Коррекция дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени И.С. ТУРГЕНЕВА»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

направленность (профиль) Логопедия

Студента Пантюхиной Анастасии Александровны, шифр 182530

Институт заочного и очно-заочного образования

Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования

Тема выпускной квалификационной работы

«Коррекция дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста»

Студент _________________ А.А. Пантюхина

Научный руководитель _________________ Т.М. Аксиненко,

к.п.н., доцент

Зав. кафедрой _________________ А.И. Ахулкова,

к.п.н., доцент

Орёл 2023

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени И.С. ТУРГЕНЕВА»

Институт заочного и очно-заочного образования

Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования

Направление подготовки (специальность) 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Направленность (профиль) Логопедия

УТВЕРЖДАЮ: Зав. кафедрой _______________А.И. Ахулкова «07» ноября 2022_г.

З А Д А Н И Е

на выполнение выпускной квалификационной работы

студента Пантюхиной Анастасии Александровны, шифр 182530

1.Тема: «Коррекция дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста»

Утверждена приказом по университету от «07» ноября 2022 г. № 2-3162

2. Срок сдачи студентом законченной работы «05» июня 2023 г.

3. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, список литературы, приложения.

4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): изучение проблемы коррекции дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста.

5. Перечень графического материала: 7 таблиц, 8 рисунков.

6. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов) - не предусмотрены.

Дата выдачи задания «07» ноября 2022 г.

Научный руководитель ВКР ____________________ Аксиненко Татьяна Михайловна

Задание принял к исполнению ________________ Пантюхина Анастасия Александровна

КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН

Наименование этапов ВКР	Срок выполнения этапов работы	Примечание
1 этап поисково-теоретический	ноябрь - декабрь 2022 г.
2 этап экспериментальный	январь - апрель 2023 г.
3 этап обобщающий	май 2023 г.

Студент _______________________ Пантюхина Анастасия Александровна

Руководитель ВКР_______________ Аксиненко Татьяна Михайловна

Аннотация

Общий объём выпускной квалификационной работы на тему "Коррекция дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста" составляет 80 страниц, приложений и списка литературы из 47 источников.

Ключевые слова: дисграфия, нарушения письменной речи, младший школьный возраст.

В выпускной квалификационной работе отмечается, что проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы в настоящее время является одной из самых важных задач логопедии.

Предметом исследования выступает процесс коррекции дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста.

Автором были использованы следующие методы исследования: теоретические - изучение психолого-педагогической литературы анализ, синтез, обобщение; эмпирические - педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ эмпирических данных.

В работе автор проанализировал теоретические аспекты коррекции дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста, представлены результаты экспериментального исследования по выявлению уровня сформированности письменной речи у обучающихся младшего школьного возраста. К значимым достижениям следует отнести составленную автором серию коррекционно- логопедических занятий по преодолению дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста.

В теоретической части выпускной квалификационной работы рассматриваются вопросы дисграфии как специального нарушения письма, анализ изученности проблемы исследования в специальной и научно- педагогической литературе, особенности нарушения письма у обучающихся младшего школьного возраста, методики формирования письменной речи у обучающихся младшего школьного возраста.

В экспериментальной части исследования описывается организация констатирующего этапа исследования, анализ результатов эксперимента по преодолению дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста.

Каждая глава сопровождается выводами. Завершает выпускную квалификационную работу заключение, в котором подтверждается гипотеза, и список литературных источников.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...6

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Дисграфия как специальное нарушение письма……………………………9

1.2 Анализ изученности проблемы исследования в специальной и научно-педагогической литературе……………………………………………………18

1.3. Особенности нарушения письма у обучающихся младших классов……22

1.4 Методики формирования письменной речи у обучающихся младшего школьного возраста……………………………………………………………...25

Выводы по I главе…………..…………………………………………………33

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1Методика обследования письменной речи у обучающихся младшего школьного возраста…….......................................................................................37

2.2 Обследование письменной речи обучающихся младшего школьного возраста…………………………………………………………………………...44

2.3 Содержание работы по коррекции дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста……………………………………………………………...62

Выводы по II главе………………………………………………………………69

Заключение……………………………………………………………………….73

Список литературы………………………………………………………………76

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Нарушения формирования письменной речи препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил. [42]

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы в настоящее время является одной из самых важных задач логопедии. С момента поступления обучающегося на начальный этап обучения в школе у многих обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. И с каждым годом увеличивается количество обучающихся с различными видами дисграфии.

