин татаалдашынын негизинде анын таанып-билүүчү мотиви калыптанат. Балада таанып-билүүгѳ болгон керектѳѳсү жана кызыгууну активдештирүү, анын инсандык ѳнүгүүсү элдик макал-лакаптарды түшүнүп ѳздѳштүрүү ѳзгѳчѳлүгүнѳ байланыштуу ѳтѳт.

Балдар бакчасында тарбия ишинин талабына ылайык, баланын жүрүм-турумуна, инсандык түзүлүшүнѳ таасир эткен кѳптѳгѳн макал-лакаптар белгиленет. Мисалы, «ылай суу – оруу булагы», «эмгек адамдын ѳмүрү», «эмгектенсең булчуң толот», «ынтымак болбой иш болбойт», «соо болом десең сергек бол» ж.б. ушу сыяктуу макал-лакаптар баланын коллективдеги ѳз ара мамилесинин түзүлүшүнѳ да таасир этет. Мындай макал-лакаптарды системалуу пайдалануу менен тарбиячы баланын инсандык сапаттарын калыптандырат.

Үч жаштан жети жашка чейинки куракта инсандын калыптанышында маанилүү ѳзгѳрүүлѳр белгиленет.

1.Баланын багыттуулугу кайра түзүлѳ баштайт. Анын керектѳѳсүндѳ таанып-билүүгѳ мамиле түзүүгѳ болгон кызыгуу активдешет.

2.Жүрүм-турумдун коомдук мотивдеринин калыптанышы чоң кишилердин үлгүсү маанилүү орунга ээ.

3.Жүрүм-турумда иштелип чыккан кѳнүгүүлѳрдүн натыйжасында инсандын баалуу сапаты ѳз алдынчалык ийгиликтүү калыптанышы мүмкүн.

4.Ар кандай иш-аракетте, айрыкча оюн иш-аракетинде балдар коллективинде ѳз ара мамиленин пайда болуп татаалданышында жүрүм-турумдун психологиялык ѳзгѳчѳлүктѳрүн ѳздѳштүрүү инсандын калыптаныш шарты.

5.Кыргыз элинин баалуу салттарын, макал-лакаптарды пайдалануу инсандын калыптанышында маанилүү орунга ээ.

6.Балага ишеним кѳрсѳтүү, анын эрк аракеттерин, жоопкерчилик сезимин тарбиялоо менен тарбиячы жана ата-эне баланын жүрүм-турумун активдештирип инсан катары калыптандырат.

7.7. Баланын мектептеги окууга даяр болушунун психологиялык суроолору

Баланын мектептеги окууга даяр болушу анын анатомо-физиологиялык ѳзгѳчѳлүгү жана психикасынын ѳнүгүүсү менен аныкталат.

Организмдин анатомо-физиолгиялык жактан кайра түзүлүшү баланын окуу иш-аракетине катышуусун жана инсандык кѳптѳгѳн ѳзгѳчѳлүктѳрүнүн калыптанышын камсыз кылат. Бул мезгилде баланын мээсинин түзүлүшүндѳ сапаттуу ѳзгѳрүүлѳр ѳтѳт. Нерв процессинде: козголуу жана тормоздоодо ѳзгѳрүү байкалат, тормоздук реакциянын мүмкүнчүлүгү артат. Мунун натыйжасында балада бир катар эрк сапаттарынын калыптанышынын ѳбѳлгѳсү пайда болуп, анын ѳз алдынчалыгы, белгиленген талаптарга баш ийүү жѳндѳмдүүлүгү жогорулайт. Нерв процесстеринин кыймылдуулугу жана тең салмактуулугу чоң кишилердин койгон талабына, шартка байланыштуу баланын жүрүм-турумун ѳзгѳртүүгѳ жардам берет, булл анын жашоосунун жаңы этабында, мектептеги окуусуна маанилүү.

Ошондуктан мектеп жашына чейинки баланын анатомо-физиологиялык ѳзгѳчѳлүгүн эске алуу, аны билүү зарыл. Мектеп жашына чейинки куракта баланын организми ѳнүгүү стадиясына ээ, баланын сѳѳгү, булчуңу ийкемдүүлүгү менен айырмаланат. Алты жашар баланын бою ѳсѳт, салмагы кошулат, майда булчуңдар жай ѳнүгѳт. Мектептеги окуу-тарбия процессин уюштурууда мугалим баланын нерв системасынын касиетин эске алып, психикалык абалын контролдоо менен баланын окууга болгон жѳндѳмдүүлүгүн багыттап жѳнгѳ салат.

