Формы организации коллективной работы в изобразительной деятельности дошкольников.

Консультация для воспитателей

«Формы организации

коллективной работы в

изобразительной деятельности

дошкольников».

Консультации

для воспитателей.

Развитие у детей способности творчески работать в коллективе – одна из важнейших задач современного общества. Динамичность мира, в котором мы живем, делает креативность не роскошью, доступной и требуемой для избранных, а повседневной необходимостью каждого человека. Особенно значима для современного человека - способность творчески мыслить в коллективе. Чтобы быть успешным в будущей профессиональной жизни нынешнему дошкольнику необходимо научиться быть творцом, научиться работать в коллективе и, самое главное, научиться творчески, работать в коллективе. В ряде специальных экспериментов обнаружено, что данные качества помогают добиться высокого социального положения, что является приоритетом для человека.

Создавать новое и творить по аналогии, возможно лишь обладая обширным запасом знаний об окружающем мире; культурном наследии своего народа и других народов, их схожести и различия; знания о различных ремеслах и некоторым запасом их приемов; знакомство с различными технологиями производства продуктов рукотворного мира; наличием ручной умелости и развитой положительной самооценке.

Есть специфичная форма организации деятельности людей, которая сочетает в себе развитие этих разных граней человека – это коллективное творчество.

Совместная деятельность у дошкольников - эффективный воспитательный инструмент. Который, кстати очень любим детьми. Дошкольники всегда с охотой откликаются на предложение взрослого сделать что-то вместе. Наша задача научить их продуктивно взаимодействовать, давая творчески развиться каждому.

Давайте внимательнее разберемся в процессе организации такой специфичной деятельности. Успех детей здесь во многом зависит от того как педагог организовал эту деятельность.

При планировании данного вида деятельности необходимо учитывать следующие составляющие:

1.Форма общения ребенка с взрослыми и детьми преобладающие в конкретной группе (это влияет на вид коллективной работы и форму организации детского коллектива);

2. Композиционную сложность задуманной работы (что влияет на сложность алгоритма совместных действий и его развернутость);

3. Уровень практических знаний и развитие ручной умелости данных детей (что повышает или понижает возможности личного творчества индивидуального ребенка);

4. Учет вида коллективной деятельности при планировании расположения детей в ходе занятия (что стимулирует к более продуктивному общению).

Рассмотрим эти составляющие более подробно.

Анализ формы общения ребенка со сверстниками влияет на форму организации детей.

Форма общения

ребенка со сверстниками.

Форма общения

ребенка со взрослым.

Проанализировав форму общения в конкретной группе, выбирается вид коллективной работы, форма организации детей и алгоритм совместных действий.

Рассмотрим варианта того и другого.

Существует несколько классификаций разных авторов.

Классификация М.Н.Турро:

Классификация Т.Н.Дороновой, Е.Н.Каратаева,

Б.В.Пионтик, Н.С.Михюк:

Классификация В.В.Асеева, Ф.Д.Горбова, А.Н.Донцова, Н.н.Обозова, Д.А.Ошакина, А.Н.Уманского, А.С.Чернышева

Выбор формы организации деятельности зависит от возрастных психологических особенностей детей. Идет плавный переход от работы рядом к работе вместе.

При изучении возможностей детей в совместной деятельности выявлено шесть уровней .

Уровни развития

в коллективной деятельности.

Первый уровень. Ведущая роль взрослого несомненна. Дети чувствуют изолированно, по собственной инициативе в контакты не вступают, не всегда замечают действия соседа, его работу, выделяют свою. На этом уровне возможно неосознанное присвоение чужого труда.

Второй уровень. Педагог по-прежнему, подбирая определенную тематику, материал, организует совместную деятельность. Дети понимают общее задание. Большинство уже замечают работающего товарища, иногда подражают его действиям или критикуют; по совету воспитателя помогают товарищу, редко используя обращения, ограничиваясь односложными фразами. За помощью обращаются только к педагогу. Узнают и называют как свою работу, так и работы товарищей, находившихся рядом; любуются общей и своей работой. Радуются положительной оценке, принимая больше в свой адрес. При направленном руководстве осознают зависимость успеха своих действий от коллективных (особенно в лепке).

Третий уровень. Роль педагога по-прежнему доминирующая: он определяет задание, помогает, уточняет содержание работы каждого. Дети, проявляя самостоятельность при распределении материала, осознавая общий характер деятельности, все еще действуют индивидуально при выполнении совместной работы. При распределении материала иногда возникают конфликты. Выделяются наиболее инициативные. Критика действий товарища дополняются указаниями, как надо действовать. Теперь уже дети обращаются за помощью и к педагогу и к товарищу. По совету первого и по собственной инициативе оказывают помощь. Радуются общей работе, своему участию. Убирают только свое рабочее место.

Четвертый уровень. Педагог объясняет задание, способы выполнения, помогает распределить работу, материал. В процессе выполнения общего задания дети уже жалуются на товарища, что он работает один, а не совместно. Предполагается, что это признак активных контактов. Появляются главенствующие. Они не всегда хорошо владеют навыками, чаще их отличает повышенная активность.

