Дипломная работа «ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ О ГОРОДАХ РОДНОГО КРАЯ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ»

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. В.Г. БЕЛИНСКОГО

Факультет педагогики, психологии и социальных наук Направление подготовки Профиль подготовки

Кафедра «Теория и методика дошкольного и начального образования» 44.03.01 «Педагогическое образование» «Начальное образование»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему:

«ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ О ГОРОДАХ РОДНОГО КРАЯ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ»

Студент __________ Кузьмина Надежда Владимировна

Руководитель __________ Барашкина С.Б.

Нормоконтролер ___________ Осипова Н.Н.

Работа допущена к защите (протокол заседания кафедры от ______ № ___)

Заведующий кафедрой __________ Мали Л.Д.

(подпись, дата)

Работа защищена с отметкой _____ (протокол заседания ГИА от ____№ _)

Секретарь ГИА_________ Кулагина Т.В.

(подпись, дата)

Пенза 2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ О ГОРОДАХ РОДНОГО КРАЯ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ 5

1.1. Проблема личностно-ориентированного воспитания младших школьников в современной школе 5

1.2. Возможности краеведческой деятельности как одной из форм всестороннего развития личности младших школьников 11

1.3 Направления формирования представлений младших школьников о городах родного края в процессе игровой деятельности 18

ГЛАВА2.МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ О ГОРОДАХ РОДНОГО КРАЯ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ……………………………………32

2.1 Анализ деятельности школьной образовательной организации по использованию возможностей краеведения в процессе обучения учащихся младшего школьного возраста 32

2.2Программа рекомендаций по улучшению процесса формирования представлений младших школьников о городах родного края в процессе игры……………………………………………………………………………….34

2.3. Эффективность предложенной программы рекомендаций по улучшению процесса формирования представлений младших школьников о городах родного края в процессе игры 56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 58

СПИСОКИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………59

ПРИЛОЖЕНИЕ 1………………………………………………………65

ПРИЛОЖЕНИЕ 2………………………………………………………66

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы.Вопрос формирования представлений детей о родном крае очень актуален сегодня. В условиях изменения политической, военной, экономической обстановки в мире, в том числе в нашей стране, кризисы, охватывающие разнообразные сферы жизнедеятельности обостряют жизнь российского общества с каждым днем. Воспитание патриотов – людей, любящих свою малую Родину, способных к защите ее интересов – важнейшая задача, так как от ее решения зависит существование и процветание нашей страны. Мы видим, что необходимо развивать в учащихся чувства гордости за свой край уже с детства. Краеведение выступает составной частью социального и духовного развития человека.

Младший школьный возраст – благоприятное время для начала краеведческой работы, так как это период, когда закладываются основы личностной культуры, период самоутверждения, активного развития социальных интересов и жизненных идеалов.

Реализуя краеведческий компонент в образовании и воспитании младших школьников, необходимо использовать эффективные технологии, которые интересны и понятны детям данной возрастной категории. В данном аспекте целесообразно использовать игровые технологии, поскольку игра для младшего школьника – это привычная и интересная среда. Всё это определяет актуальность данной работы.

Цель исследования: разработать рекомендации, направленные на совершенствование процесса формирования представлений младших школьников о городах родного края в процессе игры (на примере Пензенской области).

Объект исследования – представления обучающихся о городах родного края

Предмет исследования – игровая деятельность в процессе формирования представлений младших школьников о городах родного края

Задачи:

1. Раскрыть сущность проблемы личностно-ориентированного воспитания младших школьников в современной школе

2. Определить возможности краеведческой деятельности как одной из форм всестороннего развития личности младших школьников

3. Провести обзор направлений формирования представлений младших школьников о городах родного края в процессе игровой деятельности

4. Проанализировать деятельность школьной образовательной организации по использованию возможностей краеведения в процессе обучения учащихся младшего школьного возраста

5. Разработать рекомендации по улучшению процесса формирования представлений младших школьников о городах родного края в процессе игры

6. Провести анализ эффективности предложенной программы рекомендаций по улучшению процесса формирования представлений младших школьников о городах родного края в процессе игры.

Методы: анализ литературы по теме “Краеведение”, анализ требований ФГОС к игровой деятельности младших школьников, использование диагностических методик, педагогический эксперимент.

Апробирование работы проходило на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 68 с углубленным изучением информатики» г. Пензы.

Структура работы. Данная работа содержит в себе введение, две главы основной части, заключение, список литературы, приложения.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования представлений младших школьников о городах родного края в процессе игры

1. Проблема личностно-ориентированного воспитания младших школьников в современной школе

В науку термин «личностно-ориентированное» обучение ввела психолог И. С. Якиманская. Суть личностно-ориентированного обучения состоит в признании самоценности ученика, как носителя субъектного опыта; в понимании взаимодействия между субъектами и объектами с точки зрения их ориентации на основании общечеловеческих ценностей; в обязательном обращении к эмоционально–ценностной сфере каждого ребенка; в ориентации учителя на выбор определенных форм, методов обучения, а основным результатом выступает развитие познавательных способностей и качеств личности школьника. Она обратила внимание на то, чтобы личный опыт обучающихся нашёл отражение в школьной программе, чтобы субъектный опыт обучающихся был направлен на использование педагогом разных способов и условий их обучения[42].

В педагогических трудах многие ученые, работавшие над концепцией личностно-ориентированного обучения, разработали и определили основы данного педагогического подхода. Так, например, Ш.А. Амонашвили условно делит модели образования на авторитарно-императивные и гуманные. Авторитарно-императивный подход базируется, по его мнению, на:

- нивелировании индивидуальности отдельного ребенка;

-подчинении детей целям и воле взрослого в процессе воспитания и обучения;

- отчуждение ребенка от участия в процессе организации собственного образования;

-превращении вопроса дисциплины в главную педагогическую проблему;

-порождении насилия по отношению к детям.

По мнению ученого, гуманный подход (личностно-ориентированный) отличается:

-максимально возможным учетом и культивированием детской индивидуальности;

-стремлением превратить ребенка в полноправного сотворца собственного развития;

-ориентацией на «истинную» природу каждого ребенка;

-отсутствием всякого рода насилия по отношению к ребенку [2]. Ш.А.Амонашвили считает, что педагог сам строит из каждого ребёнка личность, которая стремится к познанию, саморазвитию и свободе, что личность может зародиться только в процессе самоопределения, самопознания и саморазвития, в непрерывной борьбе с самим с собой, а учитель и воспитатель помогают ребёнку в этой борьбе и направляют его.

Значимым условием при реализации личностно-ориентированного обучения Е.В.Бондаревская считает: самореализацию, жизнетворчество, культурную идентификацию, индивидуализацию, личностно-смысловую направленность, культурологическое содержание обучения и воспитания, диалогичность и творческих характер учебной деятельности. Е.В. Бондаревская глубоко убеждена, что личностно-ориентированное обучениеразвивает в ребёнке способность мыслить, чувствовать, действовать самостоятельно, что целостное развитие этих свойств и составляет результат личностно-ориентированного обучения[5].

В.В.Сериковполагает, что личность проявляет себя только тогда, когда умеет отстаивать собственную позицию, а личностно-ориентированное обучение достигает цели только при условии проявления и развитияличностных качеств обучающихся.

Значимым условием проявления личностных качеств Валерий Владимирович считаетсоздание педагогом личностно-ориентированных ситуаций, это могут быть учебные, познавательные, жизненные ситуации, в которых возможно проявление личностных качеств обучаемых [29].

Цели и содержание личностно-ориентированного обучения сформулированы во ФГОС НОО. В новом проекте ФГОС есть серьезная попытка впервые предоставить школьникам выбор. Да, многие считают, что наши дети неумеют выбирать, что выбор в руках ребёнка-это попытка упростить ему жизнь. Однако необходимо понимать, что обеспечение правильного выбора обучающимся -это не сфера регулирования стандарта, а сфера методологии подготовки и повышения квалификации педагогов, которые должны помогать обучающимся в составлении индивидуальных образовательных траекторий[33].

Направлено личностно-ориентированное обучение на повышение престижа школьного образования, на развитие интереса у обучающихся к познанию, а также на преодоление трудностей, вызванных разной степени подготовки школьников к процессу обучения, на умение учиться самостоятельно. В процессе осуществления личностно-ориентированного обучения также обучающимся оказывается психолого-педагогическая помощь в становлении его индивидуальности и самоопределении. В отличие от традиционного образования, личностно-ориентированное раскрывает и развивает индивидуальные познавательные способности каждого обучающегося, помогает ему самореализоваться и самоопределиться.В связи с этим обучение основывается на самостоятельности обучающихся в выборе приёмов в процессе обучения, в опоре на жизненный опыт и знания, имеющиеся у обучающихся, в учёте индивидуальных особенностей обучающихся, в учёте их эмоционального состояния, роль педагога сводится к роли помощника и консультанта.

Развивая личность обучающегося, педагогу необходимо помнить о том, что обучающийся -полноправный субъект учебной деятельности, знать психологические закономерностипознавательной, волевой и эмоциональной сфер: память, восприятие, мышление и ощущения.

Ведущими идеями личностно–ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) являются:

- цели личностно–ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;

-обучение, как заданный норматив познания, который сделает акцент на учение, как процесс;

-учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на преобразование социально–значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

-субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

-при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведенаработа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация («окультуривание»);

-усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально–значимые ценности [11].

При личностно-ориентированном подходенеобходимо создавать условия для развития у обучающихся способности к выбору, умение рефлексировать, условия для формирования собственного «я»,поиска смысла жизни, чувства ответственности за свои поступки и процесс своего образования.

Организация такого учебного процесса предполагает наличие руководства, формула которого вполне может быть взята у М.Монтессори–«помоги мне сделать это самому». При личностно-ориентированном подходе идёт ориентир на всестороннее развитие и воспитание всех обучающихся с учётом их индивидуальных особенностей: психологических, возрастных, интеллектуальных, физиологических, ориентацию на разноуровневое обучение, чтобы материал был доступен обучающимся, отношение к каждому обучающемуся как к уникальной индивидуальности.

В отличии от традиционного жёстко регламентированного подхода, при личностно-ориентированном подходе процесс обучения рассматривается как индивидуальная деятельность обучающегося и направлен на его коррекцию. При традиционном подходе задан определённый вектор развития, а при личностно-ориентированном, для развития создаются необходимые условия. При традиционном подходе линия обучения и воспитания одинакова для всех обучающихся, а при личностно-ориентированном подходе идёт опорана имеющийся у обучающихся опыт, оказывается помощь каждому обучающемуся в совершенствовании его индивидуальных способностей и развитии его как личности. При традиционном подходе принцип обучения сводится от обучения к учению, при личностно-ориентированном подходе определяется ряд продуктивных педагогических воздействий, направленных на развитие обучающегося. При традиционном подходе ставилась задача формирования личности с заранее условленными качествами, а при личностно-ориентированном подходе упор идёт на развитие креативности, критичности, деятельности, создание способности к саморазвитию и самоопределению.

В связи с описанными выше изменениями в отношении к процессу обученияизменяется и сам урок, а также тип взаимодействия «ученик-учитель». Переход от авторитарного стиля общения к сотрудничеству, ориентируясь на сам процесс деятельности обучающегося. В свою очередь, обучающийся превращается из послушного исполнителя в творческую, мыслящую личность с рефлексивным мышлением, нацеленным на положительный результат[32].