Дисграфия – это состояние при котором у детей, как правило, с достаточным уровнем интеллектуального и речевого развития нарушается формирование навыков графической символизации речи в соответствии с фонетическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении.[5]

Проблема дисграфии у младших школьников изучена достаточно широко. Однако и сегодня наблюдается ряд противоречивых взглядов между отечественными и зарубежными учеными в отношении сопоставления терминов «дисграфия» и «дислалия» (А. Корнев). [18,19,20]

Впервые о такой проблеме в конце XIX- начале XX веков заговорили такие ученые, как Куссмауль А., Морган В., Беркан О., Гинельвунд Л., Варбург Ф., Рашбург П. и др.

Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения чтения у детей, следует отметить такие имена: Ткачева Р.А., Мухина С.С., Хватцева М.Е., Левина Р.Е., Корнев А.Н., Лалаева Р.И. и др.

Дисграфии в научной литературе рассматриваются с разных сторон:

• как следствие зрительных нарушений, неспособности быстро перерабатывать визуальную информацию (Ф. Веллютино, Е. Григоренко, О. Иншакова, Р. Лалаева, О. Левашов, Р. Левина, Г. Чиркина и другие);

• как следствие нарушения фонематических процессов, заключающиеся в трудностях обработки звуковой стороны речи, которые препятствуют овладению звуковым составом письма (Т. Бессонова, Л. Бенедиктова, Л. Ефименкова, Р. Лалаева, Р. Левина, Г. Мисаренко, И. Садовникова, Л. Спирова, О. Токарева, А. Ястребова и другие).

По мнению ряда зарубежных авторов, (Г. Рид, П. Моррис и другие), дисграфия – это синдромом, который имеет неврологическое происхождение.

Наблюдаемая статистика проявления дисграфий у младших школьников говорит о том, что, несмотря на то, что проблемой дисграфии занимается большое количество отечественных ученых, детей с данным синдромом становится все больше.

Цель исследования: определить педагогические условия коррекции дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста.

Объектом исследования является: дисграфия у обучающихся младшего школьного возраста.

Предметом исследования является процесс коррекции дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста

Задачами исследования являются:

1. Изучить теоретические основы проблемы коррекции дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста.

2. Выявить уровень сформированности письменной речи обучающихся младшего школьного возраста.

3. Составить серию занятий по коррекции дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста.

Гипотеза - мы предполагаем, что коррекция дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста будет протекать более успешно при соблюдении следующих условий:

-поэтапная реализация составленной серии занятий по коррекции дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста;

- учет выявленных нарушений письменной речи;

- обеспечение индивидуального подхода.

Методы исследования: теоретические - изучение психолого-педагогической литературы анализ, синтез, обобщение; эмпирические - педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ эмпирических данных.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МБОУ «Жилинская СОШ» Орловского муниципального округа.

Апробация материалов исследования:

«Экспериментальное изучение проблемы преодоления дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста» (стр.244-246)// Современные проблемы науки и образования: Сборник научных трудов участников V Международной научно-практической конференции для студентов, молодых ученых и практических работников образования (1-2 апреля 2022 г.)- Орёл: ОГУ имени И.С, Тургенева. - 2022. - 370с.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1Дисграфия как специальное нарушение письма

Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).[5, 13, 19, 22, 27, 34, 37, 38, 39, 40, 42, 47]

Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.[1, 24, 34, 39]

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.[3, 6, 22, 23, 39]

И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию, как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у обучающихся общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. [3, 6, 37, 39]

А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. [3, 18, 39]

А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию, как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга. [3, 39]

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.[2, 3, 39]

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984).Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений. [6, 39]

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения. [6, 39]

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения. [6, 39]

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения. [6]

4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения. [6]

Е.А. Логинова выделяет пять форм дисграфии[27]:

1.Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя. [39]

2.Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.). [29, 39]

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д. [29]

3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:

-пропуски букв и слогов;

-перестановка букв и (или) слогов;

-недописывание слов;

-написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»;

-повторение букв и (или) слогов;

-контоминация - в одном слове слоги разных слов;

-слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»); [39]

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у обучающихся, страдающих нарушениями письменной речи.