Баланын мектептеги окууга даяр болушун психикасынын ѳнүгүүсү, таанып-билүү сферасы аныктайт. Психологдор А.А.Люблинская, А.В.Запорожец, Н.П.Поддъяков, В.Г.Мухина ж.б. баланы мектептеги жаңы турмушка даярдоодо бир катар багыттарды бѳлүп карашкан.

Эң маанилүү инсандык даярдык. Баланын мектептеги окууга болгон кызыгуусу, анын мотивациялык сферасынын калыптанышына таасир этет. Бул куракта бала ѳзүнүн мүмкүнчүлүгүн баалооодо окуу иш-аракетине тиешелүү ыкмаларды аткарууну белгилейт. Экинчиден, баланын жүрүм-турумунун калыптанышы анын жыйнактуулугун, аракеттерди пландаштырууга умтулуусу, ѳзүн контролдой билүүсү менен мүнѳздѳлѳт. Мектепке барар алдында бала ѳзүнүн эрк аракеттерин башкарып жѳнгѳ салууга кѳнүгѳ баштайт. Мындан тышкары талап кылынган аракеттерди аткарууда ѳзүн контролдоо мүмкүнчүлүгү жогорулайт. Баланын жүрүм-туруму инсандык ички шартталган мүнѳзгѳ ѳтѳт. Мектепке чейинки баланын таанып-билүү иш-аракетине болгон даярдыгы аларда түзүлгѳн сандуу элестѳѳ жана түшүнүк менен эмес, ойдун деңгээли, ойлоо процесстери, анализдей билүү корутундулоо, салыштыруу менен аныкталат.

Психолог Н.Н.Поддъяков алты жашар баланын логикалык ойлоосунун калыптануусун изилдеп, тѳмѳндѳгүдѳй ѳзгѳчѳлүктѳрдү белгилейт. Эгерде тѳрт жашар бала белгиленген милдеттерди чечүүдѳ анын себебин түшүндүрѳ албаса, алты жашар бала белгиленген милдеттерди чечүүдѳ ой жүгүртүп, ой корутундусун түзѳт.

Ш.А.Амонашвили (2) алты жашар баланын мектептеги окууга даярдыгын ойлоонун калыптанышы, берилген суроонун багыттуулугу, маанилүүлүгү жана оюн ыкмаларын пайдалана билүү менен байланыштуу изилдеген. Ойлоонун ѳнүгүүсүндѳ: ѳнүгүү шартын жана ѳнүгүү булагын ажырата билүү маанилүү, - деп кѳрсѳткѳн.

Ѳнүгүү шарты: айлана-чѳйрѳнүн таасири тарбия, окуу каражаты, оюн ыкмалары.

Ѳнүгүү булагы: ички карма-каршылык баланын каалоосу жана мүмкүнчүлүгү.

Бала айлана-чѳйрѳдѳгү кубулуштардын маанилүүлүгүн кѳрүп, анын ичинен ѳзү таанып билген заттарды ажыратууга умтулат. Алты жашар баланын таанып-билүүгѳ умтулуусу анын акыл иш-аракетин активдештирет. Бул куракта сенсордук ѳнүгүү туюу жана кабыл алуу ойлоого караганда интенсивдүү ѳнүгѳт. Сенсордук процесстин калыптанышында заттардын айрым касиеттерин чагылдыруу, анны ажырата билүү, туура түшүнүк алуу маанилүү. Алты жашар балада жаңы маанилүү сенсордук жѳндѳмдүүлүк калыптана баштайт. Анализаторлордун иши, практикалык аракеттер маанилүү орунга ээ. Салыштырмалуу айтканда үч жашар бала перцептивдүү аракеттерди ѳздѳштүрүүгѳ умтулса, алты жашар бала перцептивдүү аракеттердин татаал системасын ѳздѳштүрүп, заттардын сапаттуу ѳзгѳчѳлүгүн кабыл алып анализдейт. Мисалы, заттардын кѳлѳмүн, салмагын, окшоштугун, айырмачылыгын ажыратат. Алардын сѳз байлыгы артат.