Деятельность педагога при личностно-ориентированном подходе направлена на создание на всех этапах урока ситуации успехау всех обучающихся, на применение знаний и опыта обучающихся в самостоятельном выборе форме изложения-словесной, графической или условно-символической. Использование во время урока проблемных заданий, заданий творческого характера, выполнение данных заданий, используя различные способы,педагог стимулирует выбор способа выполнения задания обучающимися, при подведении итогов оценивается не только результат, но и выбор способа выполнения задания, если ответ ошибочен, то порассуждать, почему допущена данная ошибка, выставленная оценка должна бытьаргументирована, в конце урока проводится анализ не только того, что узнали и делали, но и того, что понравилось, что не понравилось во время урока, а также объясняется не только что надо сделать дома, но и как организовать свою деятельность при выполнении домашнего задания.

Также при подготовке к уроку с личностно-ориентированным подходом педагог разрабатывает задания по уровню сложности с учётом дифференцированного подхода и видов деятельности обучающегося: познавательной, творческой и коммуникативной, раздаёт карточки обучающимся,опираясь на их познавательные возможности и уровень овладения знаниями.

На личностно-ориентированном уроке приоритетной формой обучения является диалог, царит атмосфера доброжелательности ивзаимного уважения, обратная связь осуществляется без боязни сделать не так, ответить не так, педагог стимулирует заинтересованность и активность обучающихся.

Анализируя уроки с личностно-ориентированным подходом, главными критериям являются создание положительного эмоционального настроя в начале урока, помощь в формулировании темы урока и целеполагание. С помощью педагога обучающиеся сами формулируют тему и цели урока. Следующим критерием является организация учебной деятельности, использование дидактического материала, стимулирование обучающихся к выбору способов приобретения знаний, групповая работа и способы общения обучающихся, а также творческий характер заданий[24].

1. Возможности краеведческой деятельности как одной из форм всестороннего развития личности младших школьников

Краеведение – наука об изучении природы, населения, хозяйства, истории и культуры своей местности. Педагогическая ценность преподавания школьных наук на основе изучения своего края была осознана очень давно, поэтому идея изучения краеведения в школе не новая. Достаточно отчётливо эта идея была сформулирована ещё в первой половине XVII века Я. А. Коменским в его «Великой дидактике». Я. А. Коменский, рассматривая окружающий человека мир как начальный способ обучения и развития думающего и действующего человека на основе заложенных в нём задатков, советовал приучать учащихся, «подобно молодым деревьям, распускаться из собственных корней». Окружающая жизнь – великолепный воспитатель: наблюдая за порядком жизни и взаимоотношениями в родительском доме, человек «учится умеренности, чистоте, почтительности, послушанию, правдивости, справедливости, любви, деятельности, молчанию, терпению, уважению обязанностей, благонравию, религиозности и упражняется во всех этих добродетелях, подражая старшим» [14].

Позднее один из крупнейших российских педагогов К. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал мысль, что преподавание должно развивать у учащихся «инстинкт местности». В 1840 году в предисловии к учебнику географии Ф. Студинского сказано, что изучение предмета надо начинать с «того места, где живут люди».

Краеведение возникло очень давно. По мнению ученого-историка Д.И.Копылова: «Интерес к родному краю, его природе, жизни сменявших одно за другим поколений предков возник с тех пор, как люди стали жить оседло. Знания о крае передавались в виде сказов, былин, песен, обрядов. Письменность закрепила и расширила эту традицию. Накопление и передача знаний о крае всегда диктовалась жизненными интересами» [23, С.42].

Другие исследователи считают, что «интерес к познанию, «ведению» своего местного края проявился еще в средние века, когда возникло представление об особенностях развития отдельных районов огромной страны, когда стали составляться летописи княжеств, городов, монастырей» [36, С.44].

В понятие «краеведение» за время его существования вкладывали различное содержание. Сначала его рассматривали как метод синтетического изучения какой-либо территории, выделяемой по административно-политическим или хозяйственным признакам. Позже краеведение определяли как общественное движение, которое объединяет местное население, активно участвующее в социалистическом строительстве всего края, основываясь на его всестороннем изучении.

Впервые термин краеведение ввел в литературный обиход русский педагог В.Я.Ульянов в книге «Опыт методики истории в начальной школе» (1914). Этот факт отражает характерную черту краеведения – его тесную связь со школой. В программной статье С. Ф. Ольденбурга, помещенной в первом номере журнала «Краеведение», отмечалось, что «краеведческая работа, как всякая другая исследовательская работа, зависит, несомненно, прежде всего от научного творчества... и она явится совершенно новым воспитательно-образовательным средством для всех ее участников» [24,С.3]. И далее в другом обращении он продолжает утверждать, что «краеведение есть массовое научно-культурное движение, надо стремиться к тому, чтобы научное миропонимание распространилось в самых широких массах» [34].

Н. П. Анциферов, подчеркивая роль и значение краеведения писал: «Исследовательская работа на местах, объединяя все культурные силы, направлена на изучение края ради содействия его развитию. Краеведение есть наполнение науки большим и разнообразным содержанием жизни. Вместе с тем оно является и внедрением науки в гущу жизни – ведение края для организованного воздействия на него» [2, С. 83].

В настоящее время под краеведением понимают всестороннее изучение определенной части страны, города или других поселений местным населением, для которого эта территория считается родным краем. Осознавая краеведение как важный фактор в духовном развитии личности Д. С. Лихачев наряду с понятием «экологии биологической» ввел понятие «экология культуры»: «Краеведение вносит в окружение человека высокую степень духовности, без которой человек не может осмысленно существовать» [25, С.160-161].

В современной науке различают комплекс направлений краеведения: государственное, общественное и школьное.

В государственном краеведении изучение края находится в ведении краеведческих музеев, управлений и отделов культуры. Общественное краеведение – изучение края силами краеведов-общественников, туристов, общественных организаций.

В школьном краеведении изучением родного края занимаются учащиеся под руководством педагогов. Сущность школьного краеведения заключается во всестороннем изучении учащимися определенной территории своего родного края, которое проводится под руководством учителя в учебно-воспитательных целях.

В учебном процессе в школе чаще всего используют термин «школьное краеведение». Школьное краеведение рассматривается как составная часть краеведения (А.В. Даринский, Е.Н. Мешечко). Так, например, педагогическая энциклопедия трактует школьное краеведение как «изучение учащимися природы, экономики, истории и культуры своей местности: школьного микрорайона, города, села, района, области». Однако чаще всего его понимают как учебный предмет, в задачу которого входит комплексное познание территории родного края. Под термином «родной край» понимается территория своей административной области (края, субъекта Федерации), изучаемая не только по учебной программе, но и во время походов и экскурсий, знакомства с краеведческой литературой и картографическими материалами.

Краеведение своим содержанием и приемами работы в большой степени способствует наглядности в обучении детей природоведению. Изучая «свою местность», учащиеся видят природную среду, жизнь людей, наблюдают процессы развития и взаимодействия компонентов природы, результаты деятельности человека. А это, несомненно, имеет огромное значение для воспитания у детей патриотических чувств и любви к Родине. Благодаря краеведению в природоведении решается важная педагогическая задача – соединение учения с жизнью [29, С.201].

Краеведение помогает показать практическое значение теоретических знаний, приобретаемых в школе.

Н. К. Крупская писала: «Прежде всего школа должна пробудить в ребенке пытливый, активный интерес к окружающему, интерес исследователя к явлениям и фактам как в области естествознания, так и в области общественной жизни» [48].

Большие возможности краеведение дает для эстетического воспитания. Наблюдения природных явлений вызывают у школьников любознательность и желание больше вникать в тайны природы. Краеведение помогает видеть красоту природы, находить прекрасное в народном творчестве и окружающих предметах, культуре и традициях – с чем навсегда свяжутся незабываемые образы родного края. А это имеет огромное значение для воспитания в школьниках патриотизма.

В настоящее время выделяются два направления краеведческой работы в школе. Первое отражает структуру научного краеведения и изучает его в виде «вкраплений» в школьных курсах истории, литературы, биологии, географии и других дисциплин. Второе направление базируется на подходе к изучению краеведения как самостоятельной учебной дисциплины. Наиболее целостным и в большей степени ориентированным на современного школьника является второе направление. Именно единый курс школьного краеведения знакомит учащихся с природой, историей, населением, культурой родного края во взаимосвязи и взаимообусловленности. Именно он создает наилучшие предпосылки для формирования мировоззрения подрастающего поколения. В последнее время неуклонно возрастает роль краеведения в учебной и внеурочной работе. Это относится как к дисциплинам гуманитарного, так и естественно-научного цикла.

Положительная тенденция роста в значительной мере связана с введением, в соответствии с Законом РФ «Об образовании», национально-регионального компонента школьного образования. Применительно к истории как к учебному предмету это означает: историческое краеведение стало его обязательной составляющей [1, С. 56 – 58].

В процессе краеведческой работы учащиеся самостоятельно усваивают учебный материал и приобретают навыки, необходимые в жизни, готовятся к практической деятельности и расширяют общеобразовательные знания. Краеведение создает условия для лучшего восприятия природных и общественных явлений. Учащиеся на частных и доступных им фактах познают явления общего порядка и, по образному выражению Н.Н. Баранского, могут «увидеть мир в капле воды».

Успешные результаты школьного краеведения во многом зависят от того, в какой степени учитель сам краевед и как он сумеет заинтересовать своих учеников. Учитель должен хорошо знать край, систематически его изучать и владеть знаниями краеведческой работы со школьниками. Самому учителю краеведение также приносит большую пользу. Занимаясь краеведческой работой с детьми, он обогащается знаниями, улучшается и его педагогическое мастерство; он знакомится ближе с населением, с родителями своих учеников, изучает работу местных организаций и предприятий, тем самым повышается его роль в хозяйственном и культурном строительстве родного города, села.

Краеведение для учителя – верный путь к научной исследовательской деятельности. Краеведческая работа отличается разнообразием форм. Выбор содержания и форм работы обычно определяются педагогом исходя из его опыта и знаний. При этом педагог обязательно учитывает интересы и возрастные особенности воспитанников.

Самыми распространенными формами краеведческой работы являются экскурсии и наблюдения. Экскурсия в природу – одна из форм организации учебно-воспитательного процесса в школе. Во время экскурсий у младших школьников происходит накопление правильных представлений о природных объектах и явлениях.

Экскурсия – коллективное посещение природных объектов или достопримечательных мест, промышленных и сельскохозяйственных предприятий, музеев и других учреждений с целью изучения и сбора краеведческого материала[29, С.204].

Педагогическое значение экскурсий очень велико. Во-первых, они дают возможность учащимся знакомиться с историко-краеведческими объектами в их естественных условиях. Во-вторых, в педагогическом отношении экскурсия очень продуктивна, так как предметна и конкретна. В-третьих, экскурсии всегда вызывают у школьников повышенный интерес.

