Базовые концепции адаптивной физической культуры

5

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

Содержит материалы для теоретического изучения по разделу 5 «Особенности работы по учебному предмету «Физическая культура» с лицами с особенностями психофизического развития (ОПФР) с учетом нозологических групп в группах интегрированного обучения и воспитания в учреждениях дошкольного образования», теме 5.1 «Базовые концепции адаптивной физической культуры», в объеме, установленным учебной программой по учебному предмету «Методика физического воспитания и развития детей» профессионального компонента типового учебного плана по специальности 5-04 0112-01 «Дошкольное образование» для реализации образовательной программы среднего специального образования, обеспечивающей получение квалификации специалиста со средним специальным образованием.

Цель изучения темы: сформировать знания об особенностях двигательной сферы детей, основных педагогических принципах и формах организации адаптивной физической культуры с детьми, имеющими нарушения в развитии

Результат изучения темы: раскрывает особенности двигательной сферы детей, основные педагогические принципы и формы организации адаптивной физической культуры с детьми, имеющими нарушения в развитии

Ключевые вопросы: двигательная сфера детей с нарушениями в развитии, основные педагогические принципы работы с детьми, формы организации адаптивной физической культуры с детьми с ОПФР.

БАЗОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

СОДЕРЖАНИЕ:

1. Двигательная сфера детей с нарушениями в развитии.

2.Основные педагогические принципы работы с детьми, имеющими нарушения в развитии.

3.Формы организации адаптивной физической культуры с детьми, имеющими нарушения в развитии

1. ДВИГАТЕЛЬНАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Чтобы строить педагогический процесс, определять дидактические линии, ставить и решать задачи образовательной деятельности, необходимо знать состояние здоровья, физические, психические, личностные особенности детей с нарушениями в развитии, так как характеристика объекта педагогических воздействий является исходным условием любого процесса образования. Категория этих детей чрезвычайно разнообразна по нозологии, возрасту, степени тяжести и структуре дефекта, времени его возникновения, причинам и характеру протекания заболевания, медицинскому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, состоянию соматического здоровья, уровню физического развития и физической подготовленности и другим признакам (дети с умственной отсталостью, полная или частичная потеря зрения, потеря слуха; дети с последствиями детского церебрального паралича (ДЦП).

Такие аномалии развития, как нарушение слуха, зрения, интеллекта, ДЦП и другие, сопровождаются не только расстройствами моторики и координации, но и высших психических функций, особенно речи, внимания, памяти и других, ограничивающих познавательную, коммуникативную, учебную, трудовую, двигательную деятельность, нуждающихся коррекции.

Для поиска эффективных педагогических средств и методов коррекции двигательных нарушений важно знать общие закономерности и особенности формирования двигательной сферы детей с различными отклонениями. На состояние двигательной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.

На состояние двигательной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.

1. Тяжесть и структура основного дефекта и его влияние на уровень построения движений.

Н.А. Бернштейн (1966) установил, что нарушение двигательной функции у детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и церебральными параличами имеют разные причины, а, следовательно, и разные способы коррекции.

У детей с умственной отсталостью – это локализация органических поражений в ЦНС, которая приводит к недоразвитию моторики. Чем выше уровень поражения, тем грубее двигательные расстройства. Нижележащие уровни более сохранны, но они регулируют лишь элементарные двигательные акты. Поэтому в наибольшей степени оказываются нарушенными не элементарные движения, а сложно-координационные двигательные действия, требующие осмысления, словесного опосредования и регуляции со стороны коркового уровня.

У детей с сенсорными аномалиями причиной двигательных нарушений является отсутствие или ограничение полноценной сенсорной афферентации (от лат. afferens «приносящий») — постоянный поток нервных импульсов, поступающих в центральную нервную систему от органов чувств, воспринимающих информацию как от внешних раздражителей, так и от внутренних органов (влияет на становление пространственного анализа и синтеза, кинестетического, зрительного, слухового, тактильного восприятия движений, схемы тела).

У детей с ДЦП причинами двигательных нарушений являются полиморфные органические поражения головного и спинного мозга и проводящих путей. Характерны расстройства произвольных движений: неуверенная неустойчивая ходьба, патологические позы тела и конечностей, нарушение мышечного тонуса, манипулятивных действий, равновесия и координации (Левченко И. Ю., Приходько О. Г., 2001).

2. Раннее начало двигательной активности.

