Использование детского песенного дискурса на уроке английского языка в начальной школе как способ формирования фонетического навыка (на примере ономатопеи)

Минобрнауки России

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

(ФГБОУ ВО «ТГПУ им. Л. Н. Толстого»)

Кафедра английской филологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА)

на тему:

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕТСКОГО ПЕСЕННОГО ДИСКУРСА

НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОГО НАВЫКА

(НА ПРИМЕРЕ ОНОМАТОПЕИ)

Выполнена: студенткой 5 курса группы 221534

очной формы обучения

направления 44.03.05 Педагогическое образование

направленность (профили) «Иностранный язык (английский)»

и «Иностранный язык (немецкий)»

факультета иностранных языков

Степичевой Анастасией Антоновной

Тула – 2018

Работа выполнена на факультете иностранных языков

ФГБОУ ВО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого»

Научный руководитель – Игнатова Ирина Владимировна, доцент кафедры английской филологии, кандидат филологических наук, доцент

Работа допущена к защите:

Зав. кафедрой

английской филологии В.Н. Андреев

Защита состоится «__» ________ 2018 года в учебном корпусе №4 ТГПУ им. Л.Н. Толстого, в _____ аудитории в ______ часов.

Декан факультета

иностранных языков Д.А. Разоренов

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА 1. Ономатопея в англоязычном песенном дискурсе 7

1.1. Понятие дискурса в современной лингвистике 7

1.2. Типология дискурса в современном языкознании 9

1.3. Лингвистические особенности песенного дискурса 12

1.5. Ономатопея в английском языке 21

1.6. Фонетические, морфологические и семантические особенности ономатопов в англоязычном песенном дискурсе (на материале детских песен) 26

Выводы по Главе 1 32

Глава 2. формирование фонетического навыка посредством ИСПОЛЬЗОВАНИЯ детского песенного дискурса на уроке английского языка в начальной школе 34

2.1. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста 34

2.2. Требования ФГОС к обучению иностранному языку в начальной школе 36

2.3. Понятие фонетического навыка 37

2.4. Этапы формирования фонетического навыка 39

2.5. Использование песенного материала в современных учебно-методических комплексах по английскому языку 42

2.6. Особенности работы с аутентичным песенным дискурсом 45

2.7. Система упражнений по развитию фонетического навыка младших школьников посредством использования детского песенного дискурса 49

Выводы по Главе 2 55

Заключение 57

Список литературы 62

ВВЕДЕНИЕ

В наши дни английский язык занимает первое место среди всех иностранных языков, изучаемых в школе. Обучение английскому языку в общеобразовательной школе начинается во 2 классе. Перед учителем стоит задача не только развивать иноязычные знания, умения и навыки школьников, но и заинтересовать их изучением английского языка, используя интересные методы обучения. Одним из способов заинтересовать английским языком учащихся на начальном этапе обучения являются песни, так как мелодия и гармоничный текст песен положительно влияют на детей и помогают им лучше усвоить материал, а также позволяют приобщить к культуре страны изучаемого языка.

Песенный дискурс помогает не только заинтересовать учащихся, но и решает многие коммуникативные задачи, а именно: формирование грамматического, лексического и фонетического навыков у детей. Существует огромное количество английских детских песен, в том числе и аутентичных. Довольно часто можно наблюдать использование звукоподражательной лексики в детском песенном дискурсе, состоящем из нескольких компонентов: музыкального и речевого. В детской песне, посредством которой ребенок познает окружающий мир, ономатопея занимает особое место: она способствует не только формированию картины мира, но и способна оказывать на ребёнка эмоциональное и рациональное воздействие.

Актуальность данной работы определяется повышенным интересом к проблеме раннего обучения иностранному языку и необходимостью поиска новых путей активного обучения младших школьников, в частности, формирования у них прочных слухопроизносительных навыков.

Объектом исследования являются фонетические, лексико-семантические и грамматические особенности английского детского песенного дискурса.

Предметом – способы использования детского песенного дискурса в практике преподавания иностранного языка в начальной школе, в частности, с целью развития фонетического навыка.

Цель исследования – выявить способы инкорпорирования детского песенного дискурса в практику преподавания английского языка в начальной школе с целью развития фонетического навыка.

В соответствии с поставленной целью, задачами исследования являются следующие:

- на основе анализа современной научной литературы определить терминологический аппарат исследования: дискурс, песенный дискурс, ономатопея;

- выделить основные психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста;

- проанализировать существующие УМК по английскому языку для 2 класса с целью выделения использующихся современными разработчиками учебников способов включения песенного материала в работу по формированию фонетических навыков;

- проанализировать обучающий потенциал детского песенного дискурса в начальной школе и разработать систему упражнений по формированию навыков произношения на основе песенного материала.

Теоретическая база исследования представлена работами таких ученых, как Н.Д. Арутюнова, И.В. Арнольд, С.В. Воронин, Т.А. ван Дейк, Е.В. Чеснокова, Е.Н. Соловова и другие.

Материал исследования представлен текстами англоязычных современных популярных песен (26 примеров) и детских песен (8 примеров).

Методы исследования – анализ теоретической литературы, морфологический анализ, этимологический анализ, семантический анализ, классификация, моделирование.

Структура работы определяется поставленными целью и задачами и представлена введением, двумя главами, заключением и списком литературы.

Во введении формулируются актуальность, цель и задачи исследования, теоретическая база исследования, материал исследования, методы исследования и структура работы. В первой главе рассматривается англоязычный песенный дискурс как объект лингвистического исследования, проблемы ономатопеи как способа словообразования и классификация звукоподражательных единиц в песенном дискурсе. Во второй главе рассматриваются психолого-педагогические основы формирования произносительных навыков у учащихся младших классов на уроках английского языка, а также дидактический потенциал песни как средства обучения. Также во второй главе представлен анализ УМК по английскому языку для 2 класса и рассмотрена система упражнений по формированию навыков произношения на основе песенного материала. В заключении делаются выводы по теме исследования, обобщаются результаты работы.

ГЛАВА 1. Ономатопея в англоязычном песенном дискурсе 1.1. Понятие дискурса в современной лингвистике

Дискурс – полисемантичное слово, одним из значений которого, применительно к лингвистике, является «речь, лингвистический процесс и способ говорения» [Кибрик, 2001]. Точного и однозначного общепринятого понимания данный научный термин не имеет и, в связи с этим, он широко используется во многих сферах.

По определению Н.Д. Арутюновой, дискурс – это «связный текст вместе с экстралингвистическими (прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами). Это текст плюс событие. Это речь, рассматриваемая как социальное действие, производимое с определенной целью, как компонент, который участвует во взаимодействии людей. Дискурс – это речь, погруженная в жизнь» [Арутюнова, 1998, с. 136]. Также, согласно научным взглядам Т. ван Дейка, дискурс – это действие: «Я понимаю дискурс как специфическую форму использования языка и как специфическую форму социальной ситуации» [Дейк, 2000]. Таким образом, под дискурсом понимается речевая ситуация, т.е. текст, погруженный в ситуацию реального общения.

Термин «дискурс» чаще всего сравнивается с термином «текст». В этой связи, изучая понятие дискурса, можно условно выделить четыре основных подхода: коммуникативный, структурно-синтаксический, структурно-стилистический и социально-прагматический.

1. Коммуникативный, или функциональный подход. В соответствии с данным подходом «дискурс рассматривается как вербальное общение (речь, употребление, функционирование языка), либо как диалог, либо как беседа, т.е. тип диалогического высказывания, либо как речь с позиции говорящего в противоположность повествованию, которое не учитывает такой позиции. «Дискурс» трактуется как «некая знаковая структура, которую делают дискурсом ее субъект, объект, место, время, обстоятельства создания (производства)» [Хурматуллин, 2009, c. 33].

2. Структурно-синтаксический подход. Данный подход рассматривает «дискурс как фрагмент текста, то есть образование выше уровня предложения (сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое, абзац), т.е. под дискурсом понимаются два или несколько предложений, находящихся в смысловой связи друг с другом, при этом связность рассматривается как один из основных признаков дискурса» [там же].

3. Структурно-стилистический подход. В рамках данного подхода дискурс трактуется как «нетекстовая организация разговорной речи, характеризующаяся нечётким делением на части, господством ассоциативных связей, спонтанностью, ситуативностью, стилистической спецификой» [Хурматуллин, 2009, c. 33].

4. Социально-прагматический подход. Дискурс воспринимается «как текст, погружённый в ситуацию общения, в жизнь, либо как социальный или идеологически ограниченный тип высказываний, либо как «язык в языке», но представленный в виде особой социальной данности, имеющей свои тексты» [там же].

Таким образом, возвращаясь к соотношению понятий «текст» и «дискурс», необходимо сделать вывод о том, что дискурс может быть рассмотрен и как процесс, и как результат речепроизводства, так как одна из частей дискурса направлена к прагматике, к стандартным процессам общения, к процессам, протекающим в сознании участников общения, а другая – к тексту.

Рассматривая термин «дискурс», необходимо обратить внимание и на близкий по значению термин «диалог». Дискурс, как и любой коммуникативный процесс, подразумевает наличие двух важных составляющих: адресанта (говорящего) и адресата (воспринимающего сообщение). При этом данные роли могут меняться между участниками дискурса – в этом случае говорят о диалоге. Если в течение дискурса роль говорящего остается неизменной, то такой дискурс называют «монологом». Монолог – это дискурс с участием не только адресанта, но и с адресатом сообщения (в качестве слушателя). Так как структура дискурса подразумевает присутствие двух главных ролей – адресанта и адресата, непосредственно процедура языкового общения может рассматриваться в данных двух перспективах: как создается сообщение, и как оно воспринимается.

Существует несколько подходов к методике исследования дискурса. Первый подход изучает особенности построения дискурса, например, подбор лексических средств при назывании некоторых объектов. Второй подход состоит в изучении осознания дискурса адресатом, например, вопрос о том, как слушающий понимает редуцированные лексические средства (типа местоимения «он») и соотносит их с теми или иными объектами. Третий вид методики изучения дискурса предполагает анализ процесса языкового общения с позиций самого текста, возникающего в процессе дискурса, например, местоимения в тексте можно рассматривать безотносительно к процессам их порождения рассказчиком и понимания адресатом, просто как структурные сущности, находящиеся в некоторых отношениях с другими частями текста.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод, что дискурс – это единый термин для всех видов использования языка, так как многие термины, обозначающие разновидности процесса и результата речепроизводства, такие как текст и диалог, соотносятся с понятием дискурса как часть и целое. В данной работе дискурс понимается как «связный текст, взятый в событийном аспекте». Изучая дискурс, многие ученые прибегают к следующим подходам: коммуникативный, структурно-синтаксический, структурно-стилистический и социально-прагматический. Методика анализа дискурса может варьироваться и включать такие аспекты как: 1) изучение построения дискурса, 2) анализ понимания дискурса адресатом, 3) анализ процесса языкового общения с позиции текста.

1.2. Типология дискурса в современном языкознании

Многие лингвисты затрагивают проблему типологии дискурса в своих работах. Мы постараемся осветить основные типы дискурса, выделение которых не вызывает разногласий среди лингвистов.

Дискурс можно классифицировать по способам передачи информации. Исходя из этого, дискурс подразделяется на устный и письменный. Также, В.Б. Кашкин выделяет еще один тип дискурса, «гибридный» [Кашкин, 2004, с. 20]. Данный тип дискурса имеет в себе признаки устного и письменного типов. В связи с развитием современных электронных технологий можно выделить еще один тип, основанный на электронном способе передачи информации (обмен смс, общение в чатах, форумы и так далее). Данный тип характеризуется формальным и неформальным общением и передачей информации при помощи графических знаков и символов.

Наряду с понятиями «диалог» и «монолог», выделяются диалогический и монологический типы дискурса, а также полилог, так как существует такая форма общения. Данная позиция уже давно заявлялась некоторыми учеными. Так, В.Б. Кашкин выделяет такое понятие как «полилог» [Кашкин, 2004].