Важной формой организации краеведческого изучения местности являются наблюдения, которые выполняются вне экскурсий. Это фиксация гидрометеорологических процессов и наблюдения за растениями и животными. Наблюдения – важнейший источник знаний об окружающем мире. Они дают основу, на которой строятся мыслительные операции. Поэтому наблюдения являются важнейшим средством развития мышления детей. Велика роль наблюдений для развития устной и письменной речи учащихся. В практике школы содержание выполненных детьми наблюдений всегда использовалось для составления детьми устных рассказов, включалось в тематику сочинений. Наблюдая предметы и явления в самой природе, учащиеся исследуют их всеми органами чувств и убеждаются, что они реально существуют, а не в нашем сознании. Наблюдение как восприятие тесно связано с мышлением, поскольку основная форма чувственного познания, в результате которого человек накапливает факты, представления о том или ином предмете или явлении, связана с мышлением. Наблюдатель делает выводы, обобщения, выделяет закономерности и связи. Младший школьник – это любознательный ученик. Он учится и осознает себя не столько объектом, сколько самостоятельным субъектом познания. Высокая познавательная активность младшего школьника, его любознательность и заинтересованность в ознакомлении с природой – это бесценный дар, которым нам, взрослым, необходимо умело пользоваться для развития мышления ребенка, расширения его природоведческого кругозора и экологической культуры.

В процессе активной деятельности ребенок реализует свои потребности открывателя мира, пытливого исследователя. И это вселяет в него уверенность в своих способностях. Краеведение, несомненно, играет значительную роль в обучении и воспитании младшего школьника.

На наш взгляд, краеведение – это сложное социально-культурное явление в жизни общества, основой которого является комплексное изучение той или иной местности в целях накопления, сохранения и передачи знаний о крае, опыта и памяти о деятельности предков для дальнейшего развития цивилизации. Краеведение очень много дает также для морального, нравственного становления личности. Когда ребенок понимает, что его родной край играет свою, особую роль в истории России, он, безусловно, ощущает гордость, как за свою землю, так и за себя; у ученика поднимается самооценка, появляется желание и стремление прославить свой край и свою Родину.

Таким образом, основная цель краеведения – способствовать духовно-ценностной ориентации учащихся в их жизненном пространстве, а также их социальной адаптации [8, С.215]. Изучение краеведения в школе воспитывает в ребенке гордость за свою страну и за свой край, стремление быть лучшим, патриотизм. Местный материал доступен ребенку для освоения, что позволяет на конкретных примерах объяснить ему достижения всего человечества, раскрыть преемственность в культурных традициях и определить место себя и своего края в отечественной и мировой истории.

Развивающий потенциал краеведения очень велик. Ученик, познающий новые, неизвестные для него стороны в историческом развитии своей малой родины, чувствует себя первооткрывателем, который максимально увлечен этим процессом. И незаметно в ходе обучения ребенок становится гражданином, то есть приобретает такие качества, как национальная гордость, непримиримость к врагам, способность жертвовать собой для блага Родины. Несомненно, краеведение как предмет обязательно должно присутствовать в школьной программе. Эта дисциплина учит ребёнка знать свою историю, историю своего края. На примерах великих земляков ученик может убедиться в необходимости воспитания в себе таких качеств, как твёрдая воля, решительность, стойкость, мужество.

1.3 Направления формирования представлений младших школьников о городах родного края в процессе игровой деятельности

Игра занимает большое место в системе трудового, физического, нравственного, эстетического и экологического воспитания дошкольников. Она формирует различные полезные для детей психологические качества личности, такие как решительность, ответственность, готовность к саморазвитию, готовность к активным действиям, трудолюбие, доброту, чувство прекрасного и другое [22, с.31].

Нередко игра служит поводом для сообщения школьникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве [3, с.72].

Творческую игру, как правило, не следует подчинять узким дидактическим целям, с её помощью появляются возможности решать основные воспитательные задачи.

Интересная игра значительно увеличивает интеллектуальную активность ребёнка, и он может решить более трудную задачу, чем во время занятия. Играя, дети получают навыки применения своих знаний и умений на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для проявления фантазии и экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи [19, c.44].

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию [22, c. 34].

Таким образом, в младшем школьном возрасте сюжетно-ролевая игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования детского коллектива. При этом задачей воспитателей является организация конструктивного общения между детьми в процессе сюжетно-ролевых игр, помощь в решении возникающих конфликтов, а также в определённых случаях – помощь в выборе сюжета и направления игр в зависимости от поставленных воспитательных и образовательных целей.

Согласно современным требованиям ФГОС, в образовательных организациях должна быть создана образовательная среда, способствующая развитию личности каждого ребёнка, а также его адаптации и социализации. Воспитание взаимоотношений при этом является частью общего комплекса задач ДОО.

Анализ психолого-педагогических работ учёных (Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. П. Беспалько, А. В. Васильевой, Т. М. Козловой и др) позволил выявить следующие возможности для развития школьников в сюжетно-ролевой игре:

1. Соответствие содержания сюжетно-ролевых игр возрастным характеристикам школьников.

2. Создание предметно-развивающей среды в соответствии с возрастными характеристиками школьников.

3. Обеспечение условий для самореализации каждого ребёнка.

4. Интересное содержание сюжетно-ролевой игры.

5. Организация взаимопомощи и взаимоподдержки в различных формах игровой деятельности.

6. Отсутствие межличностных конфликтов в процессе сюжетно-ролевой игры.

7. Организация совместной деятельности в игре [4].

Для того чтобы правильно организовать развивающую среду, необходимо владеть знаниями о принципах, на основе которых проходит ее организация.

Самореализация школьников в сюжетно-ролевой игре, по мнению Г. С. Гусевой, означает, что эта деятельность должна быть наполнена творческим содержанием, которое выявит способности и склонности детей, а также будет способствовать развитию их познавательного интереса.

Согласно работе Е. Г. Гуцу, взаимопомощь и взаимоподдержка детей в сюжетно-ролевой игре – наиболее важный компонент формирования конструктивного общения школьников [12].

По мнению К. М. Калининой, в совместной деятельности, во всех ее формах наибольшее значение имеет отношение педагога к объекту деятельности, которое проявляется в его заинтересованном рассказе, переживаниях, оценках, объяснениях и правильных действиях. Взрослый своим поведением создает образец взаимодействия в игровой деятельности, демонстрирует необходимость и значимость всего того, что совершается на глазах у детей [16].

Как правило, сюжетно-ролевые игры организуются школьниками самостоятельно. В этих играх отображается весь их жизненный опыт: информация о предметах и явлениях, представления о взаимоотношениях взрослых, детей и родителей, первые сформировавшиеся интересы [4].

Помимо этого, в сюжетно-ролевых играх формируется и начинает своё развитие творческий потенциал школьника, что связано с обдумыванием интересного для ребёнка сюжета, необходимостью выступить в определённой роли, спонтанными принятиями игровых решений [10].

Игра для ребёнка – это не просто способ изменить действительность, но и возможность преобразовать её. Л. С. Выготский писал: "Игра ребёнка не является простым воспоминанием о пережитом, а представляет собой творческую переработку важных пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребёнка» [7].

Сюжетно-ролевая игра также формирует очень важные для ребёнка навыки: взаимодействия со сверстниками и взрослыми, интерес к трудовой деятельности, активность, решительность. Также в сюжетно-ролевой игре ребята узнают информации. О различных профессиях, поэтому можно говорить и о профориентационном значении игр.

Велико значение игры и для образования детей, так как в процессе игрового общения дети перенимают жизненный опыт друг друга, узнают от сверстников новые факты об окружающем мире. В разыгрывании ролей проявляется умение детей устанавливать связи, формирование рефлексивных способностей. Дети начинают учиться самостоятельно принимать решения, которых требует от них игровой сюжет, что является важным фактором развития их решительности и уверенности в своих силах [22].

Обычно творческая игра не должна быть подчинена учебным целям; её основное значение – в воспитании и развитии личностных качеств дошкольников.

В процессе интересной игры интеллект школьников активно развивается, и им становится посильным решение таких задач, которые ранее были им не под силу. Более того: в процессе игры дети не просто усваивают новые знания, но и находят для них практическое применение. Творческие игры открывают новые возможности для реализации способностей школьников [19].

Также игры воспитывают интерес и уважение к трудовой деятельности при формировании знаний о различных профессиях. Игра часто является стимулом к определённой работе. Например, играя в больницу, дети получают первичные представления о таких профессиях, как врач или медсестра [22].

В целом игра в условиях образовательной организации представляет собой самостоятельную деятельность детей, которая благодаря проявлению познавательного интереса со стороны школьников формирует в них значимые для жизни личностные качества: коммуникативные способности, интеллект, творческие способности, ответственность, активную позицию. Однако роль педагога в организации сюжетно-ролевых игр очень велика: необходимо направлять деятельность детей, предлагать им развивающие сюжеты для игр, предотвращать конфликты, развивать интерес к различным видам деятельности.

Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.

Для каждой такой игры характерны следующие элементы:

1. Тема

2. Игровой замысел

3. Сюжет

4. Содержание

5. Роли [9].

Данные элементы находятся во взаимосвязи.

Тема определяет содержание игры, роли каждого ребёнка, а также необходимые игрушки и другие атрибуты (кукольную посуду, набор доктора, куклы, машинки и др). Педагог может предложить детям тему самостоятельно, однако более предпочтительным вариантом является тот, при котором дети сами придумывают игровой сюжет. Во многих случаях темой для игрового сюжета становится тема из любимого детьми мультфильма. Вот почему педагогу необходимо ориентироваться в современных мультфильмах, знать любимых героев (таких, как «Барбоскины», «Маша и медведь», «Смешарики», «Босс Молокосос», «Ледибаг и Суперкот» и др.).

Игровой замысел - это общее определение того, во что и как будут играть дети. Его формирование происходит в речи детей, поэтому он служит важным фактором коммуникативного развития. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов,); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений [5].

Сюжет, содержание игры определяет развитие игры, все формы взаимодействия детей, а поэтому его значение для детей также велико. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть [12].

Роль, исполняемая ребёнком, служит основной структурной единицей сюжетно-ролевой игры. Роль имеет отношение к человеку или животному, показывает его особенности. Входя в роль, ребёнок должен представить себя кем-либо, проявляя воображение [16]. При этом школьник не просто играет: он внутренне считает себя кем-либо, развивая в себе умение ставить себя на место другого человека. Изображая, например, водителя, он связывает свои действия не только с умением водить транспорт, но также с образом жизни водителя. Обычно в сюжетно-ролевых играх правила устанавливаются самими детьми, что формирует их ответственность и дисциплинированность, а также развивает организаторские способности и умение управлять коллективом сверстников [18].

Вышеперечисленные элементы являются типичными для разных видов сюжетно-ролевых игр, однако в процессе конкретной игры значение из различно.

Сюжетно-ролевые игры различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации - разыгрывание сказок и рассказов; строительные [6].

Таким образом, в структуре и содержании сюжетно-ролевых игр, проводимых в условиях образовательных организаций, необходимо учитывать возрастные и психологические особенности детей, чтобы сюжетно-ролевые игры могли стать эффективным средством для всестороннего развития их личности.

Для формирования культуры поведения детей младшего школьного возраста в методическом арсенале взрослого особое место отводится сюжетно-ролевым играм. Игровая технология - метод воздействия на детей с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Сюжетно-ролевая игра способствует созданию доброжелательных отношений между детьми, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий, а также способствует коррекции неконструктивного поведения.