4.Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Обучающийся пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. [39]

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда обучающийся, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой. [39]

5.Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа, и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у…. [39]

Если обучающийся не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. [39]

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

-недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

-добавление лишних элементов;

-пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

-зеркальное написание букв. [39]

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.[6, 10]

Р. И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом.[24, 39] Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез. [39]

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность. [39]

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии [23]:

-искаженное написание букв;

-замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

-искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

-искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

-аграмматизмы на письме. [6]

И. Н. Садовникова (1995) выделяет группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. [6, 37] Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

-несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

-трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

-кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

-явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога). [6]

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

-затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

-грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов);

-трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола). Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

-недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

-нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени). [6]

И.Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.

А. Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок [19]:

-ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

-ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

-ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма.

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также - анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995). [3, 37]

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения, вызвавшие расстройство факторы, заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами (И. Н. Садовникова, 1995). Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым (1997, 2003). Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений. [3]

Первая группа - это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет). [3]

Вторая группа - это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции. [3]

Третья группа - это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

-не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

-не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

-не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения. [3]

Таким образом, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [3]. На основе вышеизложенного мы можем дать определение «диграфии».

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. [3, 6]

1.2 Анализ изученности проблемы исследования в специальной и научно-педагогической литературе

Письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального изучения в работах психолога Л.С. Выготского. Открытие им своеобразия письменной речи вызвало необходимость исследовать ее формирование не «как привычки руки и пальцев, но как действительно нового и сложного вида речи». [8] Такой подход к изучению формирования письменной речи – от становления моторных навыков письма до становления самой письменной речи как своеобразного средства общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, – стал решающим в исследовании данной проблемы.

Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у обучающихся почти нет потребности в письменной речи. Ребенок, «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему». Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л.С. Выготского, создавать у обучающихся специфические для этой формы речи мотивы и ставить такие же специфические задачи: «… письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу…». Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка (а не задание ему!) писать «на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей». [9]

Предпосылкой успешного развития письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «вхождение» ребенка в письменную речь необходимо организовать как «переход от рисования вещей к рисованию речи». Важно подвести ребенка к открытию того, что «рисовать можно не только вещи, но и речь». Идеи Л.С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у обучающихся. [9]

Н.И. Жинкин уделял большое внимание проблеме связности текста. Он впервые сделал тщательный анализ этого параметра с точки зрения ее функций и средств реализации. По его мнению, связность есть результат действия установления соотношений между двумя соседними предложениями. Она включает их в более крупную семантико-синтаксическую категорию. Вне такого соотнесения предложений в целом тексте они остаются разрозненными и автономными, и наоборот, связь между ними указывает на их принадлежность к общей семантико-грамматической единице. «На стыке двух предложений, – пишет ученый, – лежит то звено, из которого развивается текст». Н.И.Жинкин приходит к важному выводу о необходимости специально формировать в школе умение строить текст: «Если бы с такими детьми (младшими школьниками) велась специальная работа, то уже в четвертом и тем более в пятом классе их показатели были бы значительно ближе к максимуму». При этом он считает, что сочинения являются наиболее продуктивным способом формирования письменной речи. [14]