Мектеп жашына чейинки балада кѳрүү аркылуу кабыл алып кайра чагылдыруу ургаал ѳнүгѳт. Алты жашар баллада узак жана кыска убакытка, эрктүү эске сактоо активдешет. Эс процессинин ѳнүгүүсү баланын окууга болгон жѳндѳмдүүлүгүнѳ таасир этет. Мектеп жашына чейинки балада окуу иш-аракетинин башталышында интеллектуалдуу активдүүлүк билимге умтулуу байкалат. Психолог Л.С.Выготский баланын окууга психологиялык жактан даяр болушун сандуу жыйынды катары карабастан, ойлоонун сапаттуу ѳзгѳчѳлүгүнүн чагылдырылышы катары кѳрсѳткѳн. Балдар бакчасында жүргүзүлгѳн эксперименттин негизинде В.С.Мухина баланын интеллектуалдуу жѳндѳмдүүлүгүн багыттап, ички дүйнѳсүн байытуу мектептеги окутуунун негизги максаты деп белгилеген.

А.А.Люблинская алты жашар баланын ой процессинин ѳнүгүүсүн речь менен байланыштуу караган. Тарбиячынын балдарга берген суроосунун тактыгы менен ойлоосун багыттап жѳнгѳ салып, акыл аракетин активдештирүү жѳндѳмдүүлүгүнѳ ээ деп белгилейт. Ал ѳзүнүн изилдѳѳсүндѳ «бул эмне?»- деген суроого бала үстүртѳн жооп кайтарса, «эмне үчүн?», «кандайча?», «ойлонуп кѳрчү?» - деген суроолор баланы заттардын, кубулуштардын ички себебин анализдеп, түшүндүрүүнүн каражаты катары кызмат кылат деп аныктаган. А.А.Люблинская (28) баланын мектептеги окууга болгон даярдыгында тѳмѳндѳгүдѳй кѳрсѳткүчтѳр менен аныктаган:

1. Баланын мектептеги окууга даяр болушу мектеп жашына чейинки баланын ар кандай ыктарга, практикалык аракеттерге ээ болуусу.

2. Ойлоонун жана речтин ѳнүгүүсүнүн белгилүү деңгээлге жетиши.

3. Эрк сапаттарынын пайда болуп калыптанышы.

4.Жаңы нерселерге болгон кызыгуунун жана керектѳѳнүн активдүүлүгү.

5.Баланын билимдин белгилүү жыйындысына ээ болушу.

Психологияда окуу иш-аракетинин татаалдашы, жашоо шарттын жана иш-аракеттин ѳзгѳрүшүнүн натыйжасында мектептеги окуунун алгачкы учурунда балада пайда болгон айрым ѳзгѳчѳлүктѳр белгиленген:

• Баланын жашоо шартынын мазмуну ѳзгѳрѳт. Баланын бакчадагы режими бузулат, оюн аракеттери азаят, балдар коллективи ѳзгѳрүп жаңы окуучулар коллективи түзүлѳ баштайт. Мектептеги окуунун мазмуну татаалдашат, анын бир түрдүүлүгү мектептеги окууга мугалимдин койгон талабынын формасы жана мазмуну ѳзгѳрѳт.

• Мугалим менен баланын ѳз ара мамилесинин ѳзгѳчѳлүгү балдар бакчасындагы тарбиячынын мамилесинен айырмаланат. Тарбиячынын мамилеси жѳнѳкѳйлүгү, жакындыгы, күнү бою бала менен ар кандай шартта бирге болушу менен мүнѳздѳлсѳ, мугалим мамиле түзүүдѳ мындай мүмкүнчүлүккѳ ээ эмес. Педагог менен окуучунун ортосунда жакын ишенимдүү мамиле түзүлүш үчүн убакыт зарыл.

• Баланын абалынын кескин түрдѳ ѳзгѳрүшү. Мектепке даярдоо группасында балдар кѳптѳгѳн милдеттерди аткарып ѳздѳрүн чоң сезишип, кичинекей үч-тѳрт жашар бѳбѳктѳрдү кийинтип, тарбиячыга жардам кѳрсѳтүшѳт. Мектепке барганда алар эң кичине болуп, балдар бакчасындагы абалы ѳзгѳрѳт. Бул окуучунун жаңы абалга ылайыкташып кѳнүгүүсүн татаалдаштырат.