Научные исследования показывают, что чем раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация, тем она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм более пластичен и чувствителен к воздействию физических упражнений, коррекции и компенсации двигательных и психических нарушений (Шипицына Л.М., Мамайчук И.И., 2001). Реабилитационный потенциал выше, если с ребенком-инвалидом начинать систематические занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в учреждении дошкольного образования и школе (коррекционных) учреждениях. Раннее начало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить сохранные двигательные функции, предупредить появление вторичных нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных занятий. Ограничение или отсутствие двигательной активности приводит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями для организма ребенка: снижению естественной потребности в движении, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функциональному расстройству всех систем организма, атрофическим изменениям опорно-двигательного аппарата, деформации позвоночника и стопы, снижению жизненно важных физических качеств.

3. Особенности психического развития.

По сравнению со здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномальных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются различные нарушения, прежде всего, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченными контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми, затруднениями предметно-практической деятельности, двигательными и сенсорными расстройствами.

Независимо от специфики первичного дефекта, по мнению Е.М. Мастюковой (1997), для всех детей характерны закономерности нарушенного нервно-психического развития:

• низкая умственная работоспособность

• недостаточность концентрации внимания, памяти

• незрелость эмоционально-волевой сферы

• эмоциональная неустойчивость

• отставание в развитии речи, знаний и представлений об окружающем, отсутствие коммуникативного поведения

• недостаточная выраженность познавательных интересов, что негативно сказывается на формировании произвольных движений и физическом развитии

Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений физического и психического развития, факторов, влияющих па двигательную сферу детей аномального развития позволил выделить типичные двигательные расстройства, характерные в разной степени для всех нозологических групп детей:

– сниженная двигательная активность, обусловленная тяжестью первичного дефекта и его негативными последствиями;

– нарушение физического развития, диспропорции телосложения, деформации стон и позвоночника, ослабленный мышечный «корсет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;

– нарушение координационных способностей: быстроты реакции, точности, темна, ритма движений, согласованности микро- и макро-моторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, устойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в пространстве, расслабления;

– сниженный уровень всех жизненно важных физических способностей – силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;

– нарушение локомоторной деятельности;

– ходьбы, бега (особенно при нарушении опороспособности), а также лазания, ползания, прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, составляющих основу жизнедеятельности ребенка.

2. ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ

• Принцип единства диагностики и коррекции

Педагог должен знать основной дефект, его проявления, вторичные отклонения, медицинские показания и противопоказания к тем или иным видам физических упражнений. Кроме того, необходимо знать состояние сохранных функций, особенности психомоторики с учетом возраста, основного вида деятельности, характерного для каждого возрастного периода. Эти сведения необходимы педагогу, чтобы, во-первых, не навредить, во-вторых, выявить потенциальные личностные и функциональные возможности ребенка, в-третьих, определить и контролировать оптимальный путь коррекции и развития. Специалист адаптивной физической культуры самостоятельно проводит педагогическую диагностику, выявляя состояние отдельных двигательных функций, физических и координационных способностей. Его задача состоит в том, чтобы правильно интерпретировать результаты медицинской и психологической диагностики и на основе сопоставления и анализа этих данных планировать стратегический путь и оперативные способы, методы и приемы коррекции и развития.

• Принцип дифференциации и индивидуализации

Дифференцированный подход в адаптивном физическом воспитании означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая комиссия, формирующая типологические группы детей, сходные по возрасту, клинике основного дефекта, показателям соматического развития.

Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосложения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, волевых качеств, состояния сохранных функций – двигательных, сенсорных, психических, интеллектуальных. Цель: опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста.

• Принцип компенсаторной направленности педагогических воздействий заключается в возмещении недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет перестройки или усиленного использования сохранных функций и формирования «обходных путей». Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влиянием комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно-суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, которые достаточно подробно информируют человека об окружающем пространстве, что и позволяет ему решать сложные двигательные задачи.

Таким образом, смысл принципа компенсаторной направленности педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью специально подобранных физических упражнений, методов и методических приемов стимулировать компенсаторные процессы в поврежденных органах и системах за счет активизации сохранных функций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию.

• Принцип учета возрастных особенностей.