Игровые технологии (П.И.Пидкасистый, Д.Б.Эльконин) обладают средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность детей. В их основу положена педагогическая игра как основной вид деятельности, направленный на усвоение общественного опыта [19].

Р.В. Овчарова отмечает, что основная цель игровой технологии - создание условий для устранения искажений в психическом развитии ребенка, перестройки неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкции общего хода развития и воссоздания полноценных обновленных контактов ребенка с миром[35].

По мнению Г.Л. Лэндрет, задачи игровой технологии состоят в том, чтобы помочь ребенку:

1) стать более ответственным в своих действиях и поступках;

2) развить более позитивную Я-концепцию;

3) стать более самоуправляемым;

4) выработать большую способность к самопринятию;

5) овладеть чувством контроля;

6) развить сензитивность к процессу преодоления трудностей;

7) развить внутренний источник оценки;

8) обрести веру в себя.

Использование игровых технологий в работе с детьми – это система сюжетно-ролевых игр, направленная на решение конкретной цели. А игровые технологии формирования культуры поведения детей включают в себя диагностику и комплекс игр, направленные на решение проблемы.

О.А. Карабанова говорит о важности игры в коррекции поведения ребенка. В игре ребенок начинает исследовать систему социальных отношений, правил поведения, норм, так как они в игровых условиях представлены детям в близкой наглядно-действительной форме. В игре ребёнок приобретает богатый и незаменимый опыт партнерских отношений, кооперации и сотрудничества. Ребенком усваиваются адекватные способы поведения в различных ситуациях. У ребенка развивается способность к произвольной регуляции поведения, которая основана на подчинение определенной системе правил[20]. Организуя сюжетно-ролевые игры в работе по формированию культуры поведения, взрослый выполняет следующие функции:

а) организацию атмосферы принятия школьника.

б) создание условий для эмоционального сопереживания ребенку.

в) отражение и вербализация чувств, переживаний ребенка в наиболее точной и доступной для понимания ребенка форме.

г) обеспечение в процессе организации игровой технологии условий, которые актуализируют переживания ребенка, способствуют развитию у него чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.

При этом тактика педагога, организующего игровую технологию, подчинена внутренней, а именно динамике игрового процесса, ее изменения соответствуют этапам педагогического процесса[25]:

I этап. Тактика педагога наименее директивна. Он наблюдает за игрой детей, старается создать теплую эмоциональную атмосферу в группе, ненавязчиво помогает ребенку освоится в новой обстановке; может предложить детям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на этом. Охотно поддерживает инициативу детей, никак не направляет игру, не высказывает никаких мнений по поводу игры, не оценивает детей. Используются следующие приемы: невербальные средства общения; поощрение спонтанной активности ребенка.

II этап. На реконструктивном этапе тактика изменяется, позиция педагога становится более активной. Приемы: интерпретация; отражение; демонстрация более адекватных способов поведения; внушение; создание ситуаций выбора, требующих от ребенка определенного способа действия; использование специальных игр.

III этап. Это этап опробования нового опыта. Ребенок уже научился справляться с возникающими перед ним проблемами. Педагог во всем поддерживает ребенка, демонстрирует ему свое уважение.

Игровые технологии используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой формы работы является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранней стадии детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализа истории каждого случая[3]. Во всех этих случаях проведению групповой игровой технологии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе.

Групповая игровая технология представляет собой психологический и социальный процесс, в котором школьники взаимодействуют друг с другом в естественных условиях. При этом дети накапливают новые знания не только о других детях, но и о себе. Применение групповой игровой технологии позволяет помочь школьнику осознавать свое реальное «Я», способствует повышению его самооценки, развитию потенциальных возможностей, способствует решению внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций, снижению беспокойства, чувства вины.

В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется. Большое значение для успеха работы коррекционной группы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Подбор кандидатов в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными нарушениями, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативными образцами поведения.

Каждый ребенок должен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более 5 человек, причем в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирующих вне игровой ситуации.

В настоящее время очень актуален вопрос о повышении роли игры в нравственном воспитании детей в образовательных организациях и в семье. Неоднократно отмечались однообразие и стереотипность игр, отсутствие каких-либо существенных отличий поведения в игре детей различных возрастных групп, из неумения играть вместе, редкое проявление в игре инициативы, элементов творчества. Тревогу вызывает и тот факт, что зачастую педагоги, не осознавая воспитательной, развивающей ценностей игры, подменяют ее другими видами деятельности, переводят игру в форму игровых приемов обучения не столько на занятиях, но и вне занятий. Своеобразная ситуация возникает и в тех случаях, когда педагоги, руководствующихся самыми лучшими намерениями и полагая, что они учат детей играть, начинают расчленять игру на составные элементы и акцентировать внимание на каждом из них. Во многом результативность и эффективность зависит от профессионального мастерства воспитателей, от знания им психологии ребенка, от учета возрастных и индивидуальных особенностей, от четкой организации и проведения сюжетно-ролевых игр.

Полученные в процессе игры навыки, знания и умения способствуют развитию динамических характеристик ума, а также оказывают непосредственное влияние на поведение ребенка. Во всех играх, носящих характер гуманизма, например, дочки-матери, игры в детский сад, в больницу, в магазин, в ученика-учителя получает отражение образ, сложившийся у ребенка. Когда ребенок погружен в игру, получил необходимый набор знаний и умений, взрослый человек, будто родитель или педагог, присутствует в этой игровой деятельности опосредованно, через роль, которую берет на себя ребенок. Игра позволяет создать механизм личностного поведения[13, с. 184].

Отмечается, что игровая деятельность направлена на полноценное развитие ребенка, на воспитание в нем необходимых нравственных качеств, направлена на развитие творческого потенциала. Методика руководства сюжетно-ролевыми играми направлена на формирование нравственных качеств у детей. Помимо того, что педагог прививает определенные нравственные качества, в его задачу также входит научить детей межличностным отношениям, научить правильно контактировать друг с другом, воспитатель прививает готовность выручить товарища, учит считаться с интересами и мнением других людей, решать все затруднительные ситуации честно и по-доброму.

Немаловажным умением, приобретаемым благодаря ролевым играм, является отстаивание своих позиций. Исследователями подчеркивается высокая значимость игровой деятельности для нравственного воспитания ребенка. В разделе также подчеркивается необходимость нацеливания педагога на содержательное и разнообразное участие в играх детей, на принятие позиций равного партнера. В каждом возрастном периоде перед воспитателями и родителями ставятся особые требования и задачи, которые формируют нравственное воспитание детей в сюжетно-ролевых играх.

Также отмечены два важных момента: теоретическое положение А.В. Запорожца, касающееся самооценки, и концепция Л.А. Венгера о развитии способностей, которые трактуются как универсальные действия понимания и ориентирования с помощью нестандартных для школьника образных средств решения задач. Игра дает ребенку возможность реализовать свои потребности и интересы, является одним из важных средств развития и воспитания. Педагог способствует развитию игровой деятельности детей, формирует у них нравственные качества. Разъясняет, что нужно играть дружно, что в игре, как и в жизни важно самостоятельно разрешать споры и конфликты миролюбиво, воспитатель формирует у детей умения, необходимые для сюжета игры [35, с. 27].

Наше внимание привлекла комплексная образовательная программа «Детство» (автор В.И. Логинова) Данная программа первоначально создавалась в качестве программы многогранного развития и воспитания ребёнка в разных видах деятельности. Данная программа и ее основная идея позволяет выделить 4 основные блока: «познание», «гуманное отношение», «созидание», «здоровый образ жизни». Каждый блок подробно описывает все качества, так, например, в блоке «созидание» широко раскрывается значение игровой деятельности в жизни ребенка, прописаны основные задачи и последствия нерешенных задач. В программе отмечается, что основными задачами воспитателя являются:

• развитие абсолютно всех компонентов игровой деятельности, широкое использование всех возможностей, а именно обогащение арсенала игровых действий, сюжетов, тематики игр;

• прививание навыков устанавливать взаимоотношения;

• ведение диалога, устранение конфликтных ситуаций;

• создание базиса для развития игровой деятельности, воспитание доброжелательных отношений к сверстникам и ко взрослым;

• повышение интереса к игровой деятельности со стороны воспитанников, что будет способствовать их объединению.

Решение этих задач оказывает значительное влияние на формирование культуры поведения.

На основе выделенных педагогами и психологами положений о роли игры в жизни младшего школьника, можно сделать вывод, что игра тогда становится важным средством нравственного воспитания, когда в совместных действиях дети переживают радость успеха или горечь неудач. В игре дети переживают настоящие чувства, на основе которых рождаются товарищество, дружба, коллективизм, взаимопомощь, сопереживание [19, с. 177].

Таким образом, игровая деятельность может стимулировать при специальных педагогических условиях культурное развитие школьников. В процессе игры дети познают себя, окружающий мир, у них формируются основные понятия человеческих взаимоотношений. Именно сюжетно-ролевые игры вместе с ролевыми играми и играми по правилам являются вершиной детской игровой деятельности. Нравственная эффективность сюжетно-ролевой игры зависит от организационной деятельности педагога. Влияние педагога на выбор игры, игровые действия заключается в том, что он поддерживает интерес к игре, развивает инициативы детей, приучая их задумываться над темой игры, стимулирует различными средствами выбор нравственно насыщенного сюжета.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ О ГОРОДАХ РОДНОГО КРАЯ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ 2.1 Анализ деятельности школьной образовательной организации по использованию возможностей краеведения в процессе обучения учащихся младшего школьного возраста

Экспериментальная работа выполнялась с 2020 по 2021 гг. в МБОУ «Средняя школа № 68 с углубленным изучением информатики» г. Пензы.

Краеведческая работа в МБОУ «Средняя школа № 68» г. Пензы имеет важное значение в образовательной и воспитательной деятельности. Она осуществляется в нескольких направлениях:

1. Включение краеведческого материала в содержание урока. Этот аспект реализуется на уроках истории, а также в преподавании элективных курсов по литературному краеведению, по экологическому краеведению.

2. Реализация краеведение во внеурочной деятельности. Данная работа осуществляется в разнообразных формах: организация экскурсий в городские музеи, творческие организации, посещение краеведческих мероприятий в библиотеке.

3. Исследовательская деятельность по краеведению. Учащиеся реализуют краеведческие исследования по истории, а также по окружающему миру, биологии и экологии.

С целью определения сформированности представлений школьников о городах Пензенской области, нами было проведено анкетирование учащихся 3 класса «А». Анкета содержала в себе следующие вопросы:

1. В каком году основан г. Пенза?

2. Какой город Пензенской области ранее носил название село Нарышкин

3. В каком городе Пензенской области находятся Стелла Победы высотой 18 м и мемориал ликвидаторам техногенных катастроф?

4. Какой город Пензенской области является родиной П. Яблочкова – изобретателя дуговой лампочки?

5. Какой город Пензенской области до 1948 года носил название Чембар?

6. Какие города не относятся к Пензенской области: Заречный, Нижний Ломов, Вольск, Каменка, Сурск, Котовск, Спасск?

7. Какой город Расположен на месте исторического буртасского городища, при слиянии рек – Юлов и Белый Ключ?

8. В каком городе Пензенской области расположен действующий собор Михаила Архангела?

9. Какова численность населения г. Пензы?

10. Какой город Пензенской области расположен на реке Атмис?