Мектепке келген алгачкы учурда алардын кѳңүл буруусу тардыгы жана туруксуздугу менен баланын мектептеги окууга даяр болушу мунѳздѳлѳт. Бала мугалимдин иштеген ишине карап, айланасындагы башка нерселерди байкабайт. Тапшырманы аткарууга алаксып, белгиленген милдеттерден алыстап, каалаганын иштейт. Капысынан пайда болгон дүүлүктүргүч баланы тез алаксытат. Мисалы, жакшынакай карандашты кѳргѳн класстын окуучусу ордунан туруп, басып барып аны алат. Бул куракта бала курбалдаштары менен мамиле түзүүдѳн тартынгандыгы байкалат. Мектеп жашына чейинки баланын мамиле түзүүдѳгү тажрыйбасын жана билимин жаңы шартта пайдалана албагандыгы мүнѳздүү. Сабакта, танаписте алар мугалимге айланчыктап, ойногонго же ѳздѳрүнѳ мугалимдин ѳзгѳчѳ кѳңүл буруусуна муктаж. Мындай ѳзгѳчѳлүктѳр баланын психикалык абалына таасир этет. Баланын класстагы окуучулар менен мамилеси татаалдашат. Бала окуучулар коллективинин ѳзгѳчѳлүгүн кабыл алууга даяр эмес. Жолдоштору менен болгон мамиле анын эмоционалдык абалына байланыштуу ѳтѳт. Мындай психологиялык абал баланын жекече сапатына жана жогорку нерв ишмердүүлүгүнүн тибине байланыштуу ѳтѳт.

Мугалим биринчи класста окуу-тарбия процессин уюштурууда баланын инсандык сапаттарын, психологиялык ѳзгѳчѳлүгүн билип эске алуу зарыл. Ал класс коллективинин уюштурууда ар бир баллада нравалык, этикалык сапаттарды тарбиялоого жана алардын коллективде иштѳѳгѳ үйрѳтүп, уюштуруучу жана контролдоочу функцияларды бѳлүштүрүп билүүгѳ тийиш. Ошондуктан биринчи класстын мугалиминин алдында тѳмѳндѳгүдѳй милдеттер белгиленет:

1. Окуу-тарбия процессинде оюн ыкмаларын кеңири пайдалануу.

2. Биринчи класстагы окуучулар ар кандай мамиленин ѳзгѳчѳлүгүн сактай билүүгѳ тийиш.

3. Балага этияттык менен жекече мамиле жасап, ар бир окуучунун жекече ѳзгѳчѳлүгүн кѳрѳ билип, анны окуу-тарбия процессин уюштурууда эске алуу.

4. Баланын мектептеги окууга болгон даярдыгынын негизинде окуу процессин багыттап жѳнгѳ салуу.

5. Окуу процессиндеги балага берилүүчү теориялык-практикалык түшүнүктѳрдү тактоо.

6. Мугалимдин педагогикалык ишинде биринчи класстын балдарын окутуунун оптималдык шартын чыгармачылык түрдѳ изденүүсү.

Биринчи класстагы баланын окуу материалынын ѳздѳштүрүүсүндѳ оюн ыкмалары, сабактагы мамиле эмоционалдык шарт катары каралат. Баланын окууга болгон жѳндѳмдүүлүгү окуу процессинин уюштурулушуна, окутуунун мазмунуна, окууга болгон кызыгуусуна байланыштуу пайда болуп калыптанат. Баланын окууга болгон жѳндѳмдүүлүгүн тарбиялоодо оюн элементтерин пайдалануу маанилүү.

Окуу процессинде баланын эмоционалдык абалын, темпераменттин түшүнѳ билүү анын инсандык сапатын калыптандыруунун шарты. Мугалим окуу тарбия процессин уюштурууда баланын жаш ѳзгѳчѳлүгүн, мүмкүнчүлүгүн, жалпы жана жекече ѳнүгүү деңгээлин эске алат. Баланын биринчи класска окууга барышы анын балалык курагындагы жашоосунун жаңы баскычы.

