Буклет на тему: "Развитие связной речи у учащихся с ОВЗ."

Дети с ограниченными возможностями здоровья

– это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Нарушение связной речи у детей с ОВЗ обусловлены многими факторами:

• недостаточным анализом ситуации,

• трудностью выделения из образа ситуации существенных и второстепенных компонентов,

• нарушением смыслового программирования содержания связного текста,

• недоразвитием способности удерживать программу,

• неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой,

• недостаточной сформированностью диалогической речи,

• дети с ОВЗ часто не осознают необходимости передавать содержание какого-либо события так, чтобы оно было понятно слушающему, они не ориентируются на собеседника,

• нарушения всех компонентов языка у детей с ОВЗ.

Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы, большинство таких детей имеют нарушения внимания и словесно-логического мышления, и это, в свою очередь, ведёт к трудностям овладения связной речью, что выражается в разной степени: от полного отсутствия развёрнутого смыслового высказывания до речи с рядом недочётов, ошибок, неточностей.

Связная речь

это смысловое развёрнутое высказывание или цепь логически сочетающихся, грамматически правильных предложений.

Пересказ - осмысленное, творческое воспроизведение литературного текста в устной речи. Это - сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение.

ТРАДИЦИОННЫЕ ВИДЫ ПЕРЕСКАЗА

1. Подробный, или близкий к тексту;

2. Краткий или сжатый;

3. Выборочный;

4. С перестройкой текста;

5. С творческими дополнениями.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ВИДЫ ПЕРЕСКАЗА:

1.«Расскажи самому себе».

2.Пересказ в диалогических парах.

3.Пересказ по кругу.

4.Пересказ группе детей.

ТРЕБОВАНИЯ К ПЕРЕСКАЗАМ ДЕТЕЙ

1. Осмысленность, т.е. полное понимание текста, является главным в обучении.

2. Полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных пропусков, нарушающих логику изложения.

3. Последовательность и связность пересказа.

4. Использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами.

5. Плавность пересказа, отсутствие длительных ненужных пауз.

6. Выразительность и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа.

Основные задачи педагога:

1. закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

2. формирование навыков построения связных монологических высказываний;        

3. развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

4.   целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

Развитие связной речи:

1. усвоение норм построения такого высказывания (соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, соответствие его теме сообщения и др.);

2.   формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению основных смысловых звеньев рассказа;

3.   обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Порядок работы:

1.     Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям даёт рассказ педагога.

2.     Составление рассказа по следам демонстрируемого действия. Наглядность и план высказывания аналогичны используемым на предыдущем этапе; усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа, что, кроме того, позволяет разнообразить лексическое и грамматическое наполнение связной речи.

3.     Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на фланелеграфе.

4.     Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде сюжетных картинок. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображёнными на сюжетных картинах; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа логопеда даёт детям необходимые речевые средства.

5.     Составление рассказа по серии сюжетных картин. Наглядность и план высказывания обеспечиваются теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа педагога.

6.     Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины. Наглядность уменьшена за счёт видимой динамики событий: дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моделирование плана рассказа достигается путём использования образца рассказа педагога и его вопросного плана.

7.     Составление рассказа по одной сюжетной картине. Это самый сложный вид упражнений из всех, какие используются на первом году обучения. Отсутствие образца рассказа и плана ещё более усложняет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и, возможно, начало работы над творческим рассказыванием.

Упражнения

1.     Анализ предложения с целью включения или невключения его в рассказ.

Педагог произносит предложение и предлагает ребёнку отгадать, подходит оно к этому рассказу или нет.

Посадил дед картошку.

2.     Установление порядка предложений в рассказе.

Педагог произносит пары предложений и предлагает ребёнку определить, какое предложение должно следовать в рассказе раньше, а какое позже.

3.     Выбор из рассказа опорных глаголов и установление их последовательности.

Педагог предлагает ребёнку выбрать из рассказа слова – названия действий (вошли, взял, взяла, катал, играли, причёсывала), а затем сказать, какое действие производилось раньше, какое позже. 

4.     Подбор слов.

-Алла сажала цветы. А что ещё можно сажать? (репку, картофель, семена, саженцы, деревья, кусты и т.д.)

Педагог помогает ребёнку наводящими вопросами, показом соответствующего жеста, но не называет объекты, добиваясь активизации словарного запаса ребёнка.

5.     Замена действия в предложении.

Педагог читает предложения, в которых глаголы употреблены неправильно. Объясняет, что в предложениях могут быть ошибки6.     Словарная работа. Уточнение значения некоторых слов.

7.     Составление предложения, логически связанного с предыдущим.

8.     Нахождение предложений, логически не связанных с рассказом.

9.     Добавление к названному слову – обозначению предмета соответствующего слова, обозначающего действие, и составление предложения.

10. Подбор объектов к словам-определениям.

К этому периоду на лексико-грамматических занятиях логопеда начинается работа по подбору нескольких определений к одному объекту, и данное упражнение помогает накапливать пассивный словарь признаков. Слова, обозначающие признаки, полезно проговорить с ребёнком по несколько раз, а при рекомендации логопеда – заучить.

11. Подбор действий к субъектам действия.

При подборе действий взрослый помогает ребёнку жестом, подсказывающим словом, мимикой. Добиваясь самостоятельного называния слов.

12. Выбор из рассказа слов, обозначающих действия, и восстановление по ним предложения.

Педагог просит вспомнить слова, обозначающие действия, из рассказа и составить предложения с этими словами.

13. Установление порядка действий в рассказе и составление двух логически связанных предложений.

Педагог просит ребёнка определить, какое действие совершилось раньше, какое – позже, а затем, расположив действия в правильном порядке, восстановить предложения из рассказа.

14. Образование наречий от прилагательных.

15. Образование имён собственных с уменьшительно-ласкательными и др. суффиксами.

16. Восстановление предложения по наречию.

Педагог предлагает ребёнку вспомнить, каково было герою в разных ситуациях, и назвать эти слова по порядку. Затем, называя наречие, взрослый просит вспомнить предложение целиком.

Последовательно применяя перечисленные этапы и методы обучения, удаётся сформировать связную речь у тех детей, которые изначально не владеют развёрнутыми смысловыми высказываниями, подменяя их называнием перечня предметов, действий либо набором непоследовательных, грамматически не оформленных фраз.

Литература:

1.     Т.А. Ткаченко «Формирование и развитие связной речи. Логопедическая тетрадь. Санкт-Петербург, «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 1998г.

2.     Глухов В.П. «Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию». Дефектология №2, 1994, с.56 – 73.

3.     Алексеева М.М., Яшина В.И. «методика развития течи и обучение родному языку дошкольников. М., 2009г.

4.     Алексеева М.М., Яшина В.И. «Речевое развитие дошкольников» М., Академия, 2008г.

ОГБОУ «Мосоловская школа-интернат»

Буклет на тему:

Развитие связной речи у учащихся

с ОВЗ

Подготовила:

учитель – логопед Табакова К.С.

Благовещенск - 2020 год