Согласно разработанным нами критериям, высоким уровнем сформированностизнаний учащихся о городах родного края считается 7 – 10 верных ответов, средним уровнем – 4 – 6 ответов, низким уровнем – менее 4 ответов.

В Приложении 1 представлены результаты данного анкетирования.

В результате проведённого исследования было установлено что 10 учащихся (48%) имеют низкий уровень сформированности знаний о родном крае, 9 учащихся (43%) – средний уровень, 2 учащихся (9%) – высокий уровень – рис.2.1.

Таким образом, в настоящее время в МБОУ «Средняя школа № 68» г. Пензы имеются благоприятные условия для реализации краеведческой работы учащихся.

Диаграмма 1– Результаты сформированностизнаний учащихся о родном крае на констатирующем этапе

2.2 Программа рекомендаций по улучшению процесса формирования представлений младших школьников о городах родного края в процессе игры

На основе проведённого анализа краеведческой работы в МБОУ СОШ № 68 нами разработаны рекомендации для формирования представлений младших школьников о городах родного края в процессе игры.

Рекомендации включили в себя следующие разделы:

1. Проведение нетрадиционных уроков

2. Организация проектной деятельности

3. Проведение интегрированных уроков

4. Разработка web-квестов

5. Использование творческих занятий во внеурочной работе

Содержание рекомендаций

1. Проведение нетрадиционных уроков

Нетрадиционные уроки должны использоваться в качестве итоговых при синтезе и закреплении знаний, умений и навыков учащихся;

Слишком частое обращение к таким формам организации учебного процесса нецелесообразно для развития креативности, так как может привести к потере устойчивого интереса к предмету и процессу обучения;

Нетрадиционному уроку должна предшествовать тщательная подготовка и прежде всего разработка системы конкретных целей обучения и воспитания;

При выборе форм нетрадиционных занятий преподаватель должен учитывать особенности своего характера и темперамента, уровень подготовленности и особенности класса в целом и отдельных учащихся;

Интегрировать усилия учителей при подготовке совместных уроков, целесообразно не только в рамках предметов одного цикла;

При проведении нетрадиционных уроков руководствоваться принципом "с детьми и для детей", ставя одной из главных целей воспитание учащихся в атмосфере добра, творчества, радости.

Дидактические требования к нетрадиционным урокам:

1. На уроке ученик должен получить не только определенный объем знаний, но и почувствовать поэзию этой важной науки.

2. Урок должен расширить и углубить знания учащихся, полученные на предыдущих уроках.

3. Урок должен повысить любознательность и интерес к предмету, стимулировать успеваемость учащихся.

4. Урок должен помочь учителю изучить индивидуальные способности учащихся, выявить среди них одаренных учеников.

5. Урок не должен отвлекать учащихся от основного содержания учебного плана, одновременно углубляя и расширяя их знания.

6. На занятиях учащийся должен быть поставлен в условия исследователя, ищущего закономерности, важные в творческом или практическом плане.

7. Урок должен развивать и совершенствовать ученика на основе сочетания добровольной работы с обязанностью ее выполнять.

8. Урок должен включать в себя элементы развлечения, которые необходимы для веселой деятельности.

9. Материал, предлагаемый на уроке, должен быть доступен учащимся, соответствовать их уровню развития.

Поэтому, прежде чем учитель решит преподать нетрадиционный урок, он должен тщательно подготовиться, чтобы достичь своих целей более эффективно.

Н. Г. Баженова в своей работе выделяет 3 периода (этапа) подготовки нетрадиционных уроков: подготовительный, собственно урок, и его анализ.

Подготовительный

И учитель, и ученики принимают в нем активное участие. Если при подготовке к традиционному уроку такая деятельность показана только учителем (написание плана-конспекта, изготовление наглядных пособий, раздаточных материалов, обеспечение и т.), во втором случае учащиеся также в значительной степени участвуют. Они делятся на группы (команды, экипажи), получают или набирают определенные задания, которые необходимо выполнить до начала урока: подготовка сообщений на тему предстоящего урока, написание вопросов, кроссвордов, викторин, составление необходимого дидактического материала и т.д.

Собственно урок (выделяется 3 основных этапа):

Первый этап

Это является предпосылкой формирования и развития мотивационной сферы учащихся: ставятся задачи, выявляется степень готовности к их решению, поиску путей достижения целей урока. Намечены ситуации, участие в которых позволит решать познавательные, развивающие и воспитательные задачи.

Развитие мотивационной сферы осуществляется тем эффективнее, чем эффективнее проводится подготовительный период: качество выполнения учащимися предварительных заданий влияет на их заинтересованность в предстоящей работе. Во время урока преподаватель учитывает отношение учащихся к оригинальной форме урока; их уровень подготовленности; возраст и психологические особенности.

Второй этап

Коммуникация нового материала, формирование знаний учащихся в различных «нетрадиционных» формах организации их мыслительной деятельности.

Третий этап

Он посвящен формированию навыков и умений.

Анализ

В ходе анализа этих уроков целесообразно оценивать как результаты обучения, воспитания, развития учащихся, так и картину общения -эмоциональный тон урока: не только в общении преподавателя со студентами, но и в общении учащихся друг с другом, а также в индивидуальных рабочих группах.

Итак, подготовка к нетрадиционным урокам имеет достаточно строгую последовательность, что помогает в дальнейшем успешно реализовать идею урока, разработанную учителем.

Рассмотрим особенности реализации краеведческого подхода для младших школьников МБОУ СОШ № 68 г. Пензы при организации нетрадиционных уроков.

Так, целесообразной является организация сюжетно-ролевых игр при изучении творчества известных писателей Пензенского края (например, при изучении творчества А.И. Куприна, М.Ю. Лермонтова). Также сюжетно-ролевые игры могут быть включены в содержание нетрадиционных уроков окружающего мира (например, при изучении растений и животных Пензенской области учащиеся могут выступить в роли исследователей).

Также в содержание нетрадиционных уроков могут быть включены дидактические игры. Например, при организации нетрадиционных уроков окружающего мира целесообразно включение командных дидактических игр, посвящённых историческим деятелям, творческим людям Пензенской области.

Организация творческих проектов

Основу метода проектов составляют умение учащихся самостоятельно находить информацию, эффективно использовать различные виды источников, осуществлять самостоятельные исследования, активно взаимодействовать с педагогами и сверстниками. Поэтому если говорить о методе проектов, то надо иметь в виду именно способ достижения образовательных целей через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [17].

Использование методов проекта направлено на получение определённого результата деятельности. Для достижения целей проекта и соответственно получения запланированного результата не5обходимо решить ряд проблемных задач, требующих от учащихся самостоятельных рассуждений, способности формулировать свои мысли, а также определённых практических умений [32].

При реализации проекта предполагается активная самостоятельная деятельность учащихся. Она может быть как индивидуальной, так парной, групповой и коллективной.

Следует также отметить, что каждый проект имеет творческое начало. Это способствует развитию креативных способностей учащихся, а также их интеллекта и интереса к самообразованию и саморазвитию.

В современном образовательном процессе проектную деятельность рассматривают как определённую альтернативу классно-урочной системе [6].

Метод проектов также направлен на развитие определённых личностных качеств, таких как самостоятельность, активность, ответственность за результат, умение планировать и прогнозировать.

В целом метод проекта – это одна из личностно-ориентированных технологий, в основе которой лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления [17].

Использование различных компонентов проектной деятельности в образовании способствует разнообразию форм работы, что развивает познавательный интерес учащихся, позволяет преодолеть утомляемость и мотивирует их дальнейшему освоению предмета.

Для успешного развития различных способностей при организации проектной деятельности для учащихся важно руководствоваться следующими принципами.

1. Безопасность разрабатываемого проекта для жизни и здоровья школьников.

2. Принцип доступности проектной работы для школьников. Для его реализации важно соответствие теоретических знаний и практических навыков учащихся сложности исследований, наличию необходимых условия для осуществления исследовательской деятельности.

3. Соответствие проектной и исследовательской деятельности интересам и потребностям детей.

4. Возможность самостоятельных действий в рамках реализации проектной деятельности [16].

По данным ряда исследователей (С. В. Кульневич, А. И. Майкон, А. М. Матюшкина, М. В. Подобед, А. С. Прутченкова), основные направления проектной работы должны строиться с учётом индивидуальных особенностей школьников: их целей, интересов, склонностей и способностей. Участие школьников в работе этих направлений во многом определяется соответствием их форме и содержания потребностям детей [24].

Благодаря положительному опыту различных образовательных организаций, можно выделить следующие направления проектной деятельности младших школьников г. Пензы в области краеведения:

1. Общественно-политическое. Работа данного направления, как правило, определяется деятельностью Совета школы в решении общешкольных и общественных проблем, принятии решений, имеющих значение в школьной жизни. Деятельность в этом направлении, как правило, затрагивает интересы всех представителей ученического коллектива, поэтому различные решения здесь должны приниматься коллективно, с учётом мнений всех участников [6].

2. Гражданское и патриотическое. Данное направление является очень важным. В современных условиях необходима активная гражданская позиция. Подрастающее поколение должно гордиться историей своего государства, иметь цель его успешного дальнейшего существования [17].

3. Экологическое. С каждым годом возрастает актуальность данного направления. Это связано с тем, что с развитием современных технологий возрастает актуальность решения экологических проблем, а также изменяются условия и возможности проведения экологической работы. Проектная деятельность в экологическом направлении, как правило, связана с деятельностью учащихся в природе. Это способствует их экологическому воспитанию, а также развитию научного мировоззрения на основе осознания взаимосвязи человека со средой его обитания [9].

4. Профориентационное. В работе данного направления должны учитываться интересы и возможности учащихся как будущих профессионалов. Деятельность здесь может осуществляться в различных сферах, позволяющих учащимся выявить их потенциал, а некоторым из них уже в этом возрасте определить будущую профессию [23].

5. Спортивно-оздоровительное. Данное направление, как правило, реализуется на базе школьных секций. Спортивно-оздоровительное направление тесно связано с экологическим направлением, поскольку также направлено на сохранение здоровья человека. В данном направлении учащиеся приобщаются к физкультурно-спортивной деятельности, развивают интерес к различным видам спорта. Помимо этого, спортивно-оздоровительное направление проектной деятельности способствует развитию волевых качеств, целеустремлённости, решительности и настойчивости [6].

6. Эстетическое. В современных условиях, принимая во внимание огромную загруженность как взрослых, так и детей, высокий ритм жизни, весьма сложно найти возможности воспитания эстетической культуры школьников. Вот почему данное направление внеурочной деятельности является актуальным и перспективным [25].

Как видно из приведённых примеров, направления проектной деятельности могут быть самыми разными, но при их выборе необходимо учитывать интересы и потребности учащихся.

После того как будут определены основные направления проектной работы, придёт время выбора форм реализации данного процесса.

Определение форм проектной деятельности с – одна из существенных задач педагогической практики. Формы во многом определяют эффективность и результативность данной деятельности учащихся.

К классификации проектов существует ряд подходов. Так, по направленности проекты разделяют на следующие виды:

1. Исследовательские проекты. Данные проекты, как правило, имеют чёткую структуру, которая соответствует формату научного исследования. В проекте ставится цель исследования, определяются его задачи, объект и предмет, формулируется гипотеза. Начальный этап, как правило, связан с самостоятельным обзором теоретических источников. За этим следует проведение учащимися какой-либо практической работы: наблюдения, эксперимента, социологического опроса, анкетирования и т.п. На основе полученного результата практической работы формулируются выводы. В дальнейшем учащиеся самостоятельно оформляют результаты проведённой работы.

