Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №1»
Доклад на тему:
«Формирование и диагностика предметных и ключевых (жизненных) компетенций обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
Подготовила:
Ярных С.А.,
учитель начальных классов
г.Благодарный,
август 2020 г.
Диапазон школьников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно велик. В структуре содержания образования впервые четко выделяются два взаимодополняющих компонента: «академический» и «жизненной компетенции».
Академический компонент направлен на овладение знаний, умений и навыков, направленных на их накопление и реализацию в будущем. Жизненная компетенция рассматривается в структуре образования детей с ограниченными возможностями здоровья как овладение знаниями, умениями и навыками, которые прямо сейчас нужны ребенку в его повседневной жизнедеятельности. Формирование жизненной компетенции обеспечивает развитие отношений с окружающими людьми и средой в настоящем, под которым подразумевается психосоциальное развитие.
Среди детей с ОВЗ самую большую группу составляют дети с ЗПР. В силу различных этиологических факторов детям данной группы свойственны недостаточные познавательные способности, выраженные в разной степени специфические расстройства психологического развития (школьных навыков, речи), а также нарушения в организации учебной деятельности и /или поведения.
Необходимо создание специальных условий воспитания и обучения, удовлетворяющих особые образовательные потребности детей с ЗПР и позволяющих смягчить негативное влияние особенностей психического развития на процесс обучения, сформировать качества, необходимые для успешной школьной адаптации и социализации.
Следует подчеркнуть, что особые образовательные потребности детей с ЗПР касаются не столько обучения, сколько сферы жизненной компетенции, предполагающей:
активизацию познавательного интереса к окружающему предметному и социальному миру;
помощь ребенку в осмыслении происходящего с ним и вокруг него, в проработке жизненного опыта;
специальную работу по формированию умения применять в повседневной жизни знания, полученные в ходе обучения;
специальную работу по формированию способности к осознанному регулированию поведения и самостоятельной организации собственной деятельности, осознания возникающих трудностей, умения запрашивать и использовать помощь взрослого;
специальную работу по развитию форм коммуникации и формированию навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.
Следует отметить, что у детей без отклонений в развитии в условиях нормальной социальной ситуации необходимые представления, умения и навыки естественным образом складываются в процессе семейного воспитания, но для ребенка с ЗПР – даже слабо выраженной и при благоприятных семейных условиях – для формирования жизненных компетенций требуется систематическая психолого-педагогическая помощь. Поэтому работа в сфере жизненной компетенции должна включаться в содержание образования и осуществляться не только на специальных коррекционных занятиях психолога или социального педагога, но и пронизывать весь учебно-воспитательных процесс, всю урочную и внеурочную деятельность.
Основные результаты начального общего образования:
- формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;
- воспитание основ умения учиться – способности к самореализации с целью решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;
- воспитание основ жизненной компетенции (социальной компетенции);
- индивидуальный прогресс в развитии познавательной и эмоционально-волевой сферы деятельности младших школьников с ОВЗ.
Оценка как средство обеспечения качества образования предполагает вовлеченность в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих учащихся с ОВЗ. Оценка не только дает возможность учащимся с ОВЗ освоить элементарные эффективные средства управления своей учебной деятельностью, но и способствует развитию самосознания, готовность выражать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям.
Отличительные особенности системы оценки:
- комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов);
- использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;
- оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;
- оценка динамики образовательных достижений учащихся с ОВЗ;
- сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;
- использование персонифицированных процедур и неперсонифицированных процедур;
- уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представления данных;
- использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;
- использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценивания, как практические работы, творческие работы, самооценка, наблюдения и др.;
- использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.
Оценка достижения планируемых результатов освоения обучающимися с ОВЗ основной образовательной программы включает в себя стартовое, текущее (формирующее) и промежуточное (итоговое) оценивание.
Предметом стартового оценивания, которое проводится в начале каждого учебного года, является определение остаточных знаний и умений учащихся относительно прошедшего учебного года, позволяющего учителю организовать эффективно процесс повторения и определить эффекты от обучения за прошлый учебный год.
Предметом текущего (формирующего) оценивания является операциональный состав предметных способов действия и ключевых компетентностей. Такое оценивание производится как самим обучающимся, так и учителем и осуществляет две важные функции: диагностическую и коррекционную. Цель такого оценивания увидеть проблемы и трудности в освоении предметных способов действия и компетентностей и наметить план работы по ликвидации возникших проблем и трудностей.
Предметом промежуточного (итогового) оценивания на конец учебного года является уровень освоения обучающимися культурных предметных способов и средств действия, а также ключевых компетентностей.
Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной области, характеризуют опыт специфической для предметной области деятельности по получению нового знания, достижения в усвоении знаний и умений, возможности их применения в практической деятельности и жизни.