Суроолор:

1. Мектепке чейинки куракта оюн эмне үчүн негизги иш-аракет?

2. Мектеп жашына чейинки балдарда эмгек иш-аракетинин жана окуу иш-аракетинин негизги ѳзгѳчѳлүктѳрү.

3. Баланын кабыл алуусунун ѳнүгүүсүндѳ сенсордук эталон кандай таасир тийгизет?

4. Мектеп жашына чейинки баланын ойлоо жана речинин ѳнүгүүсүндѳ кандай шарттар керек?

5. Мектеп жашына чейинки балдарда эрксиз жана эрктүү кѳңүл буруунун байкалышы кандай?

6. Эс процесстеринин ѳнүгүү шарттары кайсылар?

7. Кыял чабыттын пайда болуп калыптаныш ѳзгѳчѳлүгү?

8. Сезимдин түрлѳрү, алардын калыптаныш шарттары кайсылар?

9. Баланын эрк аракеттеринин ѳзгѳчѳлүктѳрү эмнеде?

10. Эрк аракеттерин тарбиялоонун кандай шарттары бар?

11. Инсан жѳнүндѳ түшүнүк?

12. Инсандын ѳнүгүүсүндѳгү кайра түзүлүш деген эмне?

13. Баланын мектептеги окууга даяр болушунун ѳзгѳчѳлүктѳрү?

Ѳз алдынча иштѳѳ үчүн тапшырма.

1. Мектеп жашына чейинки балдардын иш-аракетинин мотивдүүлүгүн иштеп чыгуу 2. Д.Б.Элькониндин “Психология игры” деген эмгегин конспектилегиле.

3. Н.А.Палагинанын “Психология развития и возрастная психология” деген окуу куралынан мектеп жашына чейинки баланын таанып-билүү процесстерин конспектилѳѳ.

4. 7 жаштын кризисинин ѳзгѳчѳлүктѳрүн ачып бергиле.

5.Баланы мектепке даярдоодо графикалык диктанттар менен иштѳѳнүн методикаларын карагыла.

6.Баланын мектептеги окууга болгон даярдыгынын кѳрсѳткүчтѳрүн мугалим менене талдоо.

7.Балдардын ойлоо, эс. ж.б. таанып-билүү процесстерин ѳнүктүрүүчү кыргыз элинин оюндарын тапкыла.

Тест тапшырмалары:

1.Мектепке чейинки курактагы негизги мотив эсептелет:

а) жетишкендик.

б) колдоо.

в) мелдешүү.

г)атаандаштык.

2.Тѳмѳндѳгү түшүнүк 3 жаштын кризис мезгилин мүнѳздѳбѳйт.

а) негативизм.

б) кѳктүк.

в) автономдук речь.

г)протест-бунт.

3.Чоѕ адамдын астында суроо коё билүүнүн активдүү мезгили кайсы куракка тиешелүү?

а) бѳбѳк жашы.

б) эрте жаш курак.

в) мектеп жашына чейинки курак.

г)кенже мектеп окуучусу.

4.3 жаштан 5 жашка чейинки куракка тѳмѳндѳгү баарлашуунун кайсы типтери тиешелүү.

а) баланын чоѕ адамдар менен личносттук-кырдаалдык баарлашуусу.

б) кырдаалдык-иштик(деловой) баарлашуу.

в) личносттук-кырдаалдык эмес баарлашуу.

г)таанып-билүүчу-кырдаалдык эмес баарлашуу.

5.Мектепке чейинки куракта балдардын кѳѕүл буруусу

а) кыска;

б) эрксиз;

в) туруктуу эмес;

г) бардык жооп тура.

6. Мектепке чейинки куракта экспериментти тѳмѳндѳгүдѳй формада ѳткѳрсѳ болот.

а) оюн иш-аракети.

б) окуу иш-аракети.

в) коммуникативдик иш-аракет.

г)эмгек иш-аракети.

7. Баланын мектепке психологиялык даярдыгынын кѳрсѳткүчтѳрү эсептелет:

а)атайын билимдердин, кѳнүгүүлѳрдүн жана ыктардын болуусу.

б) акыл иш-аракетиндеги ѳз алдынчалык.

в) окуучу болууга болгон каалоо.