Социально-прагматический подход к исследованию дискурса предполагает исследования, к какой социальной группе относятся участники дискурса, а также анализ структуры общения в широком социокультурном контексте. Исходя из этого, можно выделить два основных типа дискурса: личностно-ориентированный и институциональный. Профессор В.И. Карасик характеризует личностно-ориентированное общение, связывая его с ситуациями, «когда участники общения раскрывают друг другу все богатство своего внутреннего мира и воспринимают друг друга как личности» [Карасик, 2009, с. 278]. Личностно-ориентированное общение подразделяется на два подтипа: бытовой и бытийный.

Бытовой дискурс – общение между друзьями или знакомыми, которое сводится к решению бытовых проблем и поддержанию контакта. Особенностью бытового дискурса является диалогическое общение, чаще всего, легкое и непринужденное общение.

Бытийный дискурс – монологическая форма общения, чаще всего в художественных и лингвистических произведениях. Бытийный дискурс носит развернутый характер, попытка передать всю красоту внутреннего мира говорящего. В нем используются все формы речи на базе литературного языка.

Институциональный дискурс – общение между незнакомыми или малознакомыми людьми с соблюдением норм общения и особенностей ситуации. Существуют следующие виды институционального дискурса: политический, дипломатический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, мистический, медицинский, деловой, рекламный, спортивный, научный, сценический, массово-информационный, ритуальный и другие.

Моделируя институциональный дискурс, можно выделить четыре группы признаков:

1) конститутивные признаки дискурса,

2) институциональные признаки,

3) признаки типа институционального дискурса,

4) нейтральные признаки.

Исходя из всего вышесказанного, следует выделить следующие характеристики дискурса:

1) Оформленность – характеризуется организованностью, логикой выбора и употребления речевых компонентов, другими словами – это последовательность слов в общении (одно вытекает и определяет другое).

2) Связность – характеризуется грамматической и семантической связностью дискурса (выражается в использовании союзных слов, местоимений, эллипсиса, лексических повторов).

3) Смысловая и коммуникативная целостность – характеризуется темой и объектом дискурса. Сюда же относится стилистическая целостность – единство использования речевых средств, используемых в определённых сферах общения (бытовой дискурс, политический, педагогический и т.д.).

4) Интерактивность – выражается в диалогичности дискурса, т.е. дискурс строится следующим образом: только один участник говорит (в большинстве случаев); говорящий и слушающий меняются ролями; передача инициативы обычно осуществляется без пауз и наложения высказываний партнеров; очередность в разговоре не фиксирована заранее; протяженность одной реплики варьируется; перераспределение инициативы осуществляется посредством специальных техник.

5) Ценностный характер – определяется важностью дискурса в разных сферах его реализации. Сюда же относят переход речевых норм от поколения к поколению.

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод, что дискурс классифицируется по способам передачи информации. Существуют следующие виды дискурса: устный, письменный, гибридный (устный и письменный), диалогический, монологический, полилогический, личностно-ориентированный (бытовой и бытийный) и институциональный (политический, дипломатический, административный и другие). Основные характеристики дискурса включают оформленность, связность, коммуникативную ценность, интерактивность и наличие ценностного компонента.

1.3. Песенный дискурс: понятие и лингвистические особенности

Особой разновидностью институционального дискурса является песенный. Песенный дискурс – «сложное единство музыкального и вербального компонентов» [Плотницкий, 2005, с. 3]. Тексты песен характеризуются особыми тематическими, лексическими, синтаксическими чертами. Помимо этого, еще одной спецификой данного типа дискурса является то, что он может быть одновременно устным и письменным.

Песенный дискурс также, как и дискурс в целом, характеризуется своей оформленностью, связностью, смысловой и коммуникативной целостностью, интерактивностью и ценностью. Песенный дискурс оформлен, чаще всего, в стихотворной форме, присутствуют ритм и рифма. Текст грамматически и семантически наполнен, имеет смысл и тему и несет в себе ценностный характер.

Рассматривая песенный дискурс с точки зрения лингвистики, стоит отметить, что текст песенного дискурса представляет собой аутентичный аудио текст, передающий определенный смысл и информацию во всем многообразии речи. Песенный дискурс богат диалектизмами, коллоквиализмами, нестандартным использованием лексики и грамматики и другими отклонениями от нормы языка. Это связано, в первую очередь, с тем, что песни являются результатом развития и видоизменений жанров мировой музыки и получают широкое распространение среди молодежи всех стран. Многие популярные исполнители используют простой и незамысловатый текст.

Стилистически песенный текст демонстрирует две основные тенденции: тяготение к повседневно-обиходному языку и тяготение к стилю «серьёзной» поэзии.

В ходе исследования были проанализированы иностранные песни популярных исполнителей и музыкальных коллективов, таких как Britney Spears, Backstreet Boys, Spice Girls, Rolling Stones и другие. В исследование были включены песенные композиции прошлого и настоящего столетия. Выбор основан на сравнении песенного материала, в частности, на оценке популярности песен в молодежной среде. Кроме того, важной причиной выбора отдельных текстов музыкальных произведений для анализа являются демонстрируемые ими особенности английского языка.

Рассмотрим лексические, фонетические и грамматические особенности текстов англоязычного песенного дискурса.

1. Сокращения

Во многих англоязычных текстах песен наблюдается сокращенные формы слов и фраз, которые характерны для разговорной формы общения и используются для поддержания ритма. Например,

gonna (spoken informal, a way of saying ‘going),

gotta (spoken informal, a short form of ‘have got to’, ‘has got to’, ‘have got a’, or ‘has got a’),

wanna (spoken informal, a short form of ‘want to’ or ‘want a’, used in writing to show how people sound when they speak),

gimme (a way of writing the non-standard spoken short form of ‘give me’),

dontcha (dialect spelling of don’t you),

ain’t (a short form of ‘am not’, ‘is not’, ‘are not’, ‘has not’, or ‘have not’) (to be, neg. forms, all persons,), ain’t (II) (to have, neg. forms with ‘got’),

kinda (kind of),

d’you (do you).

Примеры из песен:

Ain’t nobody loves me better (Jasmine Thompson feat. Felix Jaehn)

I see you, and I just wanna dance with you (Britney Spears)

Gimme gimme more (Britney Spears)

Gonna bring the flavor, show you how (Backstreet Boys).

But any fool see they falling, I gotta make you understand (Spice Girls).

If you wanna be my lover (Spice Girls).

Gimme satisfaction, Jojo come with me (Mr. President).

Why dontcha? (Rolling Stones).

I ain’t gonna do you any wrong (Otis Redding).

I’m feeling kinda blue (Simon and Garfunkel).

2. Элизия

Во многих текстах можно заметить такой процесс как элизия. Элизия характеризует выпадение одного или нескольких звуков и используется для сохранения рифмы и ритма. Например: ’way (away), ’bout (about), ’cross (across ’em (them), ’cause (because), c’mon (come on). Примеры из песен:

’Til a early morn’ (Sean Paul)

You got me sippin’ on something (Selena Gomez)

C’mon master teach me master, teach me (Bakermat)

What's that icy thang hangin’ ’round my neck? (Meghan Trainor)

’Cause all of your time spent keeps us alive (Backstreet Boys).

‘Way over yonder (Carol King).

The Cadillac doin’ ’bout 95 (Chuck Berry).

You know what I’m talking ’bout (Jimmi Hendrix).

’Cause you ain’t got time to check it (David Bowie).

3. Разговорная и сленговая лексика, типичная для американского варианта английского языка

Американский вариант английского языка оказывает достаточно сильное влияние на лексический состав: в песенные тексты очень часто вводятся элементы разговорной и сленговой лексики в новых значениях. Это явление также типично для разговорного стиля: pretty (quite), blue (sad, depressed), down (depressed), mad (angry), to dig (I) (to enjoy), to dig (II) (to understand), bread (money), baby, babe (darling, etc) a drag (something),

Примеры из песен:

I look pretty young (Sting).

Hey you are down at the disco (Mr. President).

I never dug workin’ from mornin’ till night (Eminem).

I used to get mad at my school (Ricky Martin).

You don’t want no bread (Bob Dylan).

Ain’t got nothing but love, babe (The Beatles).

What a drag it is getting old (Rolling Stones).

4. Грамматические отклонения от нормы языка

Хотя в целом в языке песен отклонений от норм грамматики немного, можно заметить, что некоторые явления, не считающиеся правильными с точки зрения стандартной грамматики, прочно вошли в арсенал приемов, повышающих эмоциональность песен. К этим отклонениям следует отнести:

a) дублирование подлежащего (с помощью местоимений):

My father he’s a tailor;

The farmers and the businessmen, they all did decide;

б) использование форм глагола do/don’t в 3-м лице ед. числа вместо правильных форм does/doesn’t:

You can’t talk to a man, when he don’t want to understand;

в) использование двойного отрицания:

I’ll never do you no harm.

Очень часто используются элементы эллиптических форм, также характерные для разговорной речи:

а) пропуск подлежащего: Want to go there;

б) пропуск глагола to be в конструкции be going, отсутствие глагола have в конструкции have got;

в) пропуск вспомогательного глагола и подлежащего в вопросах: Want to do it all alone?

В ходе исследования были сделаны следующие выводы:

• все фонетические особенности речи исполнителей отражаются в печатном тексте;

• лингвистические и стилистические черты большинства песен современных популярных английских и американских групп очень схожи с разговорным стилем;

• тексты песен не содержат сложных грамматических форм;

• тексты песен не содержат сложных лексических формул и устойчивых конструкций, а также идиом, которые не сможет понять неанглоязычная аудитория.

Подводя итог всему вышеописанному, можно сказать, что англоязычный песенный дискурс представляет собой уникальную разновидность институционального дискурса, форму коммуникации, особенности которой могут быть рассмотрены на лингвистическом уровне. Эти особенности состоят в следующем: наличие сокращений, элизий, разговорной и сленговой лексики и отклонений от грамматической нормы.

1.4. Лингвистический анализ англоязычного детского песенного дискурса

Наравне с популярными англоязычными песня нами были проанализированы детские англоязычные песни. Детский песенный дискурс так же, как и дискурс, и песенный дискурс в целом, характеризуется своей оформленностью, связностью, смысловой и коммуникативной целостностью, интерактивностью и ценностью. Детский песенный дискурс оформлен, чаще всего, в четкой стихотворной форме, ритм и рифма присутствуют обязательно. Текст грамматически и семантически наполнен, имеет смысл и тему и несет в себе ценностный характер как способ передачи лингвокультурных знаний последующему поколению [Никитенко, 1996].

Как показало проведенное исследование, детский песенный дискурс является уникальным с точки зрения его языковых особенностей. В отличие от популярных песен, которые мы проанализировали в предыдущем пункте, многие детские песни не имеют сокращений, элизий, сленга и грамматических отклонений от нормы языка. Однако они характеризуются наличием четкой рифмы, значительного количества фонетических, лексических и синтаксических повторов, а также ономатопов и звукоподражательной лексики разных частей речи (глаголов, существительных, междометий).

Изучив литературу по теме исследования и ряд образовательных сайтов, мы собрали около 30 примеров аутентичных английских песен для младшего возраста и проанализировали их. Восемь из этих песен использованы далее для иллюстрации хода проведенного исследования. Проанализировав их, мы пришли к выводу, что в базе примеров оказались песни, отличающиеся друг от друга как по назначению, так и по лингвостилистическим особенностям текстов. Мы предлагаем выделять следующие группы по целевому назначению (песни-потешки, игры, считалочки, колыбельные).

1) Песни-потешки. Обычно это небольшие стихотворные музыкальные произведения, предназначенные для детей, например, Diddle Diddle Dumpling, Three Blind Mice, Little Tommy Tucker, Twinkle, twinkle, little star и др. Особенностью данных песен является рифма, повтор слов или целых предложений, ассонанс и аллитерация. В приведённом ниже примере мы видим ассонанс и синтаксический повтор:

“Three blind mice,

Three blind mice.