2. Творческие проекты не всегда имеют такой чёткой структуры, как исследовательские. Однако, как правило, в них заранее запланирован определённый результат (например, разработка сборника, создание стенгазеты, оформление стенда и т.п).

3. Игровые проекты. Структура данных проектов отличается разнообразием и, как правило, определяется по ходу реализации проекта. В соответствии с содержанием проекта учащиеся выступают в определённых ролях. Несмотря на то что данные проекты предполагают активную творческую деятельность, ведущей деятельностью остаётся игровая.

4. Информационные проекты. Данный вид проекта связан с самостоятельным поиском учащимися информации по определённой теме. Обычно эти проекты предполагают самостоятельный поиск источников, направленных на получение информации о каких-либо известных личностях, исторических событиях, процессах, происходящих в природе, элементов социальной жизни. При этом оцениваются не только полученный результат, но и эффективность использования разнообразных источников.

5. Практико-ориентированные. В проектах данного типа изначально определяется планируемый результат. В соответствии с поставленными задачами определяется чёткая структура, предполагающая практическую деятельность всех участников. При этом необходим поиск оптимальных способов достижения результата. Результатами реализации проектов данного типа могут служить не только реально изготовленные предметы, но и ресурсы интернета (например, самостоятельное создание сайта).

Краеведческие проекты предполагают исследование определённых процессов, объектов и явлений, характерных для родного края. При этом часто обращаются в местные краеведческие музеи, к коренным жителям местности, а также к собственному опыту и опыту семьи.

Обычно в практической деятельности используются комплексные проекты.

Как правило, после реализации проекта проводится их презентация, в ходе которой учащиеся сообщают об основных этапах своей работы, демонстрируют результаты проектной деятельности, делают выводы и определяют дальнейшее направление работы в данном направлении.

Помимо этого, проекты различаются по количеству участников, масштабности, времени реализации. Так, по времени реализации проекты бывают краткосрочными (от 1 до нескольких уроков), среднесрочными (до нескольких недель), долгосрочные (более одного месяца).

Рассмотрим возможности включения игровой технологии при реализации проектной деятельности в краеведческом аспекте. Данный подход может быть осуществлён при реализации компонентов проектной деятельности во внеурочной работе. Учащиеся могут самостоятельно работать над заданием педагога в рамках поиска краеведческой информации по проекту. Затем происходит сюжетно-ролевая игра, когда учащиеся выступают в роли знаменитых людей, жизнь которых была связана с Пензенской областью:

- М.Ю. Лермонтова

- А.И. Куприна

- В.А. Гризодубовой.

Разработка интегрированных уроков

Интегрированные уроки создают у учащихся представление о том, что учебное знание существует не обособленно, а находится во взаимосвязи с другими компонентами жизни. В изучение истории вообще большое место занимает реализация межпредметных связей. Так, различные исторические явления и процессы представлены во многих литературных произведениях, что способствует формированию эмоционального отношения учащихся к конкретной теме. Следовательно, межпредметные связи литературы и истории формируют познавательный интерес учащихся к изучению исторических событий и создают мотивацию для дальнейшего погружения в данную учебную дисциплину.

Следует также отметить, что представление различных аспектов исторических процессов и явлений в литературных произведениях формируют у учащихся представление о том, как различные исторические события отражались на жизни современников.

Большое значение имеет реализация межпредметных связей истории и иностранного языка. Как правило, переводы, посвящённые различным историческим событиям, способствуют крепкому запоминанию их компонентов.

Важно отметить межпредметные связи и истории, обществознания и права которые способствуют комплексному анализу многочисленных исторических явлений и процессов.

В рамках разработки интегрированных уроков с использованием игровой технологии в краеведческом аспекте целесообразно использовать знания о спортивной жизни Пензенской области. Так, интересной для школьников станет игра «Чемпионы Пензы». В ходе игры учащиеся получают информацию об известных спортсменах Пензенской области:

- Алие Мустафиной

- Денисе Аблязине

- Олесе Богуновой

И др.

Разработка веб-квестов

Веб-квест представляет собойпроблемное задание c элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета.

Веб-квест является одним из средств использования информационно-коммуникационных технологий для создания урока, ориентированного в первую очередь на учащихся, вовлеченных в учебный процесс.

В настоящее время существуют классификации веб-квестов по различным основаниям.

По доминирующей составляющей веб-квесты можно разделить на следующие виды:

1. Практико-ориентированные

2. Исследовательские

3. Информационные

4. Креативные

5. Ролевые [7, c. 54].

Практико-ориентированные веб-квесты нацелены на социальные интересы либо самих участников. Как правило, продукт в таких веб-квестах определён заранее и может быть впоследствии использован в жизни класса, школы или отдельных учащихся.

Исследовательские веб-квесты по своей структуре приближены к настоящему научному исследованию. В их рамках происходит постановка проблемы, выдвижение гипотез, определение целей и задач. Часто в данном виде работы используются различные научные методики.

Информационные веб-квесты направлены на сбор информации и ознакомление с ней заинтересованных лиц, анализ и обобщение фактов; схожи с исследовательскими веб-квестами и являются их составной частью, требуют презентации и её разработки.

Креативные веб-квесты не имеют детально проработанной структуры, подчиняются жанру конечного результата (фильм, праздник), но результаты оформляются в продуманной завершенной форме (сценарии фильма или праздника, сайта).

В ролевых веб-квестах участники берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев. Результат веб-квеста остается открытым до самого окончания.

По характеру контактов между участниками веб-квесты можно разделить на:

1. Моно-веб-квест (организуемый в рамках одной области знаний)

2. Межпредметный (интегрированный) веб-квест.

По характеру координации веб-квесты различают:

1. Непосредственные (жёсткие, гибкие)

2. Скрытые (неявные).

По особенностям контактов между учащимися веб-квесты делятся на:

1. Внутриклассные

2. Внутришкольные

3. Муниципальные

4. Межрегиональные

5. Международные.

По продолжительности веб-квесты подразделяются на:

1. Мини-веб-квесты

2. Краткосрочные (2-5 уроков)

3. Среднесрочные

4. Долгосрочные [16, c, 83].

Современные социо-культурные условия определяют развитие образовательных технологий. Интерактивные технологии обучения являются наиболее эффективными, способствуя высокой личной вовлеченности в процесс обучения, быстрому доступу к информации и повышению познавательной мотивации учащихся. Общеизвестно, что интерактивные технологии обучения - это процесс, основанный на системе правил организации взаимодействия учащихся друг с другом и педагогом, которые гарантируют педагогически продуктивное познавательное общение, в результате которого создаются ситуации для достижения учащимися успеха в учебной деятельности и развития профессионально значимых компетенций.

Использование интерактивных технологий обучения призвано решить ряд задач, среди которых выделяются следующие:

1) развитие коммуникативных навыков, установление эмоциональных контактов между учащимися;

2) развитие познавательных умений, общеучебных умений (анализ, синтез, целеполагание, поиск информации, структурирование знаний и др.);

3) обеспечение формирования умений самостоятельно оценивать и принимать решения, определяющие стратегию поведения;

4) обеспечение релаксации участников образовательного процесса, устранение нервной нагрузки, переключение внимания, изменение форм деятельности и др[15, c. 37].

Особенно эффективным видом современных интерактивных технологий является интерактивная игра, которая создает наилучшие условия для развития и самореализации участников образовательного процесса.

Сегодня образовательные квесты становятся все более популярными. Технология веб-квест представляет собой проблемные задания - проекты с элементами ролевой игры, для выполнения которых используются информационные ресурсы интернета. Эта технология сочетает в себе активные методы обучения с преимуществами информации.

Технология веб-квеста позволяет в полной мере реализовать наглядность, мультимедийность и интерактивность обучения.

Наглядность демонстраций включает в себя различные виды презентаций, видеороликов, показ графического материала в любом количестве [11, c. 98].

Возможности веб-квеста добавляют мультимедийные звуковые, видео и анимационные эффекты к традиционным методам обучения.

Интерактивность сочетает в себе все вышеперечисленное и позволяет воздействовать на виртуальные объекты информационной среды, способствует внедрению элементов личностно-ориентированного обучения, а также позволяет студентам в полной мере раскрыть свои способности.

Мультимедиа может значительно улучшить психо-эмоциональное настроение в процессе обучения.

Модальность, то есть использование как можно большего числа сенсорных каналов восприятия информации.

Структурированное изложение учебного материала применительно к технологии веб-квеста представляет собой разветвленную структуру представления информации, реализуемую посредством гиперссылок, которая помогает организовать четкие логические связи, способствует целостному пониманию изучаемого вопроса, позволяет быстро корректировать объем содержания изучаемой темы, а также дает возможность студентам построить собственную индивидуальную траекторию обучения.

Поисковый характер технологии позволяет активизировать исследовательскую деятельность учащихся. При работе с большими объемами информации у них развиваются навыки критического мышления, умение делать выбор и брать на себя ответственность за него, оценивать эффективность информационного поиска, правильно определять объем предлагаемой информации.

Визуализация результатов работы и оценка проделанной работы, а также пошаговые результаты работы, отображаемые на экране, делают оценку деятельности учащихся наглядной, рефлексию-осознанной.

В процессе творческой работы учащиеся не получают «готовые к употреблению» знания, а сами вовлекаются в поисковую деятельность. Естественно, что веб-квест, который никто не должен изолировать от учебного процесса в целом, нуждается в непосредственной связи с предыдущей и последующей познавательной деятельностью учащихся [16, c. 118].

В процессе организации веб-квестов для учащихся реализуются следующие цели:

1) образовательные - вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс. Организация индивидуальной и групповой деятельности, выявление умений и навыков самостоятельной работы по теме;

2) развивающие развитие интереса к предмету, воображения, творческих способностей; формирование навыков исследовательской деятельности, публичных выступлений, навыков самостоятельной работы с литературой и интернет-ресурсами; расширение кругозора, эрудиции;

3) воспитательные - воспитание толерантности, личной ответственности за выполнение выбранной работы [4, c. 90].

Следует отметить, что технология квеста интегрирована, о чем свидетельствуют следующие тезисы:

1) алгоритм задания основан на логике технологии проблемного обучения - от постановки задачи до способов ее решения, представления результата и рефлексии, что влияет на развитие студента как активного субъекта жизнедеятельности;

2) образовательные «продукты», которые выполняются индивидуально или в группе в результате выполнения квеста, могут быть разными: от решения задачи в виде ответа на вопрос до создания мультимедийных презентаций, видеороликов, сайтов, закладок и т.д.;

3) квесты взаимосвязаны с идеями "инструментальной" педагогики и методом проектов;

4) интрига и сюжет, привнесенные в эту технологию, являются элементами игрового обучения - ролевой или приключенческой игры, которая по сути является командной;

5) использование специальных компьютерных программ, информационных возможностей Интернета как в процессе выполнения, представления результата квеста, так и при обмене мнениями характеризует данную технологию как информационно-коммуникационную.