Оценка предметных результатов не вызывает затруднений, т.к. наблюдаем, отслеживаем и фиксируем уровень усвоение знаний на основе проверочных, контрольных, комплексных работ.
Оценка развития жизненных компетенций включает в себя следующие планируемые результаты:
- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях;
- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
- овладение навыками коммуникации;
- дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;
- осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей;
- знание и соблюдение норм здорового образа жизни.
Эти направления образуют структуру Программы коррекционной работы, дополняющей основную общеобразовательную программу, и реализуются учителем и дополнительно привлекаемыми специалистами (педагогом-психологом, учителем дефектологом, учителем-логопедом, социальным педагогом). При том, что направления коррекционной помощи для всех категорий детей с ОВЗ едины, содержание работы с каждой из них имеет ярко выраженную специфику.
Развитие представлений о собственных возможностях и ограничениях
Содержание коррекционной работы по данному направлению в целом соотносится с общими позициями, касающимися всех детей с ОВЗ. Цель ее – сформировать у ребенка с ЗПР необходимые представления и навыки жизнеобеспечения, осознанного контролирования своего психофизиологического состояния и своевременного адекватного сообщения взрослым об изменении самочувствия или о неудобствах, возникающих в процессе учебной деятельности. Это обусловлено наличием у значительной части детей с ЗПР органических или функциональных нарушений деятельности центральной нервной системы, снижающих устойчивость ребенка к психофизиологическим нагрузкам: деятельность ребенка (учебная, познавательная) может сопровождаться недомоганием, слабостью, быстро наступающим утомлением. Поэтому следует предупреждать повышение нормы психофизиологических нагрузок в соответствии с индивидуальной переносимостью ребенка, которые не только должны контролироваться педагогическим персоналом, но и осознаваться самим ребенком. Младшего школьника следует научить контролю над общим самочувствием и состоянием работоспособности. Необходимо также сформировать у него умение точного словесного описания своего состояния и выражения своей потребности, умение своевременно обратиться к взрослым при затруднениях в учебном процессе, сформировать запрос о специальной помощи. Требования к результатам можно посмотреть на слайде.
| Направления коррекционной работы | Требования к результатам |
| Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и созданию специальных условий для пребывания ребенка в школе, представлений о своих нуждах и правах в организации обучения. | Умение адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, в физической нагрузке, в приеме медицинских препаратов, осуществлении вакцинации |
| Понимание ребенком того, что пожаловаться и попросить о помощи при проблемах в жизнеобеспечении – это нормально, необходимо, не стыдно, не унизительно. Умение адекватно выбрать взрослого и обратиться к нему за помощью, точно описать возникшую проблему, иметь достаточный запас фраз и определений |
| Умение выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей, и объяснять учителю (работнику школы) необходимость связаться с семьей для принятия решения в области жизнеобеспечения |
| Умение обратиться ко взрослым при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи (можно я пересяду, мне не видно, я не разбираю этого шрифта, повернитесь пожалуйста, я не понимаю, когда не вижу Вашего лица и т.д.) |
Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни
Ребенок с ЗПР не имеет очевидных ограничений для овладения социально-бытовыми навыками, однако такие его особенности, как снижение мотивации к регулярной, упорядоченной, целенаправленной деятельности, недостаточность функции самоконтроля, слабая сформированность регулятивных процессов, нередко затрудняют спонтанное овладение умениями, используемыми в повседневной жизни на социально-бытовом уровне. При воспитании ребенка с ОВЗ в семье в условиях гипер- или гипоопеки затруднено формирование у него способности действовать самостоятельно, он не овладевает в необходимом объеме социально-бытовыми навыками или не приучается их использовать в повседневной жизни. Недостаточность бытовых умений нередко может провоцироваться и низким энергетическим потенциалом ребенка, в связи с чем он легко пресыщается и отказывается от субъективно непривлекательных для него нагрузок.