See how they run,

See how they run!

They all ran after

The farmer’s wife” [Alchin, 2017].

В данном примере имеются аллитерация, эпифора и лексический повтор:

“Diddle, diddle, dumpling, my son John,

Went to bed with his trousers on,

One shoe off, and one shoe on,

Diddle, diddle, dumpling, my son John” [Yannucci, 2018].

Стоит так же обратить внимание на фразу “diddle, diddle, dumpling”, которая означает «пухленький маленький ребенок». Подобные фразы типичны для детского песенного дискурса.

2) Песни-игры. Эти музыкальные произведения содержат в себе некие задания для детей, которые они должны выполнять под музыку. Особенности данной категории песен – синтаксические и лексические повторы.

Например:

“If you’re happy and you know it clap your hands.

If you’re happy and you know it clap your hands.

If you’re happy and you know it and you really want to show it,

If you’re happy and you know it clap your hands.

If you’re happy and you know it stamp your feet.

If you’re happy and you know it stamp your feet.

If you’re happy and you know it and you really want to show it,

If you’re happy and you know it stamp your feet” [LearnEnglishKids, 2018].

3) Песни-считалочки используются для распределения ролей или очередности в игре или какой-либо деятельности. Кроме того, такие песни могут использоваться для развития у ребенка чувства ритма и памяти. Примерами подобных песен являются A little teapot, What do you do и др. С лингвистической точки зрения необходимо обратить внимание на наличие различных видов повторов в тексте песен, способных создавать ритм и рифму. Например, в данной песне встречается ассонанс и синтаксический повтор:

“I’m a little teapot,

Short and stout,

Here is my handle,

Here is my spout,

When I get all steamed up,

Hear me shout,

Tip me over and pour me out!” [LyricsMania, 2018].

4) Колыбельные песни – это расслабляющие песни для того, чтобы помочь ребенку заснуть. Обычно они обладают плавным ритмом, строки хорошо рифмуются, включают различные виды повтором, как, например, в следующей песне имеется лексический повтор.

“A dream is a wish your heart makes

When you’re fast asleep

In dreams you will lose your heartaches

Whatever you wish for you keep,

Have faith in your dreams and someday

Your rainbow will come smiling through

No matter how your heart is grieving,

If you keep on believing

The dream that you wish will come true” [LyricsMode, 2018].

5) Существует также особый вид детских песен – это песни с элементами звукоподражания. Например, в приводимой ниже песне ономатопом, по свидетельству этимологического словаря, является слово twinkle (“related to Middle High German zwinken, German zwinkern, and probably somehow imitative” [Etymonline, 2018]):

“Twinkle, twinkle, little star,

How I wonder what you are.

Up above the world so high,

Like a diamond in the sky” [Alchin, 2017].

В следующем примере ономатопом является слово purr, регистрируемое словарями как образованный посредством звукоподражания глагол (“purr (v) – 1610s, of imitative origin” [Etymonline, 2018]).

“Soft kitty, warm kitty,

little ball of fur.

Happy kitty, sleepy kitty,

purr purr purr …” [SongLyrics, 2018].

С точки зрения семантики, лексика детских песен относится, преимущественно, к группам «природные явления» (star, rainbow), «животные» (mouse, kitten), «звуки животных и природы» (purr), одежда (trousers), термины родства (son, mother), «эмоции» (happy), «чувственное восприятие» (soft, warm), «размер» (little, small), «предметы быта» (kettle, teapot), «части тела и органы» (arm, nose, hand, heart), «направление и месторасположение» (high), «действия» (run, clap, stomp), т.е. к тем базовым категориям, которые важны для ребенка в раннем детстве. Номинации абстрактных понятий не являются частотными, но, тем не менее, были обнаружены (dream, faith, grief).

Грамматически детские песни оформлены без сложных форм:

“Once I saw a little bird

Come hop, hop, hop,

And I cried, Little bird,

Will you stop, stop, stop?

I was going to the window

To say, How do you do?

But he shook his little tail

And away he flew ” [SongLyrics, 2018].

С точки зрения способов создания выразительности высказывания, необходимо отметить, что нами были обнаружены эпитеты, создающие, как правило, положительный эмоциональный настрой песни: soft kitty, warm kitty, happy kitty, sleepy kitty, diddle, diddle, dumpling, my son John. Также были обнаружены метафоры, связанные с персонификацией субъекта высказывания, например: little ball of fur, your rainbow will come smiling through.

Как показало проведенное исследование, детский песенный дискурс является уникальным с точки зрения его коммуникативных и лингвистических особенностей. Детские песни отличаются по назначению: были выделены песни-потешки, песни-игры, песни-считалочки, колыбельные и особая разновидность песен, включающих элементы звукоподражаний. С точки зрения языка песенных текстов, обращают на себя внимание следующие особенности:

• Детские песни не содержат сложные грамматические формы.

• Синтаксические и лексические повторы типичны для детских песен.

• Особенностью данных песен является рифма, ассонанс, аллитерация.

• Существуют различные виды песенного материала, которые выполняют различные функции.

• Существуют детские песни с элементами звукоподражания.

1.5. Ономатопея в английском языке

Как было отмечено ранее, для детского песенного дискурса характерно наличие звукоподражательной лексики, или ономатопов. Для того чтобы начать разговор об ономатопее в английском языке, нам нужно рассмотреть данное понятие и дать определение соответствующего термина. Итак, «ономатопея (греч. onomatopoieia – производство названий, от onoma – имя + poieo – делаю, творю) – это звукоподражание, образование слов, условно воспроизводящих природные звуки, крики животных и т.д. (гав-гав, кукареку, мяу; bow-wow; woof; meow), а также создание слов путем звукоподражания (гавкать, кудахтать, куковать, мяукать; bowwow (n); cackle (v); cuckoo (n, v); meow (n, v)» [Розенталь, 1976]. Ономатопея реализуется с помощью ономатопов – «слов, по своему звуковому оформлению являющихся воспроизведением рефлективных восклицаний людей, звуков и криков, издаваемых животными, птицами, звуков явлений природы, звуков, издаваемых предметами, и т.д.» [Розенталь, 1976]. По внешнему виду некоторые звукоподражательные слова сближаются с междометиями, однако отличаются от них, так как не выражают ни чувств, ни волеизъявлений и используются как экспрессивно-стилистическое средство отображения действительности.

Существует огромное количество ономатопов, но они не относятся ни к одной части речи. Бытует мнение, что ономатопы не обладают лексическим значением. Однако А.Н. Тихонов считает, что «звукоподражательные слова не имеют номинативной функции, но все же обладают лексическим значением и могут считаться полноценными словами» [Тихонов, 1981, с. 72]. Автор обосновывает это тем, что звукоподражательные слова имеют звуковую форму и имеют лексическое значение, выраженное посредством звуков. Но данное значение отличает ономатопы от других слов. Звукоподражания, обозначающие звуки животных, являются общепринятыми и благодаря этому они одинаково понимаются говорящими на данном языке. Исходя из этого, за звукоподражаниями закреплено общественно осознанное смысловое содержание. Обладая одинаковой в процессе долгого коллективного применения звуковой формы и постоянным смысловым содержанием, такие звукоподражания выступают в языке как полноценные слова. А.Н. Тихонов имеет в виду только звукоподражания, уже вошедшие в систему языка, т.е. ставшие фактом языка. Индивидуально-авторские же новообразования, по его мнению, часто отражают лишь субъективное восприятие звуковых явлений создателем этих самых новообразований. Такие слова не соответствуют общеязыковым нормам оформления звукоподражаний, а также еще не осознаны коллективом.

Лингвисты выявили, что звукоподражательная система состоит из двух подсистем [Воронин, 2006; Курашкина, 2007; Калужникова, 2012]:

• «звукосимволическая (с неакустическим денотатом);

• звукоподражательная (с акустическим денотатом)» [Калужникова, 2012, с. 44].

Неакустический денотат подразумевает отображение любых характеристик объекта окружающей действительности, связанных с восприятием всеми органами чувств за исключением слухового. Например, hoity-toity – “thoughtless giddy behavior; rhyming compound from English dialect” [MWD].

Звукоподражательная лексика с акустическим денотатом отображает все процессы действительности, связанные со слуховым восприятием. Она подразделяется на:

- «акустическую» – отражает «неартикуляторные акустические звучания внешней среды», например, swish, bang;

- «артикуляторную» – отражает «звуковые процессы, происходящие в полостях носа, рта и горла человека», несопряженные с процессом говорения, например, gurgle;

- «ономатопы говорения» – отражают «акустико-артикуляторные звучания, характеризующие процесс говорения в отрыве от конкретного смысла высказывания» [Шестакова, 2013, с. 3], например, mumble.

Звукоподражания нередко приписывают к числу междометий, поэтому в толковых словарях ономатопы строго не отграничиваются от междометий: к ним добавляется пометка или же они объединяются с междометиями в одной словарной статье. Например, “huh – imitative of a grunt – interjection used to express surprise, disbelief, or confusion, or as an inquiry inviting affirmative reply” [MDW].

Звукоподражательные слова и междометия считаются аморфными, однако звукоподражания характеризуются как достаточно самостоятельные единицы лексической системы языка. Довольно часто звукоподражания являются производящей основой для различных частей речи, чаще всего, существительных или глаголов, например: “meow (noun) – imitative 1. the cry of a cat; 2. a spiteful or malicious remark”; “meow (verb) – imitative to make a cry of a cat” [MWD]. Кроме того, и междометия, и звукоподражания используются с совершенно разными синтаксическими целями, обусловленными семантическими и семиотическими отличиями (междометия и звукоподражания не только связаны с различными семантическими сферами, но и представляют собой знаки разных типов). По мнению А.Н. Тихонова, междометия и ономатопы имеют ряд существенных различий [Тихонов, 1981]:

- междометия, как правило, выделяются в грамматике как самостоятельная часть речи, а звукоподражательные слова таковой не являются;

- междометия – это слова, выражающие чувства, но не называющие их. Функция междометий – выражать разный спектр чувств, такие как горе или радость. Звукоподражательные слова типа achoo, baa, moo, squeak, woof не выражают ни эмоций, ни чувств, а являются подражаниями вполне конкретным естественным звучаниям;

- междометия, выражая чувство, но, не называя его, нуждаются обычно в содержащемся в узком контексте пояснению, например: “I will never doubt on my choice, never silence my voice, even sometimes it hurts so greatly. Ouch!” [SongLyrics, 2018]. Звукоподражательные слова обозначают совершенно конкретное явление внешнего мира, и, в принципе, понятны без пояснения. Обозначая естественные звучания предметов и явлений, звукоподражательные слова, в отличие от междометий, имеют определенное лексическое значение, например: “A watchdog goes tick, tock, woof, woof” [COCA].

- звукоподражательные слова, как было отмечено ранее, широко используются в словообразовании, например:

buzz (v) – жужжать, гудеть

buzz (n) – гудок, сирена, зуммер

buzz (n) (разг.) – телефонный звонок

buzz-saw (n) (амер.) – круглая пила.

Продуктивность междометий же в плане словообразования очень невелика.

- в большинстве случаев звукоподражательные слова являются членами предложения (“There’s definitely a special buzz that you can feel” [COCA]), а междометия – нет (“Ah, what a relief. Everyone is probably doomed, not just Jon” [COCA]).

Итак, ономатопея – это различные виды звукоподражаний, условно воспроизводящих звуки природы, крики животных и иные звуки окружающего мира. Ономатопея реализуется с помощью ономатопов – слов, похожих на восклицания людей, звуки и крики животных, звуки природы и т.д. Звукоподражательные слова не являются междометиями, так как не выражают чувств, а подражают различным звукам. Звукоподражание может быть основой словообразовательного процесса – в этом случае, словарь регистрирует подобные слова и их лексическое значения. Однако довольно часто ономатопы могут быть ситуативно-обусловленной имитацией звуков окружающей среды. В этом случае, они, как правило, не имеют лексического значения, но обладают эмотивным и общественно-закрепленным содержанием.