г)чоң адамдар, ѳзү теңдүү балдар менен мамиле түзѳ билүү.

Тест тапшырмаларына туура жооптор.

I.БАП. Балдар психологиясынын предмети жана методдору.

1.а; 2.б; 3.в. 4.б; 5.б; 6. г;

II.БАП. Балдар психологиясынын ѳнүгүүсүнүн кыскача тарыхы.

1.а; 2.г; 3.г. 4.г; 5.а;

III.БАП. Психикасынын ѳнүгүүсүнүн жалпы мыйзам ченемдери.

1.г; 2.а; 3.б.

IV.БАП. Курактык ѳнүгүүнү мезгилдерге бѳлүштүрүү проблемасы.

1.в; 2.а; 3.б.

V.БАП. Пренеталдык ѳнүгүү жана бир жашка чейинки бѳбѳктүн ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүктѳрү.

1.в; 2.а; 3.в. 4.б; 5.а;

VI.БАП. Эрте жаш курактагы балдардын ѳнүгүү ѳзгѳчѳлүктѳрү.

1.в; 2.а; 3.а. 4.б; 5.б;

VII.БАП.Мектеп жашына чейинки курак.

1.г; 2.а; 3.в. 4.г; 5.г; 6. а; 7 г;

Адабияттар

1. Адыкулов А.А. Психологические детерминанты в формировании личности лидера Б.,2012. С.50-62.

2. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии. Под.ред.Ф.И.Иващенко, Н.Я.Коломинского. Минск, Высшая школа.1980.

3. Амонашвили Ш.А. Здраствуйте дети!: Пособие для учителей. М.,Просвещение,1983.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитатель и образовательная функция оценки учения школьников. М.,1984.

5. Аникеева П.П. Методические проблемы психология развития. Принцип развития психологии. М.,Наука,1978.

6. Анцыферова Г.И. Методические проблемы психология развития. Принцип развития в психологии. М.,Наука, 1978.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,Просещение, 1968.

8. Буре Р.С. Готовим детей к школе. Книга для воспитателя детского сада. М.,Просвещение,1987.

9. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.,Просвещение,1987.

10. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.,Просвещение,1967.

11. Возрастная и педагогическая психология. Под ред.А.В.Петровского. М.,Просвещение,1979.

12. Возрастная и педагогическая психология.Под ред М.А.Гамезо идр. М.,Просвещение,1984.

13. Возрастная психология. Учебник под ред.А.К.Белоусовой. Ростов-на–дону: Феникс,20012.

14. Возрастная психология. Программа курса. Сост.Джумалиева Ж.Бишкек-2003.

15. Выготский Л.С. Проблемы возраста. Собр.соч. т.4.М,.1984.с.244-269.

16. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,Просвещение, 1967.

17. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр.соч.т.2. М.,1982.

18. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения:от года до семи лет. М.,Просвещение, 1992.

19. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: Личность от молодости до старости. Уч.пос. М., Педагогическое общество России, изд. Дом «Ноосфера» 1999.11-14.

20. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.- М.,Педагогическое общество России, 2003. С.5-123.

21. Диалог о воспитании: книга для родителей. 2-ое изд. М.,Педагогика,1982.

22. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,Просвещение, 1986.

23. Жуковская Н.Р. Воспитание ребенка в игре (семье). М.,1961.

24. Жумалиева Ж.М. Балдар психологиясы//окуу куралы. Б.1997.

25. Жумалиева Ж.М. Жаш курак психологиясы//окуу куралы Б.2001. 3-56б.

26. Жумалиева Ж.М. Инсандын жаш курак мезгилдери, ѳнүгүшү, калыптанышынын психологиялык ѳзгѳчѳлүктѳрү. Б.2008. 5-13б.

27. Жумалиева Ж.,Кожогелдиева К.М., Курактык ѳнүгүү психологиясы//окуу куралы. Бишкек. 2008. 5-153б.

28. Истомина З.М. Развитие памяти. М., 1978.

29. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувства у детей.Мн., «Нар-а света», 1974.

30. Кожогелдиева К.М. Особенности развития критичности мышления младших школьников (на материале игры, пословиц и загадок) Монография – Б. Айат.2013.