Недостаточно сформированные социально-бытовые умения оказывают влияние на качество социальной адаптации в школе. Обучающиеся с ЗПР могут демонстрировать неспособность самостоятельно подготовиться к уроку, выполнять требования, предъявляемые к учебному поведению во время урока, регулировать свое поведение в соответствии с социальными нормами на перемене, в школьной столовой. В се это обусловливает необходимость организации специальной помощи ребенку в овладении социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни
| Направления коррекционной работы | Требования к результатам |
| Формирование активной позиции ребенка и веры в свои силы в овладении навыками самообслуживания: дома и в школе, стремления к самостоятельности и независимости в быту и помощи другим людям в быту | Прогресс в самостоятельности и независимости в быту |
| Освоение устройства домашней жизни, разнообразия повседневных бытовых дел (покупка продуктов, приготовление еды, покупка, стирка, глажка, чистка и ремонт одежды, поддержание чистоты в доме, создание тепла и уюта и т.д.), предназначения окружающих в быту предметов и вещей. Формирование понимания того, что в разных семьях домашняя жизнь может быть устроена по-разному | Представления об устройстве домашней жизни. Умение включаться в разнообразные повседневные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность в каких-то областях домашней жизни. |
| Ориентировка в устройстве школьной жизни, участие в повседневной жизни класса, принятие на себя обязанностей наряду с другими детьми | Представления об устройстве школьной жизни. Умение ориентироваться в пространстве школы и попросить о помощи в случае затруднений, ориентироваться в расписании занятий. Умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность. Прогресс ребенка в этом направлении |
| Формирование желания участвовать в устройстве праздника, понимания значения праздника дома и в школе, стремления порадовать близких, понимание того, что праздники бывают разными. | Стремление ребенка участвовать в подготовке и проведении праздника, прогресс в этом направлении |
Овладение навыками коммуникации
У значительного числа детей с ЗПР могут отмечаться разнообразные, но, как правило, негрубые нарушения речевого развития, требующие помощи со стороны учителя-логопеда. Однако устранение или существенная компенсация речевых нарушений не избавляют сами по себе от трудностей коммуникации, причинами которых могут быть ограниченность опыта социальных взаимодействий, преобладание эмоционально-оценочного восприятия ситуаций, замедленный темп и пассивность когнитивного восприятия и переработки информации, трудности саморегуляции, склонность к эмоциональной дезорганизации поведения даже в несложных проблемных ситуациях.
Преодоление этих особенностей, мешающих полноценной и эффективной коммуникации с окружающими, требует длительной работы по формированию соответствующих жизненных компетенций, включающих, прежде всего, устойчивые и продуктивные коммуникативно-поведенческие умения и навыки.
| Направления коррекционной работы | Требования к результатам |
| Формирование знания правил коммуникации и умения использовать их в актуальных для ребенка житейских ситуациях | Умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию (вербальную, невербальную) как средство достижения цели |
| Развитие произносительной стороны речи, умение осуществлять самоконтроль за произношением в процессе коммуникации |
| Умение вступить в разговор, задать вопрос, сформулировать просьбу, выразить свои намерения, завершить разговор, умение слушать собеседника, вести разговор по правилам диалогической речи, получать и уточнять информацию от собеседника |
| Умение корректно выразить отказ, недовольство, благодарность, сочувствие и т.д. |
| Умение распознавать и дифференцировать ситуации коммуникативного взаимодействия, использовать соответствующие формы коммуникации (например, уважительно обращаться и соблюдать дистанцию в общении со взрослыми, не прерывать без необходимости разговор других людей |
| Умение отделять существенное от второстепенного в коммуникации, извлекать значимую информацию, умение удерживаться в контексте коммуникации |
| Проявление интереса к обмену впечатлениями, активизация попыток разделить их с близкими: поделиться переживаниями о происходящем в данный момент и попытки рассказать о событиях своей жизни, неизвестных собеседнику |
| Наличие успешного опыта использования развернутой коммуникации в процессе обучения (развернутый ответ на уроке, пересказ усвоенного материала своими словами) |
| Стремление самостоятельно выстраивать коммуникацию и разрешать конфликты со сверстниками при помощи коммуникации |
| Освоение культурных форм выражения своих чувств. |
| Расширение и обогащение опыта коммуникации ребенка в ближнем и дальнем окружении | Расширение круга ситуаций (выход за рамки школьных и домашних взаимодействий), в которых ребенок может использовать коммуникацию как средство достижения цели |
Дифференциация и осмысление картины мира
Большинство детей с ЗПР к моменту поступления в школу обладают ограниченным опытом активных и разнообразных контактов с окружающим миром. Складывающаяся у этих детей картина окружающего мира может быть недостаточно полной и подробной, представления о мире могут быть фрагментарными и стереотипными, ограниченными конкретными привычными ситуациями, что рождает искажение и однозначность в понимании происходящего. Картина мира может быть недостаточно упорядоченной во времени и пространстве, что препятствует освоению представлений о закономерном развитии событий, взаимосвязи человека с целостным и изменчивым миром, усвоению соответствующих предметных знаний.