1.6. Фонетические, морфологические и семантические особенности ономатопов в англоязычном песенном дискурсе (на материале детских песен)

Ономатопы, или звукоподражательные слова, имитируют звуки природы, и их звуковой состав мотивирован соответствующими звуками природы или животных. Особенность звукоподражаний состоит в том, что они часто имеют фонетические варианты, например, лай собаки – гав-гав, ав-ав, тяф-тяф или woof-woof, bow-bow, bow-wow. Звукоподражания не полностью идентичны звукам внешнего мира, так как точная имитация звуков природы или животных невозможна. Интересен тот факт, что звукоподражательная лексика разных языков, отражающая, казалось бы, одинаковые явления окружающей действительности, как правило, не совпадает по фонетической форме, например, tick-tock vs. тик-так, neigh-neigh vs. иго-го и т.д.

Английские ономатопы имеют следующие особенности:

1) в английском языке звукоподражательные слова чаще всего односложные (иногда двусложные) – crackle (v), sniff (v);

2) английские ономатопы посредством конверсии легко переходят из одной части речи в другую: hiss (v) – шипеть hiss (n) – шипение; ding-dong (v) – звенеть ding-dong (n) – звон;

3) многие звукоподражательные слова образованы методом редупликации (quack-quack – кря-кря, plod-plod – стук копыт, tick-tock – тиканье часов и т.п.). И.В. Арнольд подразделяет их на 3 группы:

1) «Собственно редупликативные сложные слова (proper reduplicative compounds) – данная группа не ограничивается только повторением и удвоением. На самом деле, это очень смешанная группа, содержащая обычные свободные формы, звукоподражательные основы и псевдо-морфемы. Примеры: hush-hush ‘secret’, murmur ‘to babble’, pooh-pooh (to express contempt)» [Арнольд, 1959, с. 129]. Как показало проведенное исследование, звукоподражаний среди подобных редупликативов довольно много.

2) «Редупликативы с чередованием гласных (ablaut combinations) – это группа слов, состоящих из одной базовой морфемы, а иногда псевдо-морфемы, которая повторяется в другом элементе с другим звуком» [Арнольд, 1959, с. 129]. Типичными изменениями гласных в корне слова являются [ı] [æ] (например, chit-chat, dilly-dally, knick-knack, riff-raff, shilly-shally, zigzag) и [ı] [o] (например, ding-dong, ping-pong, singsong, tiptop). Свободные формы, соответствующие основным морфемам подобных редупликативов, являются, как правило, словами, обозначающими звук, действие, сопровождаемое звуком, или движение, которое по своей природе практически невозможно без звукового сопровождения.

3) «Рифмованные редупликативы (rhyme combinations) – это группа форм, состоящих из двух элементов (чаще всего двух псевдо-морфем), которые соединены в рифму: boogie-woogie, flibberty-gibberty, harum-scarum, helter-skelter, hoity-toity, humdrum, hurry-scurry, lovey-dovey, mumbo-jumbo и т.д. Выбор основной звуковой группы является часто не произвольным, а мотивированным. Около сорока процентов этих ритмических комбинаций (более высокий процент, чем с комбинациями аблаута) немотивированны, например, namby-pamby, razzle-dazzle» [Арнольд, 1959, с. 129]. Некоторые из подобных лексических единиц являются заимствованиями из других языков: pow-wow (“Narragansett powwaw or Massachusett pauwau” [MWD]), mumbo-jumbo (“Mumbo Jumbo, a masked figure among Mandingo peoples of western Africa” [MWD]). На наш взгляд, несмотря на типичность редупликации как способа словообразования ономатопов, собственно звукоподражательных единиц в данной группе немного. Семантика данной группы является эмоциональной и, в основном, разговорной, шутливой и сентиментальной, но не имитирующей звуки окружающего мира. Выразительный характер создается, главным образом, из-за эффекта ритма, рифмы и звуковой многозначности. Он способен усиливаться при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов -y, -sie и -ty, -dy (например, flibberty-gibberty ‘frivolous’, hurry-scurry ‘great hurry’, lovey-dovey ‘darling’, namby-pamby ‘weakly sentimental’, titbit ‘a choice morsel’, willy-nilly ‘compulsorily’). Семантически доминирующими в этой группе являются слова, обозначающие расстройство, обман, дразнящие имена людей, и, наконец, некоторые игривые детские слова, или детский лепет. Последние по своей природе отличаются обязательным наличием коннотации (например, “itsy-bitsy (itty-bitty) – extremely small, tiny; probably from baby talk for little bit” [MWD].

Итак, принимая во внимание приведенную выше информацию об особенностях ономатопов в английском языке, рассмотрим далее различные группы звукоподражаний на примере детских песен.

1) “The wheels on the bus go round and round,

Round and round

Round and round.

The wheels on the bus go round and round,

all day long.

The horn on the bus goes Beep, beep, beep

Beep, beep, beep

Beep, beep, beep.

The horn on the bus goes Beep, beep, beep,

all day long.

The wipers on the bus go Swish, swish, swish

Swish, swish, swish

Swish, swish, swish.

The wipers on the bus go Swish, swish, swish,

all day long.

The baby on the bus says ‘Wah, wah, wah

Wah, wah, wah

Wah, wah, wah’.

The baby on the bus says “Wah, wah, wah’,

all day long.

The bell on the bus goes ‘Ding, ding, ding’

Ding, ding, ding

Ding, ding, ding

The bell on the bus goes ‘Ding, ding, ding’,

all day long.

The money on the bus goes, ‘Clink, clink, clink’,

Clink, clink, clink

Clink, clink, clink.

The money on the bus goes, ‘Clink, clink, clink’,

all day long.

The Driver on the bus says ‘Move on back

move on back, move on back’

The Driver on the bus says ‘Move on back’,

all day long.

The windows on the bus go up and down

up and down

up and down.

The windows on the bus go up and down,

all day long.

The mommy on the bus says ‘Shush, shush, shush

Shush, shush, shush

Shush, shush, shush’.

The mommy on the bus says ‘Shush, shush, shush’

all day long.

The people on the bus laugh ‘Ha-ha-ha’

Ha, ha, ha

Ha, ha, ha.

The people on the bus laugh ‘Ha-ha-ha’,

all day long” [Английские песни для детей].

По морфологической структуре ономатопы в тексте данной песни являются простыми одноморфемными образованиями (например, clink, ding, swish, beep) и сложными, с тремя основами (ha-ha-ha). Способы словообразования ономатопов в этой песне являются следующими: имитация звуков окружающей действительности и редупликация. Необходимо отметить тот факт, что в тексте песни присутствуют ономатопы с акустическим денотатом разных подтипов: артикуляторные (ha, sush), акустические (beep, ding, clink, swish), ономатопы говорения (wah).

2) “Old Macdonald had a farm, E-I-E-I-O

And on that farm he had some cows, E-I-E-I-O

With a ‘moo-moo’ here and a ‘moo-moo’ there

Here a ‘moo’ there a ‘moo’

Everywhere a ‘moo-moo’

Old Macdonald had a farm, E-I-E-I-O

And on that farm he had some chicken, E-I-E-I-O

With a ‘cluck-cluck’ here and a ‘cluck-cluck’ there

Here a ‘cluck’ there a ‘cluck’

Everywhere a ‘cluck-cluck’” [LearnEnglishKids, 2018].

Такие слова, как moo-moo, cluck-cluck являются собственно редупликативами (proper reduplicative compounds), обозначающими звуки животных, т.е. это слова с акустическим денотатом, которые можно отнести к подгруппе ономатопов говорения. Данные звукоподражательные слова имеют лексическое значение, выраженное звуковой информацией. В тексте песни они используются в качестве существительных.

3) “Ring-ding-ding-ding-dingeringeding!

Gering-ding-ding-ding-dingeringeding!

Gering-ding-ding-ding-dingeringeding!

What does the fox say?” [SongLyrics, 2018].

В данном примере мы можем наблюдать второй тип редупликативных звукоподражаний, который чередует согласные звуки. Эти лексемы используются как имитация звуков животных, при этом подобная звукоимитация не является узуально закрепленной, т.е. перед нами слова с неакустическим денотатом, значение которых является контектуально обусловленным. В тексте песни они использованы для создания ритма.

4) “Hickory, dickory, dock

The mouse ran up the clock

The clock struck one

The mouse ran down

Hickory, dickory, dock” [LearnEnglishKids, 2018].

В данной песенке мы можем увидеть пример третьей группы ономатопов по типу образования, которая подразумевает ритмический повтор в звукоподражательных словах. Hickory, dickory, dock – звукоподражательные слова, не имеющие акустического денотата и используемые создания для рифмы и ритма.

Итак, как показало исследование, английские ономатопы, использующиеся в текстах детских песен, могут иметь разную морфологическую структуру: они могут состоять как из одного корня, так и из нескольких морфем. Выделяют несколько групп по способу образования ономатопов: простая имитация звуков окружающей действительности, собственно редупликация (повтор), редупликация с чередованием компонентов и рифмованием компонентов. Звукоподражательная лексика может быть двух основных классов – с неакустическим денотатом и с акустическим денотатом, при этом последняя группа подразделятся на артикуляторные ономатопы, акустические ономатопы и ономатопы говорения. В текстах детских песен были обнаружены ономатопы всех перечисленных видов. Довольно часто звукоподражания с акустическим денотатом могут служить производящей основой для конверсивного образования слов разных частей речи и использоваться в предложениях в типичных для той или иной части речи функциях. Ономатопы с неакустическим денотатом лишены четкого лексического значения, характеризуются контекстуально обусловленным значением и используются для создания ритма и рифмы песни.

Выводы по Главе 1

Изучив теоретические источники по проблематике исследования дискурса и его разновидностей, следует отметить, что термин «дискурс» имеет множество значений и широко используется во многих сферах науки. Дискурс классифицируется по способам передачи информации. Существуют следующие виды дискурса: устный, письменный, гибридный, диалогический, монологический, полилогический, личностно-ориентированный (бытовой и бытийный) и институциональный (политический, дипломатический, административный и другие). Дискурс любого типа характеризуется оформленностью, связностью, коммуникативной ценностью, интерактивностью и имеет ценностный характер.

Песенный дискурс и детский песенный дискурс характеризуются также, как и дискурс в целом. Песенный дискурс оформлен, чаще всего, в стихотворной форме, присутствуют ритм и рифма. Текст грамматически и семантически наполнен, имеет смысл и тему и несет в себе ценностный характер.

Исходя из проведенного исследования, мы сделали вывод о том, что англоязычный песенный дискурс представляет собой особую форму коммуникации, особенности которой могут быть рассмотрены на лингвистическом уровне. Наиболее значимые особенности англоязычного песенного дискурса заключаются в наличии текстов песен сокращений, элизий, разговорной и сленговой лексики и отклонений от грамматической нормы.

Детский песенный дискурс является уникальным с точки зрения его языковых особенностей. По целевому назначению в детском песенном дискурсе выделяются песни-потешки, песни-игры, песни-считалочки, колыбельные. В отличие от популярных песен, тексты детских песен не имеют сокращений, элизий, сленга и грамматических отклонений от нормы языка. Однако они характеризуются наличием четкой рифмы, значительного количества фонетических, лексических и синтаксических повторов, а также ономатопов разных частей речи (глаголов, существительных, междометий).

Ономатопея – это звукоподражание, которое условно воспроизводит звуки природы и крики животных. Ономатопея реализуется с помощью ономатопов – слов, похожих на восклицания людей, звуки и крики животных, звуки природы и другие. Звукоподражательные слова не являются междометиями, так как не выражают чувств, а подражают различным звукам.

Английские ономатопы имеют следующие особенности: звукоподражательные слова чаще всего односложные (двусложные), они легко переходят из одной части речи в другую, многие звукоподражательные слова образованы методом редупликации.