Ребенок с отклонениями в развитии проходит все те же стадии онтогенетического развития, что и здоровый, но только у первых этот процесс протекает медленнее и с другим конечным результатом. Биологический возраст ребенка аномального развития в большинстве случаев отстает от паспортного. Процесс индивидуального развития всех физиологических и психологических функций протекает неравномерно и неодновременно: периоды стабилизации сменяются ускорениями развития. Этот процесс является закономерным для всех детей, отличие состоит в том, что у ребенка с отклонениями в развитии периоды ускорения (сенситивные периоды) наступают в среднем на 2–3 года позднее (Горская И.Ю., Синельникова Т.В., 1999). Динамика психических и физических способностей сугубо индивидуальна, как индивидуальны и сенситивные периоды, их важно не пропустить и максимально использовать для развития и личностного роста, особенно при планировании программу рассчитанных на несколько лет. Для выявления потенциальных возможностей ребенка и оперативной коррекции необходимо учитывать «зону актуального развития» и «зону ближайшего развития» (Выготский Л.С, 1984). Первая отражает реальные возможности ребенка в настоящий момент, вторая характеризуется тем, что самостоятельное выполнение данного ему задания пока недоступно, но он может его выполнить с помощью педагога. Л. С. Выготский предлагает ориентироваться в процессе обучения на «зону ближайшего развития» как зону потенциальных возможностей ребенка.

• Принцип адекватности педагогических воздействий означает решение коррекционно-развивающих задач, подбор средств, методов, методических приемов должны соответствовать реальным функциональным возможностям, интересам и потребностям ребенка.

• Принцип оптимальности педагогических воздействий предполагает разумно сбалансированные величины психофизической нагрузки. Физическая нагрузка должна соответствовать оптимальным реакциям организма.

• Принцип вариативности педагогических воздействий означает бесконечное многообразие не только физических упражнений, но и условий их выполнения, способов регулирования, эмоционального состояния, воздействия на различные сенсорные ощущения (зрительные, тактильное, слуховые), речь (подвижные игры с речитативами), мелкую моторику («пальчиковые» игры), интеллект (игры со счетом, выстраиванием слов и т.п.).

Дети с отклонениями в развитии вследствие вынужденной малой подвижности испытывают двигательный и эмоциональный голод, дефицит общения, поэтому разнообразие двигательной деятельности, особенно игровой, хотя бы частично компенсирует эти негативные явления. Доказано, что игра для детей с нарушениями в развитии это не только забава, развлечение, но и эффективное средство и метод решения коррекционно-развивающих задач, о чем свидетельствуют многочисленные публикации, научные исследования, программы физического воспитания, концепции оздоровления данной категории детей.

• Принцип приоритетной роли микросоциума состоит в единстве коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу огромной роли семьи в становлении личности ребенка, необходима такая организация микросоциума, которая могла бы максимально стимулировать его развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на физическое и психическое состояние ребенка. Ребенок сознательно или бессознательно усваивает манеры поведения, общения, установки, привычки в соответствии с представлениями и ценностными ориентациями родителей и близких. Особенно велика их роль для детей, обучающихся в домашних условиях. К сожалению, родители чаще всего недостаточно информированы о положительном влиянии физических упражнений на здоровье ребенка, коррекцию физических и психических нарушений, поэтому необходима просветительская работа, консультативная и методическая помощь, создание специальных программ обучения родителей.

3. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ

В структуру адаптивной физической культуры входят:

1. адаптивное физическое воспитание (предназначено для формирования базовых основ физкультурного образования);

2. адаптивная двигательная рекреация (для здорового досуга, активного отдыха, игр, общения, т.е. комплекс мероприятий, направленных на отдых, восстановление здоровья и трудоспособности ребенка в свободное время.)

3. адаптивный спорт (для совершенствования и реализации физических, психических, эмоционально-волевых способностей);

4. физическая реабилитация (для лечения, восстановления и компенсации утраченных способностей).

Каждому из них свойственны собственные функции, задачи, содержание, степень эмоционального и психического напряжения, методы и формы организации. И вместе с тем они тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Адаптивное физическое воспитание – наиболее организованный вид адаптивной физической культуры, охватывающий продолжительный период жизни (дошкольный, школьный, молодежный возраст), поэтому является основным каналом приобщения к ценностям физической культуры.

Адаптивное физическое воспитание (физическая культура) является обязательной дисциплиной во всех образовательных (коррекционных) учреждениях

Формы организации занятий физическими упражнениями:

1. систематические (занятия по физической культуре, утренняя гимнастика);

2. эпизодическими (загородная прогулка, катание на санках);

3. индивидуальные (в условиях стационара или дома);

4. массовые ( праздники);

5. соревновательные ( групповые);

6. игровые (в семье, оздоровительном лагере).