Таким образом, у педагога имеются достаточные возможности для включения различных видов веб-квестов в учебную работу благодаря их разнообразию.

Веб-квесты используются уже давно и приобрели четкую структуру. Большинство авторов, основываясь на общей структуре, разработанной Б. Доджем, разрабатывали свои веб-квесты, состоящие из следующих компонентов:

Введение –формулировка темы, описание основных ролей участников, сценарий квеста, план работы или обзор всего квеста. Цель состоит в том, чтобы подготовить и мотивировать учащихся. Поэтому здесь важны мотивирующие и познавательные ценности.

Цель – четкое и интересное описание процесса выполнения и формы конечного результата:

1. проблема или головоломка, которую необходимо решить;

2. позиция для формулирования и защиты;

3. продукт, который будет создан в результате квеста;

4. доклад или презентация;

5. различные виды творческих результатов [21, c. 63].

Задача должна быть проблемной, четко сформулированной и иметь познавательную ценность.

Процесс (выполнение) – точное описание основных этапов работы; руководство к действию, полезные советы по сбору информации (контрольный список вопросов для анализа информации, различные советы по выполнению задания, «пустые» веб-страницы для отчетов, рекомендации по использованию информационных ресурсов и др.). С методологической точки зрения материал должен отличаться актуальностью, разнообразием оригинальности и ресурсов; разнообразием задач, их направленностью на развитие навыков мышления высокого уровня; наличие методического обеспечения-вспомогательных и дополнительных материалов для выполнения заданий; при использовании ролевых элементов соответствующий выбор ролей и ресурсов для каждой роли. Здесь можно указать ссылки на ресурсы и не выделять для них отдельный раздел.

Оценка - описание критериев веб-квеста и параметров оценки выполнения, которое представлено в виде оценочной формы. Критерии оценки зависят от типа учебных заданий, которые решаются веб-квестом. Методическая оценка подчиняется точности представленных критериев оценки типа задания, четкости описания критериев и параметров оценки, способности измерять результаты.

Заключение–краткое и точное описание того, что студенты могут узнать, веб-квест выполнив этот. Должна быть связь с введением.

Источники – ссылки на ресурсы, используемые для создания веб-квеста [5, c. 19].

На первом этапе учитель проводит подготовительную работу, вводит тему, формулирует цель и задачи вместе с учащимися. Темы подбираются таким образом, чтобы при работе над ними учащийся углублял свои знания по изучаемому предмету или приобретал новые знания. Темы должны быть интересными и полезными для школьников, чтобы каждый мог выбрать себе занятие по душе и работать, осознавая необходимость решения поставленной задачи. Одна и та же тема может быть выбрана несколькими учащимися, результаты при этом будет интереснее обсудить, так как работы могут охватывать тему с разных точек зрения. Учащиеся знакомятся с основными понятиями выбранной темы, материалами аналогичных проектов. Можно работать в группах при выполнении заданий.

На этапе выполнения задания у школьников формируются исследовательские навыки. При поиске ответов на эти вопросы среди большого объема научной информации развиваются критическое мышление, способность анализировать и сравнивать, классифицировать предметы и явления, мыслить абстрактно. Учащиеся приобретают навыки преобразования полученной информации для решения поставленных задач.

На этапе регистрации результатов деятельности проводится анализ результатов исследования. Работа включает в себя отбор наиболее важной информации и представление ее в виде кода HTML-страницы, слайд-шоу, буклета, анимации, плаката или фоторепортажа. На этом этапе очень важна роль учителя как консультанта [13, c. 157].

Обсуждение веб-результатов работы по квестам может проводиться в форме конференции, чтобы учащиеся имели возможность продемонстрировать свою работу, осознавая важность проделанной работы. На этом этапе закладываются такие личностные качества, как ответственность за выполненную работу, самокритичность, взаимоподдержка и умение выступать перед аудиторией.

Заключительным этапом является оценка веб-квеста. Критерии оценки различны (по времени презентации, оригинальности, инновационности и др.). Оценка обобщает опыт, полученный школьниками при выполнении самостоятельной работы с использованием технологии веб-квест.

Как правило, используют 4-8 критериев, которые могут включать оценку:

1) научно-исследовательская и творческая работа,

2) качество аргументации,

3) оригинальность работы,

4) навыки работы в микрогруппе,

5) устный доклад,

6) мультимедийная презентация,

7) текст и т.д.[22, c. 75].

Очень важно организовать конструктивное обсуждение на заключительном этапе, когда завершенные работы будут публично представлены.

Оценка собственной работы и работы одноклассников позволяет научиться правильно делать замечания, определять наиболее интересные выводы в выполненных заданиях и формулировать собственные критерии оценки.

Веб-квест, используя информационные ресурсы сети Интернет и интегрируя их в учебный процесс, помогает эффективно решать ряд практических задач: участник квеста получает дополнительную возможность для профессиональной проверки своих творческих способностей и умений; учится использовать информационное пространство сети Интернет для расширения сферы своей творческой деятельности и др.

Проведение творческих мероприятий в рамках внеурочной деятельности

В школе представлены разнообразные направления внеурочной деятельности:

1. Общественно-политическое. Работа данного направления, как правило, определяется деятельностью Совета школы в решении общешкольных и общественных проблем, принятии решений, имеющих значение в школьной жизни. Деятельность в этом направлении, как правило, затрагивает интересы всех представителей ученического самоуправления, поэтому различные решения здесь должны приниматься коллективно, с учётом мнений всех участников.

2. Гражданское и патриотическое. Данное направление является очень важным. В современных условиях необходима активная гражданская позиция. Подрастающее поколение должно гордиться историей своего государства, иметь цель его успешного дальнейшего существования.

3. Экологическое. Работа данного направления становится всё более актуальной в современных условиях, поскольку экологическое воспитание является одним из наиболее перспективных направлений педагогики. В процессе работы большое значение имеет организация живых уголков, работы на пришкольном участке, деятельность в области защиты окружающей среды. Как правило, экологическое направление выбирают школьники, проявляющие склонности к естественнонаучному образованию, любящие животных и растения, стремящиеся познать собственный организм и воздействие на него внешних условий. В процессе реализации данного направления большое значение имеет заинтересованность учащихся, поэтому важно разработать такие формы организации его, которые будут положительно ими восприняты.

4. Профориентационное. В работе данного направления должны учитываться интересы и возможности учащихся как будущих профессионалов. Деятельность здесь может осуществляться в различных сферах, позволяющих учащимся выявить их потенциал и определить будущую профессию.

5. Спортивно-оздоровительное. В реализации данного направления большое значение имеет деятельность спортивных секций внутри образовательной организации. Как правило, работа этих секций способствует не только развитию физических качеств учащихся, но и способствует формированию волевых качеств, активности, целеустремлённости, а также помогает сплочению коллектива учащихся.

6. Эстетическое. В современных условиях, принимая во внимание огромную загруженность как взрослых, так и детей, высокий ритм жизни, весьма сложно найти возможности воспитания эстетической культуры школьников. Вот почему данное направление ученического самоуправления является актуальным и перспективным. Тематику деятельности школьников в данном направлении можно объединить в несколько основных блоков:

Блок 1. Диагностика творческого потенциала и возможностей обучающихся.

Блок 2. Создание эстетически организованной среды.

Блок 3. Воспитание средствами искусства нравственных принципов и этических норм культуры действий, поведения и общения.

Блок 4. Развитие интереса к исследовательской деятельности, чувства прекрасного в окружающем мире и навыков самообразования в данной области .

Формы работы данного направления также различны. Вот некоторые из них:

1) Участие в мероприятиях НХТ

2) Проведение семинаров и мастер-классов

3) Проведение выставки

4) Создание объектов творческой деятельности

4) Организация конференции.

1. Благотворительная деятельность. Важное условие успешной организации внеурочной деятельности – это способность учащихся к сопереживанию и стремление помогать окружающим, которые нуждаются в этой помощи. Данное направление реализуется в шефстве старших над младшими, в помощи пожилым людям, в проявлении заботы о животных.

2. Воспитание этической культуры. Данное направление призвано контролировать нормы поведения учащихся, оказывать помощь в разрешении конфликтов. Оно может реализоваться в работе школьных служб медиации, в объединяющих центрах и др.

3. Развитие ученических средств массовой информации. Это создание тематических газет, участие школьников в составлении контента сайта, проведение интервью с участием школьников, освещение различных событий, связанных со школьной жизнью и с различными участниками педагогического процесса. В данном направлении, как правило, участвуют школьники, имеющие высокоразвитые коммуникативные способности, любящие общение и проявляющие способности будущих журналистов.

4. Установление внешних связей. Данное направление предполагает взаимодействие актива данной образовательной организации со смежными учреждениями, подготовка и проведение мероприятий на различном уровне, привлечение внешних ресурсов в школьную жизнь. Школьники могут осуществлять взаимодействие с другими образовательными организациями, с муниципальными органами управления, с культурными и досуговыми учреждениями, с учреждениями здравоохранения и оздоровительными центрами, с научными организациями, с общественностью и с частными лицами.

2.3 Эффективность предложенной программы рекомендаций по улучшению процесса формирования представлений младших школьников о городах родного края в процессе игры

Разработанные рекомендации полностью отвечают интересам младших школьников, поскольку реализуемые в них педагогические технологии интересны и понятны младшим школьникам. Важнейшим приёмом, используемым для создания положительной мотивации учащихся к изучению городов родного края, стало использование игровой технологии в различных видах деятельности.

Содержание рекомендаций отличается разнообразием, что также повышает познавательный интерес школьников к родному краю.

Следует отметить, что подобранный учебный материал полностью соответствует возрастным особенностям младших школьников, согласуется с целями и задачами данных форм деятельности.

В приведённых примерах деятельности учащихся в каждой игре необходимо участие самих школьников: они не являются пассивными слушателями, а решают задачи согласно темам.

В разработанных мероприятиях представлены все основные фрагменты: орг. момент, вводная часть, основная часть, заключительная часть, рефлексивный этап. В каждом из разделов формируются различные виды УУД (регулятивные, коммуникативные, познавательные и др).

После реализации разработанной программы нами вновь было проведено анкетирование с целью определения уровня сформированностизнаний учащихся о родном крае, аналогичное анкетированию, проведённому на констатирующем этапе. Это анкетирование показало, что после реализации разработанных рекомендаций низкий уровень по данному показателю проявили 3 ребёнка (14%), средний уровень – 12 детей (58%), высокий уровень – 6 учащихся (28%) – рис.2.2.

Диаграмма 2 – Результаты сформированности знаний детей о родном крае

В целом разработанные виды деятельности учащихся с использованием игровых технологий полностью соответствует действующему ФГОС и могут быть использованы в педагогическом процессе в рамках краеведческой работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Использование учителем краеведческого материала в ходе урока значительно активизирует деятельность учащихся. Краеведение – самая доступная и очень обширная сфера применения приобретаемых учащимися знаний и умений. Особенно оно способствует развитию навыков общественной работы. В краеведении многое учащимися выполняется коллективно, возникают общие интересы, ответственность, укрепляемые сознанием полезности дела и реальными результатами работы. Краеведческая работа создает условия для деятельности исследовательского характера, что очень помогает развитию творческой инициативы и целенаправленному использованию энергии школьников.