Английские ономатопы текстов детских песен могут иметь разную морфологическую структуру: они могут состоять как из одного корня, так и из нескольких морфем. Они могут образовываться посредством простой имитации звуков окружающей действительности и различными видами редупликации: собственно редупликация (полный повтор основы слова), редупликация с чередованием компонентов и редупликация с рифмованием компонентов. В текстах детских песен были обнаружены ономатопы с акустическим денотатом (артикуляторные ономатопы, акустические ономатопы и ономатопы говорения) и с неакустическим денотатом. Звукоподражания с акустическим денотатом могут служить производящей основой для конверсивного образования слов разных частей речи и использоваться в предложениях в соответствующих функциях. Ономатопы с неакустическим денотатом лишены четкого лексического значения, характеризуются контекстуально обусловленным значением и используются для создания ритма и рифмы песни, при этом не являясь членом предложения.

Глава 2. формирование фонетического навыка посредством ИСПОЛЬЗОВАНИЯ детского песенного дискурса на уроке английского языка в начальной школе 2.1. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

Чтобы рассмотреть трудности процессов обучения и овладения иностранным языком, необходимо изучить психологические особенности младших школьников и их влияние на процесс обучения иностранному языку в целом, и фонетике, в частности.

Главным видом деятельности в младшем школьном возрасте является игра. Дети лучше понимают материал посредством игры. Основной проблемой рассматриваемого возраста является переход от игры к обучению, поэтому наиболее важными аспектами обучения младших школьников являются следующие: «формирование потребности к труду, мотивация к обучению и познанию, объяснение морально-нравственных норм и правил взаимоотношений с другими, подготовка к развитию научного мировоззрения» [Абрамова, 1999, с. 430].

Следует обратить внимание на основные психологические процессы, происходящие в младшем школьном возрасте. Во-первых, происходит развитие памяти, и на окончание начальной школы приходится развитие естественного и опосредованного запоминания. Процесс естественного развития памяти происходит по следующим трем направлениям: смысловая память постепенно приобретает осмысленный, логический характер, включается мышление. Также с формой изменяется и содержание запоминаемой информации. К концу начальной школы становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память улучшается при помощи социализации школьника: «механическая память дополняется осмысленной и логической, долговременная память постепенно начинает преобладать над кратковременной, изменяются процессы запоминания» [Мухина, 2002, с. 270].

Приступая к обучению английскому языку детей в возрасте 6-10 лет, нужно учитывать следующие психологические особенности, присущие младшим школьникам:

1. Большой интерес к игровой деятельности;

2. Слаборазвитая произвольность запоминания (т.е. умение заставить себя воспринимать материал, который малоинтересен);

3. Смешанное фрагментарное восприятие;

4. Происходит развитие особого вида восприятия – слушания;

5. Происходит развитие речи;

6. Трудолюбие и лень – две основные полярные черты характера.

Если правильно использовать знания об особенностях памяти, внимания, восприятия, мышления ребенка, то можно сделать процесс обучения английскому языку и конкретно фонетике языка более успешным. Кроме того, в младшем школьном возрасте ребенку особенно свойственно позитивное отношение к изучению иностранного языка. Языковая способность, под которой понимается «совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» [Леонтьев, 2006, с. 54] является более высокой у учащегося в возрасте до 12 лет, но после данного возраста снижается. В начальных классах интерес к иностранным языкам довольно велик, поскольку они несут в себе нечто новое.

Таким образом, при отборе учебных материалов и планировании работы по формированию навыков иноязычного общения в начальной школе нужно учитывать психологические, возрастные и индивидуальные особенности обучаемых.

2.2. Требования ФГОС к обучению иностранному языку в начальной школе

Изучение английского языка сопряжено с изучением учителем установленных правил и методик, по которым данный язык изучается. Все нормы и правила обучения, а также основные требования к уровню владения иностранным языком в начальной школе, изложены в Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования [ФГОС НО, 2009]. Федеральный государственный образовательный стандарт – это конкретные правила, требования и нормы, которые должны быть реализованы в начальных, средних и высших учебных заведениях, которые получили государственную аккредитацию. Иными словами, это требования к образовательным программам, содержащие в себе нормы и стандарты для образования, проецируемые государством, обществом, семьей и самим ребенком, т.е. разработка ФГОС осуществляется согласно с актуальными и перспективными потребностями личности, общества и государства.

Наиважнейшая задача современного школьного образования – это формировать у учащихся желание и умение овладевать новыми знаниями и видами деятельности, мотивировать их к познанию нового, а также формировать способность к саморазвитию и самопознанию.

Основная цель занятий по иностранному языку, согласно стандартам ФГОС, – это формирование коммуникативной компетентности (осуществление межличностного и межкультурного общения на иностранном языке). В рамках коммуникативной компетентности учащиеся должны быть способными:

• Представить себя устно и письменно, написать резюме, заявление, письмо, анкету на английском;

• Представить свою семью, школу, город, страну в рамках межкультурного общения;

• Уметь задать вопрос, построить диалог по-английски;

• Владеть различными видами речевой деятельности: письмо, чтение, диалог, монолог.

Коммуникативная компетентность состоит из предметных компетенций: языковой, речевой, компенсаторной, социокультурной, учебно-познавательной. Основой служит речевая компетенция. В свою очередь, речевая компетенция состоит их четырёх видов речевой деятельности, которые помогают развить коммуникативные умения: говорение, аудирование, чтение, письмо.

Результатами обучения фонетическому навыку являются овладение произносительными навыками и умениями, усвоение речевых образцов. Фонетический навык занимает значимую роль в развитии коммуникативных умений, так как сформированность фонетического навыка влияет на адекватное восприятие речи, точное выражение мыслей и выполнение различных коммуникативных функций.

2.3. Понятие фонетического навыка

Формирование фонетического навыка у детей является важной частью в обучении английскому языку. Фонетический навык – это «способность правильно воспринимать звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить» [Азимов, 2009].

На начальном этапе целью обучения является «формирование межкультурной коммуникации», другими словами, в области развития фонетического навыка целью обучения иностранному языку является овладение устной коммуникацией с соблюдением фонетических правил [Соловова, 2002].

Требования к владению произносительной стороной изучаемого языка устанавливаются программой по иностранному языку для общеобразовательных учреждений. На каждом этапе обучения перед учителем и учащимся ставятся конкретные задачи по качеству владения произносительными навыками и умениями. Следует отметить, что обучение произносительному аспекту, как и всем иным речевым и языковым аспектам, основывается на обще-дидактических принципах: системность, последовательность, учёт возрастных особенностей обучаемых и т.д.

В общеобразовательных школах обучение английскому языку начинается во 2 классе. Учащиеся знакомятся со звуками английского языка на первом же году обучения. Школьники должны иметь представление о буквах, о последовательности их в алфавите, о гласных, их долготе и краткости, согласных звуках, особенностях их произношения.

Перед учителем выстраивается целый ряд задач, но первостепенной является обучение произношению, ведь залогом взаимопонимания говорящих является правильное произношение. Стоит отметить, что обучение сразу всем аспектам фонетического навыка невозможно, поэтому на начальном этапе развитие произносительных, а точнее слухопроизносительных, навыков встает на первое место. Слухопроизносительный навык – это способность понимать и произносить услышанный звук правильно.

Процесс формирования слухопроизносительного навыка проходит посредством нескольких этапов:

1. Восприятие – создание правильного звукового (слухового) образа.

2. Дифференциация – осмысление, различение признаков звука.

3. Имитация – закрепление речедвигательных образов речевой единицы.

4. Изолированная репродукция – закрепление артикуляции на основе использования произносительного явления.

5. Комбинирование – переключение внимания с одного фонетического явления.

Стоит обратить внимание на тот факт, что определение зон интерференции и положительного переноса является главным условием успешного обучения произношению. Следует также установить возможные трудности в области формирования слухопроизносительных навыков на основе типологического анализа фонетических систем изучаемого и родного языка.

Межъязыковая интерференция часто присутствует у учащихся младшей ступени обучения из-за сходства русских и английских фонем. Учащиеся часто делают ошибки в произношении, так как пытаются произносить английские звуки на русский манер. Кроме того, при определении возможных трудностей в овладении тем или иным звуком следует учитывать сложности восприятия и воспроизведения. Некоторые звуки легко воспринимаются на слух, но трудно произносятся.

Таким образом, при организации работы по развитию фонетического навыка учитель должен учитывать специфические особенности фонетической системы изучаемого языка, а именно, наличие дифтонгов, долгих гласных, гортанных звуков, межзубных звуков, отсутствие мягких согласных и др., а также обращать внимание на возможные аспекты интерференции родного языка.

2.4. Этапы формирования фонетического навыка

Л.Р. Гайнутдинова разработала систему работы с фонетическими песнями. Исследователь предлагает проводить работу по формированию слухопроизносительных навыков на основе упражнений-песен и упражнений-попевок по определенному алгоритму, предусматривающему последовательность следующих этапов: 1) «мотивационно-ориентировочный; 2) подготовительный; 3) тренировочный; 4) основной» [Гайнутдинова, 2015, с. 66].

Рассмотрим данные этапы подробнее.

Мотивационно-ориентировочный этап преследует задачей ознакомление с лексикой для последующего формирования слухо-произносительных навыков. На этом этапе учащимся предлагается прослушать песню с опорой на наглядность (сюжетно-тематическая картинка, соотнесенная с текстом песни или видеоряд). Семантизация лексических единиц осуществляется с использованием разных видов наглядности (предметной и/или сюжетно-тематической картинки). Учащимся предлагается к прослушиванию небольшой текст, описывающий картинку с использованием слов и словосочетаний, в которых представлен тренируемый звук. Понимание учащимися значения слов контролируется учителем беспереводным способом: при помощи ответов yes / no на общие вопросы, показом предмета, действия или картинки. Приведем пример упражнения.

Посмотрите на картинку и послушайте ее описание. Догадайтесь о значении слов, которые вы услышите (во время выполнения упражнения учитель демонстрирует предметы на картинке):

Подготовительный этап нацелен на формирование навыков узнавания и различения звуков. На этом этапе происходит ознакомление с тренируемым звуком (демонстрация звука в словах и изолированно; показ транскрипционного знака); выполнение подготовительных упражнений в слуховом восприятии звуков (в группах изолированных звуков, в составе ряда слов) с целью их узнавания и различения/дифференциации. Подготовительные упражнения нацелены на преодоление внутриязыковой и межъязыковой интерференции, на развитие фонематического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых фонем:

На тренировочном этапе происходит формирование слухопроизносительных навыков. На этом этапе учащимся предлагаются упражнения в слуховом восприятии звуков, предъявляемых изолированно, в составе слов или словосочетаний с их последующим воспроизведением (паузированные аудитивные упражнения в аудиозаписи); в разучивании музыкальных фонетических упражнений-попевок и упражнений-песен.

Для выполнения фонетических упражнений первой группы используется запись паузированных упражнений. Этап тренировки начинается с важнейшей для усвоения лексической единицы операции–воспроизведения известного учащимся слова. Новые слова произносят хором за диктором. Отличительной особенностью подобных упражнений является то, что они обеспечивают правильность воспроизведения образца слова не только как отдельно взятой единицы, но и в словосочетаниях и предложениях (речевых образцах). Многократное проговаривание слова не только изолированно, но и в речевом целом способствует лучшему запоминанию лексической единицы, а также создает условия для ее функционирования и последующего использования в речи. Приведем пример такого упражнения:

Послушайте запись. Повторите слова за диктором во время пауз (подчеркнутые слова повторяются учащимися). Look, this is Dan, Dan (пауза), Dan (пауза). See Dan and a cat, a cat (пауза), a cat (пауза). A nice cat (пауза). See Dan and a rabbit, a rabbit (пауза), a rabbit (пауза). A nice rabbit (пауза), a nice white rabbit (пауза). Look, an apple (пауза), an apple (пауза), an apple (пауза). Rabbit, rabbit, take an apple (пауза), please. Take a nice apple (пауза). Oh no. I like carrots, carrots (пауза), carrots (пауза). See a parrot (пауза), a parrot (пауза), a parrot (пауза). A parrot and a cage (пауза). Parrot, parrot, look, a cat (пауза), a cat (пауза), a cat (пауза). A nice cat (пауза).