| Направления коррекционной работы | Требования к результатам |
| Расширение и обогащение опыта реального взаимодействия ребенка с бытовым окружением, миром природных явлений и вещей, формирование адекватного представления об опасности и безопасности | Адекватность бытового поведения ребенка с точки зрения опасности/безопасности и для себя, и для окружающих; с точки зрения сохранности окружающей предметной и природной среды. |
| Использование вещей в соответствии с их функциями, принятым порядком и характером наличной ситуации; умение прогнозировать последствия неправильного, неаккуратного, неосторожного использования вещей; |
| Расширение и накопление знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двора, дачи, леса, парки, речки, городские и загородные достопримечательности и др. |
| Формирование целостной и подробной картины мира, упорядоченной во времени и пространстве, адекватно возрасту ребенка. Формирование умения ребенка устанавливать связь между ходом собственной жизни и природным порядком. | Умение ориентироваться в реалиях природных явлений; умение устанавливать взаимосвязь между объектами и явлениями окружающей природной и социальной действительности (понимать, что будет обязательно, бывает, иногда может быть, не бывает, не может быть) умение прогнозировать последствия воздействия природных явлений (дождь, гроза, снегопад, гололед и т.д.) и избегать нежелательных последствий |
| Формирование внимания и интереса ребенка к новизне и изменчивости окружающего, к их изучению; понимания значения собственной активности во взаимодействии со средой | Развитие у ребенка любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы, включаться в совместную со взрослым исследовательскую деятельность. |
| Умение осуществлять поиск необходимой информации для решения социальных задач, выделять существенную информацию из сообщений разных видов; |
| Умение осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков, устанавливать причинно- следственные связи в наблюдаемом круге явлений, строить рассуждения в форме связей простых суждений об объекте; устанавливать аналоги и логические связи в явлениях и событиях повседневной жизни; |
| Накопление опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий. |
| Развитие способности ребенка взаимодействовать с другими людьми, осмыслять и присваивать чужой опыт и делиться своим опытом, используя вербальные и невербальные возможности (игра, чтение, рисунок как формы коммуникации) | Умение передать свои впечатления, соображения, умозаключения, умение принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей. Умение делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами с другими людьми |
5.Адекватные возрасту дифференциация и осмысление своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей
Представления о социальном окружении у обучающихся с ОВЗ могут быть ограничены конкретными, привычными, поверхностно воспринимаемыми ситуациями и упрощенными, недифференцированными, ситуативно воспринятыми ролевыми образами других людей и столь же недифференцированными образами собственного ролевого поведения. Формирование адекватных представлений в этой области целесообразно на уровне усвоения принятых в культуре норм и правил поведения, сложившихся ритуалов и умений, соответствующих социальным ролям, предписанным возрастом и статусным репертуаром ребенка.
| Направления коррекционной работы | Требования к результатам |
| Формирование знания о правилах поведения в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса | -представления об общественных нормах, социально одобряемых формах поведения в обществе; -стремление к соблюдению правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса: с близкими в семье, с учителями и учениками в школе, с незнакомыми людьми и т.д; |
| Освоение необходимых ребенку социальных ритуалов | Умение адекватно использовать принятые в окружении ребенка социальные ритуалы; |
| Овладение способностью правильно реагировать на похвалу и порицание со стороны взрослого, адекватно воспринимать оценки и замечания учителя; |
| Умение корректно выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение; |
| Освоение возможностей и допустимых границ социальных контактов, выработки адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения | Умение проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт; |
|
| Умение не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи; |
|
| Умение применять формы выражения своих чувств в соответствии с ситуацией социального контакта и статусом участников взаимодействия |
| Расширение и обогащение опыта социального взаимодействия ребенка в ближнем и дальнем окружении | Расширение круга освоенных социальных контактов |
Задача формирования сферы жизненной компетенции должна включаться во все предметные области и отражаться в рабочих программах отдельных учебных предметов.
Результаты усвоения ребенком с ЗПР доступных ему и полезных жизненных компетенций должны контролироваться и оцениваться как не менее важные, чем академические его достижения.
Основой оценки продвижения ребенка с ЗПР в жизненной компетенции служит анализ изменения его поведения в повседневной жизни по представленным выше направлениям. Результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единиц: 0 баллов- нет продвижения; 1 балл – минимальное продвижение; 2 балла – среднее продвижение; 3 балла- значительное продвижение.
Количественная оценка, полученная методом экспертной группы, служит не столько для характеристики самого ребенка, сколько для выработки ориентиров в описании динамики развития его жизненного опыта, оснащенности навыками жизни в семье и социуме. Результаты проведенного экспертной группой анализа могут быть обобщены в индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка.
При этом определяющую роль для оценки качества образования должна иметь именно степень продвижения обучающегося с ЗПР по обоим направлениям (освоение образовательной программы и формирование жизненной компетенции).
В заключение следует еще раз подчеркнуть, что одной из важнейших образовательных потребностей детей с ЗПР является формирование сферы жизненной компетенции. Работа в этом направлении должна включаться не только в содержание специальных коррекционных занятий, но и пронизывать весь учебно-воспитательный процесс, реализуя тем самым новые приоритеты в целях образования детей с ОВЗ: «введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства» создание оптимальных условий для его социализации.
4 858
11 394 