Если педагог поощряет правильные совместные действия, дети успешно работают. Их радует положительная оценка своей работы, они понимают, что результат коллективного труда; знают, какую работу выполнил каждый исполнитель в подгруппе.

Пятый уровень. Педагог выполняет роль консультанта: он принимает участие в выборе темы, помогает детям объединиться в подгруппы. При направленном руководстве его воспитанники способны самостоятельно обсуждать конкретное содержание будущей коллективной работы, выбирать материал, изобразительные и выразительные средства (цвет, композицию, пропорции, величину, положение в пространстве), способы действия, распределять обязанности. Могут планировать совместные действия. Возникает проблема истинного и ложного лидера. В процессе совместной работы ребята помогают и учат друг друга. За помощью обращаются к товарищу, хорошо владеющему исполнительными навыками, и только в сложных случаях к педагогу. Бывают, нетерпеливы к товарищу, работающему медленно. В таких случаях забирают материал и завершают работу товарища. Переживают за качество общей работы.

С любопытством и повышенным интересом рассматривают коллективный результат другой подгруппы, но способны дать объективную оценку.

В самостоятельной работе играют, рисуют, лепят с теми детьми, кто не только нравиться, но и умеет согласованно и качественно работать.

Шестой уровень. Дети самостоятельно определяют замысел будущей совместной работы, объединяются в рабочие группы, учитывая возможности каждого. Подготавливают материал, обсуждают и планируют содержание, композицию, цвет, материал, способы исполнения, т.е. все этапы работы. Выслушивают и обсуждают предложение каждого участника, активно помогают друг другу, терпеливы и терпимы, поощряют друг друга, радуются успехам товарища, самокритичны. Некоторые дети по собственной инициативе выполняют работу товарища, которую он не успевает. Причем каждый работает добросовестно, чтобы не подвести коллектив.

Уровень развития совместных действий влияет на выбор алгоритма всей деятельности педагога и детей. Идет постепенное усложнение .

Рассмотрим составляющие организации совместных действий в ходе деятельности.

Алгоритм совместной деятельности.

На первом этапе занятия очень короткие, идет акклиматизация детей, дети часто ведут себя очень настороженно и ход занятия соответствует этому.

1.приглашение к работе;

2.игровая мотивация;

3.показ способа выполнения;

4самостоятельная работа детей, совместные действия, помощь, поощрение, похвала;

5.педагог соединяет все элементы работы при пассивном участии детей;

6.получение радости от конечного результата и приглашение поучаствовать в следующей работе.

Постепенно происходит переход к более сложному алгоритму:

1.игровая или ситуативная постановка цели;

2.выявление составляющих элементов работы;

3.нахождение путей выполнения каждого элемента работы;

4.распределение подгрупп, обязанностей участников этих групп;

5.работа в группах;

6.соединение результатов работы;

7.получение радости от конечного результата и акцентирование на коллективности.

В старшем возрасте происходит обучение планированию своей деятельности и постепенный переход к другому алгоритму:

1.выявление необходимых действий и операций;

2.обмен способами действий;

3.выработка единых критериев общей работы;

4.взаимопонимание;

5.нахождение применения работе.

Композиционная сложность задуманной работы.

Для рационального распределения детской деятельности необходимо проанализировать объем предполагаемой работы.

1.Создать эскиз.

2.Разжелить эскиз на составляющие – фон, элементы пейзажа или окружающей обстановки, действующие лица.

Не всегда в работе присутствуют все эти части. В некоторых работах какие-то элементы создает сам педагог, в присутствии детей или заранее.

3.Подобрать технику выполнения каждого элемента, в какой последовательности должны быть выполнены элементы, каким образом они будут крепиться друг к другу, необходимый изобразительный материал и оборудование. Какие навыки детей необходимы, какие новые знания дети получат, какое время потребуется для выполнения всей работы и каждого элемента. Какой способ взаимодействия применить.

4.Спланировать педагогическую и детскую деятельность.

Учет уровня практических знаний и умений дошкольников.

При выборе работы необходимо учитывать на каком уровне находятся у детей знаний о работе с данным материалом. С каждым занятием должно расти мастерство ребенка, развиваться его ручная умелость. Должен пополняться его багах знаний и материалах, инструментах, как средствах передачи окружающего мира.

Планирование расположения детей

в ходе работы.

Расположение детей полностью зависит от формы организации детского коллектива. Так в младшей группе подойдет привычная для детей посадка. При работе в паре конечно дети будут сидеть за общим столом. Работа разными подгруппами требует разделить их. Группам нужно будет что-то обсудить между собой, не мешая окружающим; группы будут пользоваться разным материалом и оборудованием. Но любая расстановка предполагает возможность каждого увидеть зрительный ряд предложенный педагогом и возможность общения с педагогом. Вот несколько вариантов расположения детских столов.

Варианты расположения при работе в паре.