Разучивание музыкальных упражнений начинается с их прослушивания в аудиозаписи. После прослушивания учитель осуществляет контроль понимания содержания песен и попевок, а учащиеся проговаривают предложения песни хором.

Основной этап направлен на формирование навыка использования усвоенных языковых средств для решения коммуникативных задач. На этом этапе учащиеся исполняют песни, выполняют условно-речевых упражнения, в которых используют слова, словосочетания и грамматические структуры, отработанные при выполнении фонетических упражнений, для решения коммуникативных задач в речевой деятельности. Данные упражнения выполняются с опорой на предметную и изобразительную наглядность (игрушки, предметные картинки) с использованием образца. Выполнение таких упражнений позволяет учащимся использовать новый фонетический материал в речи:

Выбери две игрушки, которые тебе нравятся, и назови их, соединив их с помощью and (a bike and a kite / a cat and a hat).

Скажи своему однокласснику, какие игрушки тебе нравятся, и послушай, какие игрушки нравятся ему (I like my tiger and my lion / I like my kite and my plane).

Пригласи своего одноклассника поиграть и поделись с ним своими игрушками.

Давайте познакомимся. Скажи, как тебя зовут, какая у тебя любимая игрушка. Расскажи о ней, используя выражения из песни.

Таким образом, при организации работы по развитию фонетического навыка учитель должен обращать внимание на этапы формирования фонетического навыка. В ходе исследования было рассмотрено 4 этапа формирования, а именно: 1) мотивационно-ориентировочный; 2) подготовительный; 3) тренировочный; 4) основной. На каждом этапе учащимся предлагаются задания, ориентированные на решение задач именно конкретного этапа, которые в совокупности призваны служить развитию фонетического навыка у младших школьников.

2.5. Использование песенного материала в современных учебно-методических комплексах по английскому языку

В рамках данного исследования нами был проанализирован УМК “Enjoy English” для 2 класса, созданного коллективом авторов М.З. Биболетовой, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубаневой. Как свидетельствует предпринятый анализ, авторы рассматриваемого УМК используют дидактической потенциал песенного материала для формирования и развития фонетических навыков и умений. Первой урок уже начинается с аудирования.

Большая часть заданий УМК представлена в аудио-формате. Учащимся предлагается прослушать диалог, рассказ, перечисление предметов или профессий, песни о буквах, песни на разные темы и др.

В учебнике представлены следующие задания: Послушай, как артисты нашего театра здороваются и знакомятся с тобой.

Затем следуют задания на знакомство с новой лексикой, представленные в аудио-формате:

Далее предлагается задание на формирование произносительных навыков.

В юнитах не представлены упражнения-песни, но они есть к некоторым урокам. В УМК представлено 4 песни: Clap your hands, The ABC, The more we are together, What is your name. Представленные песни направлены на решение разных задач, например: к 9 уроку 1 юнита есть песня “Как тебя зовут” (U1, L9, Song – What is your name?). Данная песня направлена на отработку лексических и фонетических навыков. Интегративный характер задания реализуется и за счет закрепления некоторых аспектов грамматического навыка, а именно, структуры специального вопроса (What is your name?).

В учебнике представлены следующие задания на материале песенного материала: Послушай песню, которую поют наши артисты. Исполни ее вместе с ними.

Итак, анализ УМК по английскому языку Enjoy English свидетельствует о том, что авторы УМК в некоторых случаях, в соответствии с целью урока, используют песенный материал для формирования фонетических навыков. Однако, песни, представленные в УМК не аутентичные, а адаптированные, при этом песен со звукоподражанием обнаружено не было. Считая, что использование аутентичных английских песен, в том числе, и со звукоподражаниями, можно использовать на уроке иностранного языка в начальной школе, в следующих параграфах мы изучим особенности работы с аутентичными песнями и представим примеры фонетических песен, которые могут быть включены в учебный процесс по английскому языку на первом году обучения для формирования слухопроизносительных навыков.

2.6. Особенности работы с аутентичным песенным дискурсом

Песни являются отличным средством для развития и улучшения фонетических навыков. Также использование песен позволяет заинтересовать учащихся и вовлечь их в учебную деятельность. Стоит отметить, что содержание учебных текстов не всегда достаточно информативно и интересно для учащихся, поэтому использование песенного материала является отличным способом разнообразить работу на уроке и создать мотивацию к изучению английского языка.

Прогресс не стоит на месте, что играет на руку учителям и преподавателям, так как существует огромное количество интернет-ресурсов, где можно обнаружить аутентичный материал для формирования фонетических навыков, в том числе и песенного. В качестве подобных материалов могут выступать песни на английском языке, представляющие собой образец звучащего аутентичного текста, содержащего активную лексику и наиболее распространенные в языке грамматические формы и структуры и адекватно отражающего особенности жизни и культуры англоговорящих стран, и народов. Вербальный англоязычный текст – источник комплексной информации о языке, англоязычные песни – универсальный материал для развития всех видов речевой деятельности в совокупности. Они могут эффективно использоваться для формирования и развития слухопроизносительных умений и навыков обучаемых.

Многие педагоги отмечают, что музыкальная наглядность выполняет в учебном процессе ряд функций: коммуникативно-стимулирующую, мотивационно-побудительную, лингвокультурную, эстетически-развивающую и иллюстративную. Эффективность использования песенного материала в процессе обучения иностранному языку определяется описываемыми ниже факторами.

Большое значение в системе использования песенного материала при обучении иностранному языку приобретает фактор отбора текстов. В список факторов, обусловливающих понимание учащимися иноязычного текста, и, следовательно, влияющих на эффективность использования данного текста в качестве учебного материала, З.И. Клычникова относит его информационную насыщенность, композиционно логическую структуру, интерес чтеца к читаемому и его возрастные особенности [Клычникова, 2003].

Как отмечают некоторые педагоги, для современной методики характерно обращение не просто к какому-либо набору текстов, но составление их типологии и использование определенных типов текстов. Таким образом, возникает необходимость использовать в обучении так называемые «приближенные тексты», т.е. «близкие друг другу с точки зрения тематики, лингвистического материала и дополняющие один другой с точки зрения представленности в целом всех необходимых для каждого конкретного цикла занятий компонентов языковой компетенции» [Романовская, 2005, с. 153].

Все песенные тексты можно отнести к приближенным. Повторяемость определенного материала в текстах одного и того же типа способствует цели формирования у учащихся необходимых умений и навыков в процессе обучения иностранному языку.

При отборе иноязычного песенного материала мы считаем необходимым руководствоваться следующими критериями, выработанными исходя из требований, предъявляемых Федеральным государственным образовательным стандартом к качеству владения иностранным языком учащихся средней школы:

- повторяемость в текстах песен определенных грамматических конструкций, перечисленных в учебной программе средней школы по иностранному языку;

- наличие необходимого и достаточного лексического материала, соответствующего изучаемым темам;

- соответствие степени трудности учебного текста уровню языковой подготовки учащихся;

- соответствие содержания песен возрасту учащихся;

- соответствие физиологическим особенностям голосового аппарата учащихся;

- информационно-эмоциональная насыщенность текста, способная вызвать устойчивый интерес обучаемых, а также яркой и запоминающейся мелодии;

- возможность формирования на основе работы с данным текстом необходимых умений и навыков владения иностранным языком.

Для учащихся начальной ступени с успехом могут использоваться детские попевки и песенки. Содержание их поэтического компонента в полной мере соответствует языковому уровню детей, их возрастным особенностям, а также имеет воспитательный потенциал. В качестве музыкально-песенного учебного материала для учащихся указанной ступени целесообразно использовать британские фольклорные песни для детей из цикла Nursery Rhymes. Притягательность их мелодий, своеобразная оригинальность гармонии формируют эстетический вкус ребенка и образовательного влияния сказываются на развитии его личности в целом. Их содержание понятно и близко детям младшего школьного возраста, поскольку отражает мир их мыслей и чувств, вызывая положительные эмоции.

Песня может использоваться на любом этапе урока в зависимости от того, какую цель преследует преподаватель. В зависимости от методической задачи каждого отдельного этапа песенный материал используется: 1) для фонетической зарядки в начале урока, 2) для введения и дальнейшего закрепления фонетического материала, 3) для развития речевых навыков и умений, 4) как «релаксация в середине или в конце урока, когда учащимся необходима разрядка» [Синькевич, 2002, с. 51].

Англоязычный песенный материал представляет собой совершенный материал для формирования и развития всех видов языковых умений и навыков. По мнению И.И. Невежиной, «механизм взаимодействия иностранного языка, музыки, ритма способен более полно и дифференцированно влиять на каждого ребенка как субъекта обучения, на его психическое, эмоциональное, эстетическое и речевое развитие» [Невежина, 2000, с. 7]. Но для того, чтобы песня сыграла свою положительную роль, необходимо придерживаться определенного алгоритма ее использования, начиная с тщательного отбора песен и заканчивая методически правильной организацией работы с данным видом учебного материала. После прослушивания, которому должен предшествовать подготовительный этап, так как прослушивание песни представляет собой аудирование достаточно сложного уровня, учитель предлагает задания в зависимости от поставленной цели. Если перед преподавателем стоит цель формирования фонетических навыков, то и система упражнений будет направлена на то, чтобы развивать и улучшать данные навыки. Стоит помнить, что следует соблюдать данный алгоритм, чтобы повысить эффективность использования песни при обучении иностранному языку.

Итак, на уроках английского языка песня может использоваться для самых разных целей: для развития аудитивных навыков, произносительных навыков, грамматических навыков, пополнения словарного запаса, отработки речевых навыков, а также для ознакомления учеников с элементами культуры страны изучаемого языка.

2.7. Система упражнений по развитию фонетического навыка младших школьников посредством использования детского песенного дискурса

Английские песни, на наш взгляд, могут способствовать формированию фонетического навыка у младших школьников. Данный процесс предполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в русском и английском языках, формирование фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков. Все это на начальном этапе возможно только путем подражания и повторения, лучше хором, вслед за учителем, аудио- или видеозаписью. Анализировать услышанные звуки и осознанно управлять своими органами речи младшие школьники могут в очень ограниченном объеме. Психологически дети воспринимают и запоминают песни и скандирование под музыку гораздо лучше, чем любой другой текст. Кроме того, им более понятно и привычно такое занятие как пение хором, нежели просто повторение хором отдельных фраз. Авторы многих учебных пособий используют традиционные английские песенки и рифмовки при постановке звуков в начальной школе.

Следует рассмотреть типичные ошибки, которые дети допускают на первом году изучения английского языка:

1. Ненапряженное произношение – произношение, при котором артикуляционные органы расслаблены, так как этого не требует родной язык, поэтому дети не имеют представления о сложной артикуляционной системе английского языка. При обучении английскому языку необходимо перестроить артикуляцию учащихся и развить мышечную напряженность речевого аппарата (в первую очередь губ, языка и небной занавески).

2. Замена альвеолярных звуков дентальными. Прежде всего, нужно объяснить детям, где находятся альвеолы. Для этого необходимо иметь пару зеркал: одно кладем к нижней губе, во втором смотрим отражение первого зеркала. Необходимо помнить, что лишь кончик языка смыкается с альвеолами, потому что под влиянием родного языка учащиеся смыкают переднюю часть спинки языка и таким образом увеличивают площадь смыкания, превращая альвеолярные звуки в аффрикаты. Упражнение с зеркалами может оказаться развлекательным моментом на уроке, поэтому учитель должен быть готов к некоторым нарушениям дисциплины.

3. Смягчение согласных. Данная ошибка также связанна с русским языком, так как смягчение (палатализация) является смыслоразличительной чертой фонетики русского языка. Английские согласные произносятся твёрдо, но перед гласными переднего ряда, вроде [i], [i:], [iә], [e], [ei], учащиеся может делать нежелательное смягчение, которое нужно устранять. Для этого необходимо произносить согласные немного задерживая начало артикуляции гласного.