В реализации краеведческой работы с учащимися начальных классов, большое значение имеет использование игровой технологии. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

А в рамках данной исследовательской работы нами определены особенности реализации краеведческого компонента в деятельности МБОУ «Средняя школа № 68» г. Пензы. Установлено, что к настоящему времени имеются хорошие возможности для повышения эффективности данной деятельности. При этом целесообразно включение детей в игру при реализации следующих форм:

1. Проведение нетрадиционных уроков

2. Организация проектной деятельности

3. Проведение интегрированных уроков

4. web-квестов

5. Использование творческих занятий во внеурочной работе

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аксямсова, Ю.А. Специфика изучения загадок Пензенского края на уроках литературного краеведения // Изучение фольклора Пензенской области в вузе и школе. Материалы региональной научно-практической конференции. Под общей редакцией Г. Е. Горланова, Л. П. Перепелкиной. 2017. С. 36-39.

2. Ананьев, Б.Г. Познавательные потребности и интересы / Б.Г. Ананьев. - Л.: Нева, 2009. - 157 с.

3. Андреев, В.И. Педагогика. - Казань, 2017. - 608 с.

4. Бедулина, Г.Ф. Социально-педагогическое проектирование: учеб-метод. пособие / Г.Ф. Бедулина. - Мн.:АПО, 2009.- 153 с.

5. Бениаминова, М.В. Воспитание детей.- 2-е.изд.-М.: Издательский центр «Академия», 2010 – 158 с.

6. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. - СПб.: Питер, 2017. - 400 с.

7. Божович, Л.И. Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов / Л.И. Божович // Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 2012. - С. 247-253.

8. Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. - М.: Просвещение, 2015. - 513 с.

9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов средних учебных заведений. – М., 2013. - 486с.

10. Гордон, Л.А. Психология и педагогика интереса. – М., 2013. – 282 с.

11. Гребенникова, О.А. Педагогические возможности проектной деятельности как средства развития познавательных интересов учащихся // Вестник НовГУ, 2015. - №5 (88). - С.30-33

12. Дворяткина, С.Н., Розанова, С.А. Разработка интегративных курсов на основе синергетического подхода при решении профессиональных и прикладных задач. - Ярославль, Вестник ЯГПУ, серия «Психолого-педагогические науки» №6, 2016,С.128-133.

13. Дейкина, А.Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения / А.Ю. Дейкина. - М.: Просвещение, 2012. - 235 с.

14. Додонов, Б.И. О сущности интересов и подходе к их исследованию / Б.И. Додонов // Педагогика. - 2011. - № 9. - С. 72 – 81

15. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке / Б.П. Есипов. - М.: Просвещение, 2009. - 285 с.

16. Жесткова, Е.А. Инновационная деятельность современной образовательного учреждения. – Ханты-мансийск, 2014. С. 49-57

17. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М., 2005. 216 с.

18. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока. - М.: Просвещение, 2017. - 144 с.

19. Изучение фольклора Пензенской области в вузе и школе. Материалы региональной научно-практической конференции / Под общей редакцией Г. Е. Горланова, Л. П. Перепелкиной. 2017.

20. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб: Питер, 2009. — 434 с. 

21. Каратаева, Е. Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия / Е. Каратаева // Директор школы. - 2016. - №9. - С.75- 80.

22. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспирова. - М.: Академия, 2017. - 176 с.

23. Коротаева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Е.В. Коротаева. - М.: Просвещение, 2008. - 237 с.

24. Крючкова, И. В. Инновационная практика достижения результатов образования школьников в условиях реализации новых ФГОС. - М, 2015. - 388c.

25. Кузьмина, В.Г. Активизация познавательной деятельности / В.Г. Кузьмина // Начальная школа. - 2016. - №4. - С. 181-183.

26. Куликов, Л.В. Психологические исследования: Методические рекомендации по проведению.- СПб.: Речь, 2001,-184 с.

27. Курышева, И.В. Классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации личности учащихся / И.В. Курышева // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. №112. С.160-164.

28. Лизинский, В.М. Практическое воспитание в школе. Часть 1, 2. М, 2002 г.- 160 с.

29. Маврина, Л. Развитие речи / Л. Маврина. - М.: Стрекоза, 2015. - 16 c.

30. Марков, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 2008. - 355 с.

31. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. - 2012. - №4. - С. 5-17.

32. Михайловская, Е.Г. Активизация познавательной деятельности учащихся / Е.Г. Михайловская // Начальная школа. - 2013. - №9. - С. 45­47.

33. Морозова, Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития. - М.: Наука, 2017. - 278 с.

34. Москвин, В. П. Риторика и теория коммуникации. Виды, стили и тактики речевого общения / В.П. Москвин. - Москва, 2015. - 218 c.

35. Мухина, М. А. Сущность и содержание понятия «творческий потенциал» // Молодой учёный. — 2018. — №19. — С. 411-413. — URL https://moluch.ru/archive/205/50156/

36. Мухина, М. А. Сущность и содержание понятия «творческий потенциал» // Молодой ученый. — 2018. — №19. — С. 411-413. — URL https://moluch.ru/archive/205/50156/

37. Направления, содержание, формы и методы воспитательной работы классного руководителя на диагностической основе (методические рекомендации) – М.: Центр «Педагогический поиск». 2004. – 160 с.

38. Новейший психологический словарь / Под ред. В.Б. Шапаря. - Ростов н/Д : Феникс, 2016. - 808 с.

39. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 2015. - 640 с.

40. Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Школьная Пресса, 2012. - 336 с.

41. Официальный сайт школы № 11 г. Пензы [Электронный ресурс] – URL: http://школа11.рф/information/

42. Рекомендации по теме «Психолого-педагогические и организационно-методические основы использования игровой технологии ученического самоуправления в современной российской школе» (авторский коллектив под руководством доктора педагогических наук, профессора Л. С. Прутченкова), обсуждены на Всероссийском семинаре по развитию ученического самоуправления в общеобразовательных учреждениях и всероссийской научно-практической конференции // Внешкольник. - 2005. №5

43. Русакова, Е.М. Образовательное право в системе российского права / Е. М. Русакова // Юридическое образование и наука, 2010, №3.

44. Савельева, О.П. Активизация познавательной деятельности школьников в процессе изучения / О.П. Савельева. - М.: Просвещение 2007. - 133с.

45. Сидорова, И.В. Развитие мотивация учащихся к самореализации на уроках и во внеурочной деятельности: пособие для учителей/ И.В. Сидорова, К.С. Ананьева. - Спб.: Питер, 2011

46. Собкин, В. С. Современный российский педагог. Эскиз к социологическому портрету: моногр. / В.С. Собкин, Д.В. Адамчук. - М.: Авторский Клуб, 2015. - 857c.

47. Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. - М.: Инфра-М, 2016. - 687 с.

48. Созонов, В.В. Планирование воспитательной работы: от результата к замыслу / В.В.Созонов// Народное образование. – 2001. №1.

49. Сорокина, Т.В. Воспитание школьников во внеучебное время / Т.В.Сорокина – М:, Просвещение, 1980. – 210с.

50. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. - М.: Просвещение, 2003. - 93 с.

51. Тарасов, В.В. Санитарные правила устройства и содержания детских дошкольных учреждений.- М.: Издательский центр «Академия», 2010 – 180 с.

52. Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С.Кукушина. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. – 464 с.

53. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: Система заданий/ под ред.А.Г. Асмолова, О.А. Карабановой. - М.: Просвещение, 2012. - 160с.

54. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. - М.: Юрист, 2007. - 512 с.

55. Хуснутдинова, И.Н., Сборник практических материалов по организации отрядной работы /И.Н.Хуснутдинова - М:, Педагогическое общество России, 2005. – 211с.

56. Хуснутдинова, И.Н., Сборник практических материалов по организации отрядной работы /И.Н.Хуснутдинова - М:, Педагогическое общество России, 2005. – 211с.

57. Чистякова, С.Н., Родичев, Н.Ф. Изменение проблемного поля поддержки профессионального самоопределения обучающихся//Непрерывность образования и профессиональная карьера учащейся молодежи: вчера, сегодня, завтра: сб. материалов. М.: Экон-Информ, 2017. С. 5-9.

58. Шаймарданов Р. Х., Хузиахметов А. Н. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов всех педагогических специальностей. М., 2009. 240 с.

59. Шамова, Г.И. Активизация учения школьников / Г.И. Шамова. - М.: Педагогика, 2009. - 355 с.

60. Шарипов, Ф.В. Психология и педагогика творчества и обучение исследовательской деятельности. Педагогическая инноватика [Электронный ресурс] : монография / Ф.В. Шарипов. — Электрон.текстовые данные. — М. : Логос, Университетская книга, 2016. — 584 c. — 978-5-98699-159-7. — Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/70716.html

61. Шиховцова, Н.Н. Система воспитания как условие становления личности. – Воронеж, 2011. – С. 136-140.

62. Шиховцова, Н.Н. О формировании социально-нравственных ценностей /Н.Н. Шиховцова. - Москва - Владикавказ: МПА-Пресс, 2006. – С. 87-93.

63. Шиховцова, Н.Н. Формирование нравственных ценностей у младших школьников во внеклассной работе. – М.: изд-во НИР РАО, 2006. – С. 110 - 119.

64. Шиховцова, Н.Н. Нравственное воспитание учащихся в контексте системного анализа. – Карачаевск, 2013. - С. 114-122.

65. Шиховцова, Н.Н. Формирование нравственных ценностей у детей в новых социокультурных условиях. – Казань, 2007. – С. 111-119

66. Щебетенко, С.А. «Черты личности в рефлексии и жизненных проявлениях человека» (диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии (психологические науки).

67. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 2007. - 160 с.

68. Эльконин, Д.Б. Система развивающего обучения: пособие для студентов педагогических вузов. – М, 2011. - 260 с.

69. Юсупов, В.А., Братановский, С.Н., Александрова, Л.Б. Теоретико-правовые проблемы образовательного права в России. Волгоград: ВИЭСП, 2011.

70. Якимова, М. С. Развитие познавательного интереса у школьников во внеурочной деятельности / М.С. Якимова // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2012. - № 4. - С. 122-124

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Результаты сформированностизнаний учащихся о родном крае на констатирующем этапе.

№ п/п	Кол-во баллов	Вывод об уровне знаний о родном крае
1	2	Низкий
2	4	Средний
3	3	Низкий
4	5	Средний
5	5	Средний
6	7	Высокий
7	3	Низкий
8	2	Низкий
9	2	Низкий
10	1	Низкий
11	4	Средний
12	4	Средний
13	3	Низкий
14	3	Низкий
15	5	Средний
16	3	Низкий
17	4	Средний
18	4	Средний
19	3	Низкий
20	6	Средний
21	7	Высокий

Приложение 2

Результаты сформированностизнаний учащихся о родном крае на контрольном этапе исследования.

№ п/п	Кол-во баллов	Вывод об уровне знаний о родном крае
1	6	Средний
2	6	Средний
3	7	Высокий
4	6	Средний
5	2	Низкий
6	4	Средний
7	7	Высокий
8	7	Высокий
9	8	Высокий
10	5	Средний
11	6	Средний
12	4	Средний
13	4	Средний
14	5	Средний
15	7	Высокий
16	3	Низкий
17	5	Средний
18	5	Средний
19	3	Низкий
20	6	Высокий
21	6	Средний