Одни формы занятий организуются и проводятся специалистами адаптивной физической культуры, другие – общественными и государственными организациями, третьи – родителями детей-инвалидов, волонтерами, учащимися, четвертые – самостоятельно

Цель всех форм организации – расширение двигательной активности детей, приобщение их к доступной спортивной деятельности, интересному досугу, развитие собственной активности и творчества, формирование здорового образа жизни, физкультурное и спортивное воспитание.

Основной формой организованных занятий во всех видах адаптивной физической культуры является занятие.

В зависимости от целей, задач, программного содержания ЗАНЯТИЯ подразделяются на:

• занятия образовательной направленности – для формирования специальных знаний, обучения разнообразным двигательным умениям;

• занятия коррекционно-развивающей направленности – для развития и коррекции физических качеств и координационных способностей, коррекции движений, коррекции сенсорных систем и психических функций с помощью физических упражнений;

• занятия оздоровительной направленности – для коррекции осанки, плоскостопия, профилактики соматических заболеваний, нарушений сенсорных систем, укрепления сердечно-сосудистой и дыхательной систем;

• занятия лечебной направленности – для лечения, восстановления и компенсации утраченных или нарушенных функций при хронических заболеваниях, травмах и т.п. (например, ежедневные занятия ЛФК в специальных центрах развития для детей с ДЦП);

• занятия спортивной направленности – для совершенствования физической, технической, тактической, психической, волевой, теоретической подготовки в избранном виде спорта;

• занятия рекреационной направленности – для организованного досуга, отдыха, игровой деятельности.

Такое деление носит условный характер, отражая лишь преимущественную направленность занятия. Фактически каждое занятие содержит элементы обучения, развития, коррекции, компенсации и профилактики. Таким образом, наиболее типичными для детей с ограниченными функциональными возможностями являются комплексные занятия.

Занятия могут включать детей с разными двигательными нарушениями, проводиться отдельно или совместно со здоровыми детьми, родителями, добровольными помощниками. Их главная цель – удовлетворение потребности детей в эмоциональной двигательной активности, игровой деятельности, общении, самореализации. В разных видах адаптивной физической культуры урочные и неурочные формы занятий распределяются следующим образом.

ЛИТЕРАТУРА

Основные источники:

1. Вайзман, В.П. Психомоторика умственно отсталых детей / В.П. Вайзман. – М., 1997.

2. Дети с отклонениями в развитии: методическое пособие / сост. Н.Д. Шматко. – М.: Аквариум, 1997.

3. Лапшин В.А. Основы дефектологии: Учебное пособие / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. – М.: Просвещение, 1991.

4. Лыжные гонки / Программа развития спортивных умений и навыков: Официальные правила соревнований. – М.: Советский спорт, 1993.

5. Организация и проведение соревнований для дошкольников по программе развития двигательной активности Специальных Олимпиад: Семинар. – Мн., 1998.

6. Новицкий, П.И. Организация и содержание соревнований по Специальной олимпийской программе для дошкольников // Физическое воспитание в реабилитации детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития: Сборник статей. – Витебск, 2000. – С. 82–91.

7. Новицкий, П.И., Аскаленок, О.Ю. Планирование и содержание тренировочного процесса по ПТДА детей с особенностями психофизического развития // Физическое воспитание в реабилитации детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития: сб. ст. – Витебск, 2000. – С. 61–66.

8. Новицкий, П.И. Подвижные игры адаптивной физической культуры: пособие для учителей адаптивной физической культуры / П.И. Новицкий; М-во образования РБ, УО «ВГУ им. П.М. Машерова». – Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2011.– 147 c.

9. Подготовительные курсы для центральной и восточной Европы по программе тренировки двигательной активности Специальных Олимпиад: Европейский семинар по подготовке тренеров. – Белосток, 1997.

10. Подготовка атлетов по программе тренировки двигательной активности / сост. П.И. Новицкий. – Мн., 1998.

11. Плавание, прыжки в воду: Официальные правила соревнований. – М: Информдинамо, 1995.

12. Развитие программы тренировки двигательной активности: Национальный семинар для руководителей и тренеров СО. – Мн., 1998.

13. Рубенштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубенштейн. – М., 1979.

14. Сермеев Б.В. Методика воспитания двигательных качеств у аномальных детей / Б.В. Сермеев. – Горький, 1976.

15. Шапкова, Л.В. Частные методики адаптивной физической культуры: учебник / Л.В. Рубенштейн. – М.: Советский спорт, 2007 – 608 с.: ил.