4. Игнорирование долготы и краткости. Дети не придают значения и не замечают разницы в произношении кратких и долгих гласных.

Данные ошибки связаны с незнанием правил артикуляции, русификацией английских звуков, нарушением фонематического восприятия. Дети не следят за звукопроизношением и имеют слабый артикуляционный аппарат.

Рассмотрим способы решения данных проблем:

1. Необходимо познакомить детей с артикуляционным профилем звуков, выполнять с ними упражнения на звукоподражание, закреплять правильное произношение звуков в словах, словосочетаниях, предложениях;

2. Необходимо развивать артикуляционный аппарат учащихся, выполнять фонетическую гимнастику с зеркалом ежедневно, проговаривать скороговорки, стихи и песни со звуками.

3. Использовать фонетические тренажеры для детей (например, аудио- и видеоматериалы для детей);

4. Больше слушать английскую речь, слушать детские песни, аудио диалоги и смотреть учебные видео для детей.

Таким образом, использование английских песен на уроке иностранного языка может помочь решить несколько задач.

Рассмотрим далее примеры аутентичных английских песен, которые могут использоваться на первом году обучения для формирования слухопроизносительных навыков.

1) Песня-считалочка “A little teapot” поможет повторить пройденные звуки [æ], [ʃ], [ı], [au], [aı]:

• Прослушайте песенку:

“I’m a little teapot,

Short and stout,

Here is my handle,

Here is my spout,

When I get all steamed up,

Hear me shout,

Tip me over and pour me out!”

• Прослушайте песенку еще раз и скажите, в каких словах встречается звук [au]?

• В каких словах встречается звук [aı]?

• Какой звук встречается в следующих словах?

Ship, shape, show, shy, short, shout

• Прослушайте песенку еще раз и вставьте пропущенные слова:

“I’m a ______ teapot,

Short and _______,

Here is my_______,

Here is my ________,

When I get all _______ up,

Hear ____ shout,

Tip me _____ and ______ me out!”

2) Песня-игра “If you’re happy and you know it” поможет развить слуховую догадку и закрепить лексику.

“If you’re happy and you know it clap your hands.

If you’re happy and you know it clap your hands.

If you’re happy and you know it and you really want to show it,

If you’re happy and you know it clap your hands.

If you’re happy and you know it stamp your feet.

If you’re happy and you know it stamp your feet.

If you’re happy and you know it and you really want to show it,

If you’re happy and you know it stamp your feet” [LearnEnglishKids, 2018].

Данную песенку можно использовать для музыкальной зарядки.

Послушайте песенку и повторите движения за учителем (посмотрите на экран и повторите движения).

3) Песни с элементами звукоподражания. Приведённые ниже примеры можно использовать как фонетическую разминку на уроке английского языка:

• Прослушайте песенку и спойте её все вместе.

• Какой звук встречается в словах fur и purr? ([ɜː])

• Как вы думаете, что значит слово purr?

“Soft kitty, warm kitty,

little ball of fur.

Happy kitty, sleepy kitty,

purr purr purr … “

• Прослушайте песенку и спойте её все вместе.

• В каких словах встречаются звуки [ɪ] [ɑː] [aɪ] [ʌ]?

“Twinkle, twinkle, little star,

How I wonder what you are.

Up above the world so high,

Like a diamond in the sky”

Особенностью текстов представленных песен является то, что они, с одной стороны, содержат лексические единицы, в которых представлен изучаемый звук, а с другой – эти слова включены в контекст. Предлагаемые фонетические песни могут быть включены в процесс постановки произношения учащихся первого года обучения английскому языку.

Ранее мы изучали этапы формирования фонетического навыка. Рассмотрим подробнее эти этапы на примере песни “A little teapot” с представленными звуками [æ], [ʃ], [ı], [au], [aı]:

“I’m a little teapot,

Short and stout,

Here is my handle,

Here is my spout,

When I get all steamed up,

Hear me shout,

Tip me over and pour me out!”

1) Мотивационно-ориентировочный этап – учащимся предлагается посмотреть видеоролик на песню “A little teapot”. Задание: Посмотрите видео. Догадайтесь о значении слов, которые вы увидите и услышите.

2) Подготовительный этап – учащиеся знакомятся со звуком [au], читают слова с данным звуком. Задание: Прочитайте слова со звуком [au]:

Town [taun] – город

Out [aut] – из

Owl [aul] – сова

About [əbaut] – о, об

Down [daun] – вниз

Cloud [klaud] – облако

Spout [spaut] – носик

Shout [ʃaut] – кричать, крик

Stout [staut] – толстый

3) Основной этап – учащиеся слушают песенку еще раз, затем поют ее все вместе. Обращаем внимание детей на изучаемый звук, учим слова с данным звуком и произносим (имитируем).

Стоит отметить, что описанный алгоритм включения песенного материала в процесс формирования слухопроизносительных навыков при соблюдении всех этапов работы позволит повысить качество произносительных навыков младших школьников.

Известно, что песенный материал позитивно воздействует на учащихся, побуждает интерес к английскому языку в целом и развивает многие навыки, в частности, фонетические. Данный вид работы разнообразит урок и вовлечет детей в изучение английского языка.

Выводы по Главе 2

В данной главе нами были рассмотрены следующие аспекты изучения темы: психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста, требования Федерального государственного образовательного стандарта, изучено понятие фонетического навыка и этапы его формирования, проведен анализ УМК и создана система упражнений на основе детского песенного дискурса.

По результатам проведенного исследования можно заключить, что для формирования фонетического навыка на начальном этапе изучения английского языка детский аутентичный песенный дискурс является хорошим материалом, так как положительно и позитивно влияет на детей, ведущей деятельностью которых является игра.

При отборе и планировании работы по формированию фонетических навыков для начальной школы нужно учитывать психологические, возрастные и индивидуальные особенности обучаемых.

Основная цель занятий иностранному языку согласно стандартам ФГОС – формирование коммуникативной компетентности (осуществление межличностного и межкультурного общения на иностранном языке).

Благодаря формированию коммуникативной компетентности, учащиеся должны быть способными:

• Представить себя устно и письменно, написать резюме, заявление, письмо, анкету на английском;

• Представить свою семью, школу, город, страну в рамках межкультурного общения;

• Уметь задать вопрос, построить диалог по-английски;

• Владеть различными видами речевой деятельности: письмо, чтение, диалог, монолог.

Коммуникативная компетентность состоит из предметных компетенций: языковой, речевой, компенсаторной, социокультурной, учебно-познавательной. Основой служит речевая компетенция. В свою очередь, речевая компетенция состоит их четырёх видов речевой деятельности, которые помогают развить коммуникативные умения: говорение, аудирование, чтение, письмо.

Фонетический навык – способность правильно воспринимать звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить.

Результатами обучения фонетическому навыку являются овладение произносительными навыками и умениями, усвоение речевых образцов. Учащиеся должны овладеть звуками английского языка. Формирование фонетического навыка включает несколько этапов: мотивационно-ориентировочный, подготовительный, тренировочный, основной.

В рамках анализа УМК было выявлено, что авторы рассматриваемого УМК используют дидактической потенциал песенного материала для формирования и развития фонетических навыков и умений, но песни, представленные в УМК не аутентичные, а адаптированные. Изучив весь аудиоматериал данного УМК, мы не обнаружили песен со звукоподражанием. На наш взгляд, использование английских песен с элементами звукоподражания позитивно воздействует на учащихся, пробуждает интерес к английскому языку в целом и развивает многие навыки, в частности, фонетические. Данный вид работы разнообразит урок и вовлекает детей в изучение английского языка.

Заключение

Целью данной работы явилось выявление способов инкорпорирования детского песенного дискурса в практику преподавания английского языка в начальной школе с целью развития фонетического навыка. Для реализации данной цели были поставлены несколько задач, решение которых при проведении исследования позволило прийти к следующим выводам.

Рассмотрев существующие в современной лингвистике подходы к трактовке термина «дискурс», мы пришли к заключению, что этот термин используется во многих сферах деятельности, соответственно, может иметь определенные разночтения. Применительно к лингвистике, под дискурсом понимается «связный текст, взятый в событийном аспекте». Изучив теоретические работы по типологии дискурса, мы выявили, что в современной лингвистике выделяются следующие типы дискурса:

1) устный, письменный и гибридный дискурс;

2) монологический, диалогический и полилогический дискурс;

3) личностно-ориентированный дискурс (бытовой и бытийный);

4) институциональный дискурс (политический, дипломатический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, мистический, медицинский, деловой, рекламный, спортивный, научный, сценический, массово-информационный, ритуальный и другие).

Песенный дискурс, как сложное единство музыкального и вербального компонентов, может считаться институциональным. Тексты песен характеризуются особыми тематическими, лексическими, синтаксическими чертами. Еще одной спецификой данного типа дискурса является то, что он может быть одновременно устным и письменным. Песенный дискурс также, как и дискурс в целом, характеризуется такими признаками как оформленность, связностью, смысловая и коммуникативная целостность, интерактивность и наличие ценностного компонента. Песенный дискурс оформлен, чаще всего, в стихотворной форме, присутствуют ритм и рифма. Песенный дискурс богат диалектизмами, коллоквиализмами, нестандартным использованием лексики и грамматики и некоторыми отклонениями от нормы языка. Многие популярные исполнители используют простой и незамысловатый текст, демонстрирующий две основные тенденции: тяготение к повседневно-обиходному языку и тяготение к стилю «серьёзной» поэзии. При этом все фонетические особенности речи исполнителей отражаются в печатном тексте; лингвистические и стилистические черты большинства песен современных популярных английских и американских групп очень схожи с разговорным стилем; тексты песен не содержат сложных грамматических форм; тексты песен не содержат сложных лексических формул и устойчивых конструкций, а также идиом, которые не сможет понять неанглоязычная аудитория. Однако тексты песенного дискурса характеризуются наличием сокращений, элизий, разговорной и сленговой лексики и отклонений от грамматической нормы.

Детский песенный дискурс так же, как и дискурс, и песенный дискурс в целом, характеризуется своей оформленностью, связностью, смысловой и коммуникативной целостностью, интерактивностью и ценностью. Детские песни отличаются по назначению: в работе были выделены песни-потешки, песни-игры, песни-считалочки, колыбельные и особая разновидность песен, включающих элементы звукоподражаний. С точки зрения языка тексты детских песен характеризуются следующими особенностями: отсутствие сложных грамматических форм, наличие синтаксических, лексических и фонетических повторов и четкой рифмы.

На примере детского песенного дискурса мы провели классификацию ономатопов, а также удостоверились в их употреблении в детских песнях. Ономатопея – это звукоподражание, которое условно воспроизводит звуки природы и крики животных. Английские ономатопы по природе могут подразделяться на ономатопы с акустическим денотатом (звукоподражательные) и без акустического денотата (звукосимволические). Неакустический денотат подразумевает отображение любых характеристик объекта окружающей действительности, связанных с восприятием всеми органами чувств за исключением слухового. Звукоподражательная лексика с акустическим денотатом отображает все процессы действительности, связанные со слуховым восприятием. Она подразделяется на акустическую, отражающую «неартикуляторные акустические звучания внешней среды», артикуляторную, отражающую «звуковые процессы, происходящие в полостях носа, рта и горла человека», несопряженные с процессом говорения, и ономатопы говорения, отражающие «акустико-артикуляторные звучания, характеризующие процесс говорения в отрыве от конкретного смысла высказывания».