31. Конурбаев Т.А. Формирование ценностных ориентаций у старших дошкольников на основе кыргызских народных традиций. Автореф.дисс.канд.психол.наук. Ташкент,1999.

32. Конурбаев Т.А. Психолого-педагогические условия усвоения народных традиций детьми. Кырг.гос.пед.ун-т. Б.,2003.

33. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. «Родяньска школа». Киев - 1974.

34. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып.3.Под.ред.М.В.Гамезо, М.,Просвещение,1983.

35. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,Воронеж,1996.

36. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,Политиздат,1977.

37. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.,Просвещение,1971.

38. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка. Дневник матери. 2 изд.М.,1957.

39. Мир детства.Дошкольник. Под ред.А.Г.Хрипковой, М.,Педагогика, 1979.

40. Михалков С. Все начинается с детства. Изд. «Педагогика» М.,1972.

41. Мѳл булак. Тарбиячылар жана башталгыч класстын мугалимдери үчүн колдонмо. Түзгѳн проф. М.Р.Рахимова.

42. Мухина В.С. Близнецы. М. Просвещение. 1969.

43. Наристе. Бѳбѳктѳр үчүун хрестоматия. Бала бакчасынын тарбиячылары үчүн окуу куралы.(Түзүүчүлѳр А.Мураталиева,М.Рахимова, Ж.Жумалиева) Фрунзе. Мектеп 1989.

44. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.,1995.

45. Обучение и развитие. Материалы симпозиума (июнь-июль1966) М.,Просвещение,1966.

46. Омуралиева Э.К. Приемы установления сотрудничества воспитателя с детьми на занятиях в детском саду. Ф.,Мектеп. 1989.

47. Палагина Н.Н. Подготовка детей к обучению в школе. Психологические основы. Ф.Мектеп, 1977.

48. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока, психологические механизмы формирования. Илим, 1992.

49. Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология. Уч.пособие для вузов.Б. Изд-во КРСУ, 2003.с 153-179.

50. Палагина Н.Н., Баландина В.С. К истории психологической науки в Кыргызстане: Учебное пособие. Б., изд-во КРСУ,2005.

51. Петровский А.В. Развитие советской психологии. М.,Просвещение, 1987.

52. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. Под ред.А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина. М.,Просвещение, 1966.

53. Психология и педагогика игры дошкольника. Материалы симпозиума. Под ред.А.В.Запорожца и А.Н.Усовой. Изд-во Просвещение, М.,1966.

54. Развитие общения у дошкольников. Под.ред. А.В.Запорожца и М.И.Лисиной. М.Педагогика, 1974.

55. Рахимова М.Р. Развитие системы дошкольного воспитания в республике Кыргызстан 1917-1998 гг. Бишкек, 1998.

56. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. Учеб.пособие по спецкурсу для студ.пед.инст. М.,Просвещение, 1982.

57. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1999.

58. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. Учебное пособие изд-во: Аспектпресс,2005,с.147-241.

59. Сейдекулова К.С. Педагогические условия формирования организованности у старших дошкольников. Автореферат диссертации на соискание степень кандидата педнаук.Бишкек, 1993.

60. Сенсорное воспитание дошкольников. Под.ред.А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М.Изд-во АПН, РСФСР,1963.

61. Умственное воспитание дошкольников. Под. ред.Н.Н.Поддъякова, М.,Педагогика.1972.

62. Хрестоматия. Бѳбѳктѳр үчүн. Бѳлүк 1. Түз. М.Рахимова, Ж.Жумалиева ж.б. Ф. Мектеп, 1974.

63. Хрестоматия. Мектеп жашына чейинки балдар үчүн. Бѳлүк 2. Түз. М.Рахимова, Ж.Жумалиева ж.б. Ф. Мектеп, 1977.

64. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.,Учпедгиз.1960.

65. Эльконин Д.Б.Психология игры. М.,Педагогика. 1978.

66. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. Под ред. Д.Н.Фельдштейна. М.,Воронеж. 1995.

67. Эмоциональные развитие дошкольника. Пособие для воспитателей детского сада. А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др. Под.ред.А.Д.Кошелевой. – М:Просвещение. 1985.

68. Хрестоматия сост. Г.А.Урунтаева 2-е изд.Стереотип. М., изд.центр Академия 1998.

67