Ономатопы англоязычного детского песенного дискурса могут иметь разную морфологическую структуру: они могут состоять как из одного корня, так и из нескольких морфем. Словообразование ономатопов включает такие процессы как простая имитации звуков окружающей действительности и различные виды редупликации: собственно редупликация (полный повтор основы слова), редупликация с чередованием компонентов и редупликация с рифмованием компонентов. В текстах детских песен были обнаружены ономатопы с акустическим денотатом (артикуляторные ономатопы, акустические ономатопы и ономатопы говорения) и с неакустическим денотатом. Звукоподражания с акустическим денотатом могут служить производящей основой для конверсивного образования слов разных частей речи и использоваться в предложениях текстов детских песен в соответствующих синтаксических функциях. Ономатопы с неакустическим денотатом лишены четкого лексического значения, характеризуются контекстуально обусловленным значением и используются для создания ритма и рифмы песни, при этом, не являясь членом предложения.

Детский песенный дискурс обладает значительным лингводидактическим и методическим потенциалом, в частности, при использовании на младшей ступени обучения иностранному языку для развития фонетического навыка школьников. Изучив научную и методическую литературу по теме исследования, мы пришли к следующим выводам:

1. Основными психолого-возрастными особенностями младшего школьного возраста выступают следующие: преобладание на начальном этапе механической памяти, которая начинает дополняться осмысленной или логической лишь к концу 4 класса; доминирование непосредственного запоминания над опосредованным; преобладание кратковременной памяти; непроизвольное запоминание и воспроизведение; постоянно развивающаяся способность к запоминанию (заучиванию), отсутствие произвольности, т.е. неспособность заставить себя воспринимать малоинтересный материал усилием воли; смешанное фрагментарное восприятие; большой интерес к игровой деятельности. Следует также отметить, что в младшем школьном возрасте ребенку особенно свойственно позитивное отношение к изучению иностранного языка.

2. Песня обладает огромным образовательным потенциалом по ряду причин, например, песня вызывает исключительно положительные эмоции у учащихся, поскольку напрямую не ассоциируется с процессом учения; она является подходящим материалом для отработки ритма, грамматического и лексического материала, интонации иноязычной речи, совершенствования произношения, развития навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух и т.д.; позволяет решить проблему многократного повторения высказываний, поскольку необходимое для достижения автоматизма повторение происходит на уровне подсознания; песня способна стимулировать монологические и диалогические высказывания, служит основой развития речемыслительной деятельности школьников, способствует развитию как подготовленной так и не подготовленной речи; песня способствует формированию фонематического навыка; а также служит средством приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка.

3. Анализ УМК по английскому языку Enjoy English, созданного коллективом авторов М.З. Биболетовой, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубаневой, свидетельствует о том, что авторы УМК не используют аутентичный песенный материал для формирования фонетических навыков, что позволила нам предложить собственную систему использования подобного рода материала.

4. Система работы по формированию слухопроизносительных навыков на основе упражнений-песен и упражнений-попевок должна производиться по определенному алгоритму, который может предусматривать последовательность следующих этапов: 1) мотивационно-ориентировочный; 2) подготовительный; 3) тренировочный; 4) основной. Обучение проводится на основе фонетических песен, которые содержат лексические единицы, в которых представлен изучаемый звук в контексте. Фонетические песни могут быть включены в процесс постановки произношения учащихся первого года обучения английскому языку.

Таким образом, использование аутентичного песенного дискурса на уроке иностранного языка в начальной школе может считаться эффективным способом развития фонетического навыка младших школьников. Использование английских песен позитивно воздействует на учащихся, пробуждает интерес к английскому языку в целом и развивает многие навыки, в том числе и фонетический. Данный вид работы разнообразит урок и вовлекает детей в изучение английского языка, позволяя проникнуть в культуру и менталитет носителей изучаемого языка.

Список литературы

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст] / Г. С. Абрамова. – М. : Академия, 1999. – 663с.

2. Арнольд, И. В. Лексикология современного английского языка [Текст] / И. В. Арнольд. – М .: Издательство литературы на иностранных языках, 1959. – 351 с.

3. Дейк, Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация [Текст] / Т. А. ванн Дейк. – Благовещенск : БГК им. И. А. Бодуэна де Куртенэ, 2000. – 308 с.

4. Карасик, В. И. Языковые ключи [Текст] / И. В. Карасик. – М. : Гнозис, 2009. – 406 с.

5. Кашкин, В. Б. Дискурс [Текст] : уч. пособие / В. Б. Кашкин. – Воронеж : Изд-во ВГУ, 2004. – 76 с.

6. Клычникова, З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке [Текст] / З. И. Клычникова. – М. : Просвещение, 2003. – 224 с.

7. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы общей теории речевой деятельности [Текст] / А. А. Леонтьев. – М. : URSS, 2006. – 248 с.

8. Мухина, В. С. Возрастная психология: феномен развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. – М. : Академия, 2002. – 456 с.

9. Невежина, И. И. Обучение иностранному языку детей 5-8 лет на музыкально-ритмической основе: на материале английского языка [Текст] : дис. … канд. пед. наук 13.00.02 / И. И. Невежина. – М., 2000. – 197 с.

10. Никитенко, З. Н. Аутентичные песни как один из элементов национальнокультурного компонента содержания обучения иностранному языку на начальном этапе школе [Текст] / 3. Н. Никитенко, В. Ф. Аитов, В. М. Аитова // Иностранные языки в школе. – 1996. – №4. – С. 14-20.

11. Плотницкий Ю. Е. Лингвостилистические и лингвокультурные характеристики англоязычного песенного дискурса [Текст] : автореф. дис. … канд. филол. наук 10.02.04 / Ю. Е. Плотницкий. – Самара, 2005. – 21 с.

12. Романовская, О. Е. Обучение методике работы с музыкально-поэтическим фольклором как средство повышения методической компетенции будущего учителя иностранного языка: На материале британского песенного фольклора [Текст] : дисс. … канд. пед. наук 13.00.02/ О. Е. Романовская. – М., 2005. – 221 с.

13. Синькевич, Г. С. Песня на уроке английского языка / Г. С. Синькевич // Иностранные языки в школе. – 2002. – №1. – С. 50-54.

14. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс лекций [Текст] / Е. Н. Соловова. – М. : Просвещение, 2002. – 239с.

15. Тихонов, А. Н. Междометия и звукоподражания – слова? [Текст] / А. Н. Тихонов // Русская речь, 1981. – № 5. – С. 72-76.

Электронные ресурсы и ресурсы сети Интернет

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.) [Электронный ресурс] : утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357 // Минобрнауки России. Документы. – URL: https://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 10.11.17).

2. Воронин, С. В. Основы фоносемантики [Электронный ресурс] : монография / С. В. Воронин. – М. : ЛЕНАНД, 2006. – 248 с. // ЛИК: Лингвистический иконизм: Международный научный интернет-проект. – URL: http://liconism.ru/images/documents/54/С.В.Воронин%20%Основы%20 фоносемантики.pdf (дата обращения 02.03.18).

3. Калужникова, Т. И. Интонационное содержание ономатопей в детском спонтанном пении [Электронный ресурс] / Т. И. Калужникова // Уральский филологический вестник. Серия Язык. Система. Личность: Лингвистика креатива. – 2010. – №3. – С. 44-49. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=19692639 (дата обращения 12.04.18).

4. Курашкина, Н. А. Звукообозначения как репрезентация звукосферы в языке [Электронный ресурс] : автореф. дисс. … канд. филол. наук 10.02.20 / Н. А. Курашкина. – Уфа, 2007. – 24 с. – URL: https://new-disser.ru/_avtoreferats/01003344132.pdf (дата обращения 12.05.18).

5. Хурматуллин, А. К. Понятие дискурса в современной лингвистике [Электронный ресурс] / А. К. Хурматуллин // Ученые записки Казанского государственного университета. Гуманитарные науки. – 2009. – Том 151. Кн. 6. – С. 31-37. – URL: https://cyberleninka.ru/article/v/ponyatie-diskursa-v-sovremennoy-lingvistike (дата обращения 17.03.2018).

6. Шестакова, О. В. Универсальное и специфическое в ономатопее (на материале немецкого и русского языков) [Электронный ресурс] : автореф. дисс. … канд. филол. наук 10.02.19 / О. В. Шестакова. – Пермь, 2013. – 21 с. – URL: http://www.psu.ru/files/docs/autoreferaty/2013/shestakova_21_11_13.pdf (дата обращения 07.03.18).

Словари и энциклопедии

1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Электронный ресурс] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М. : Издательство ИКАР, 2009. – 448 с. // Словари и энциклопедии на Академике. – © Академик, 2000-2017. – URL: https://methodological_terms.academic.ru/2235/ФОНЕТИЧЕСКИЙ_НАВЫК (дата обращения 15.04.2018).

2. Арутюнова, Н. Д. Дискурс [Текст] / Н. Д. Арутюнова // Языкознание: Большой энциклопедический словарь. – М., 1998. – С. 136-137.

3. Кибрик, А. А. Дискурс [Электронный ресурс] / А. А. Кибрик, П. Б. Паршин // Энциклопедия Кругосвет, 2001. – © 1997-2018 Универсальная научно-популярная энциклопедия Кругосвет. – URL: http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/DISKURS.html (дата обращения 14.04.2018).

4. Розенталь, Д. Э. Словарь-справочник лингвистических терминов [Электронный ресурс] / Д. Э. Розенталь, М. А. Теленкова. – М. : Просвещение, 1976. – 543 с. // 2011-2018 © Интернет-журнал Textologia.ru. – URL: http://www.textologia.ru/slovari/lingvisticheskie-terminy/onomatopeya/ ?q=486&n=1175 (дата обращения 05.02.2018).

5. Merriam-Webster Dictionary [Site]. – © 2018 Merriam-Webster, Incorporated. – https://www.merriam-webster.com (дата обращения 11.02.18).

Источники материала исследования

1. Английские песни для детей [Сайт] // RU-UK.NET: Об Англии с любовью: авторский блог Марии Радуги. – COPYRIGHT © RU-UK.net 2013-2018. All rights reserved. – URL: http://www.ru-uk.net/zhizn-v-anglii/item/70-anglijskie-pesni-dlya-detej.html (дата обращения 12.02.18).

2. Биболетова М. З., Денисенко О. А., Трубанева Н. Н. Английский язык: Английский с удовольствием / Enjoy English: Учебник для 2 кл. общеобраз. учрежд. – Обнинск: Титул, 2011 –128 с.

3. Alchin, L. K. Nursery Rhymes Lyrics and Origins [Electronic resource] : educational resource / L. K. Alchin. – © Feb 2017 Siteseen Ltd. – URL: http://www.rhymes.org.uk/ (дата обращения 7.03.2018).

4. Corpus of Contemporary American English [Site]. – 1997-2017. – URL: https://corpus.byu.edu/coca/ (дата обращения 17.01.2018).

5. LearnEnglishKids: Songs [Electronic resource] // The British Council. – © 2018 British Council. – URL: http://learnenglishkids.britishcouncil.org/ en/songs (дата обращения 7.03.2018).

6. LyricsMania [Electronic resource]. – LyricsMania.com – Copyright © 2018. – All Rights Reserved. – URL: https://www.lyricsmania.com/im_a_little_ teapot_lyrics_wiggles_the.htm (дата обращения 07.03.2018).

7. LyricsMode [Electronic resource]. – LyricsMode.com – LYRICS MODE © 2018. – URL: http://www.lyricsmode.com/lyrics/d/disney_channel_ stars/a_dream_is_a_wish.html (дата обращения 07.03.2018).

8. SongLyrics: know the words [Electronic resource]. – Copyright © 2018 SongLyrics. – URL: http://www.songlyrics.com/chris-pui/soft-kitty-warm-kitty-lyrics/ (дата обращения 07.03.2018).

9. Yannucci, L. Mama Lisa’s World: International Music & Culture [Electronic resource] / L. Yannucci, J. Pomerantz, M. Palomares. – Copyright ©2018 by Lisa Yannucci. All rights reserved. – URL: https://www.mamalisa.com/?t=es&p=1299 (дата обращения 7.03.2018).

Список принятых в работе сокращений

ФГОС НО – Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.)

MWD – Merriam-Webster Dictionary

COCA – Corpus of Contemporary American English