Вопрос о том, каким образом подвести детей к пониманию необходимости овладения письменной речью (через изложение или сочинение), М.Р. Львов предлагает решить с помощью установления некоего баланса между сочинениями и изложениями: изложение помогает учащимся усваивать образцы речи, а в процессе сочинения эти образцы вводятся в употребление. По мнению М.Р. Львова, основным условием усвоения письменной речи является создание мотивации, однако в предлагаемых им учебных задачах по развитию письменной речи воспроизводится лишь одна ее функция – общение на расстоянии. Общение посредством писем, несомненно, развивает письменную речь, но ее назначение не исчерпывается только коммуникативной функцией. Более того, указанную функцию в современных условиях выполняют и технические средства коммуникации: телефоны, радио, видеомагнитофоны, электронная почта, которые являются своеобразным передатчиком устной речи. В учебных упражнениях М.Р. Львова не выявлен, не описан и не воспроизведен тот «пакет деятельностей», в который входит письменная речь. Поэтому процесс усвоения письменной речи оказался маломотивированным для учащихся. Таким образом, М.Р. Львов не смог преодолеть в своем исследовании «отчуждение» процесса усвоения письменной речи, которое так характерно почти для всех стратегий обучения. [31]

Очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р.Л. Креймер. По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относится с уважением к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Для высокоэффективного обучения письменной речи, по мнению Р.Л. Креймера, учителю важно выполнять следующие требования: [21]

1. Использовать опыт обучающегося. Каждый ребенок обладает определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значение и смысл этих слов. Учитель должен помочь обучающимся лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью.

2. Побуждать обучающихся писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинения сказочных историй.

3. Развивать восприимчивость обучающихся к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнивать замысел, язык и стиль сочинения с прочитанными произведениями. Обучающиеся должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова.

4. Руководить лично процессом сочинения письменных текстов. Во время сочинения учителю не следует заниматься проверкой тетрадей или другими делами, он должен подойти к каждому обучающемуся и помочь, подсказать, поправить, одобрить.

5. Сочинять вместе с детьми. Учитель, который сочиняет одновременно со своими обучающимися, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу, вдохновляет их.

6. Сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность.

Кроме указанных рекомендаций, Р.Л. Креймер предлагает ряд приемов обучения детей редактированию, пожалуй, одному из наиболее сложных действий. В частности, он указывает способы обнаружения обучающимися собственных речевых ошибок и их исправления. Однако Р.Л. Креймер не дает теоретического анализа и обобщения, обнаруженных им явлений и фактов при обучении письменной речи.[21]

Таким образом, в различных трудах исследователей существуют различные классификации дисграфии. В основе их лежат нарушения письма, связанные с развитием пространственных представлений, тактильных, слуховых, кинестетических и т.д.

1.3. Особенности нарушения письма у обучающихся младшего школьного возраста

Можно выделить несколько типов ошибок, которые делают обучающиеся младших классов. [28]

1. Ошибки на уровне буквы и слога.

Ошибки звукового анализа могут проявляться как пропуск, перестановка или вставка лишних букв и слогов. Пропускают дети чаще гласные, и ошибки выглядят так: «Санки – снки, молоко – млко, девочка – девча».

Пропуск может быть на месте встречи одинаковых букв на границе слов: стал лакать – ста лакать.

Перестановки: фрукты – фрутки, ковром – корвом, от школы – то школы. Перестановки встречаются чаще в словах со скоплением согласных: двор – довр, кран – карн.

Иногда ребенок добавляет лишнюю букву, скорее всего ту, что уже есть в слове: дружно – дуружно. Иногда просто «разбавляет» гласной скопление согласных: девочка – девочика, ноябрь – ноябарь.

В основе ошибок фонематического восприятия лежат трудности различения сходных фонем.

Дети часто путают:

парные звонкие и глухие согласные: зима – сима;

лабиализованные гласные о – у: ручей – рочей; ё – ю: клюква – клёква, самолёт – самолют;

заднеязычные г – к – х: сухой – сугой, черемуха – черемуга;

сонорные р – л: смелый – смерый; й – л (мягкий): тут бывает сойка – тут бывалетсолька;

свистящие и шипящие с – ш: шишки – шиски; з – ж: железо – зелезо; с (мягкий) – щ: щенок – сенок;

аффрикаты ч – щ: роща – роча; ч – ц: грачи –граци; ч – т (мягкий): чертит – черчит: ц – т: птицы – пцицы; ц – с: курица – куриса.

2. Ошибки на уровне слов.

Очень распространенная ошибка – слитное написание слов, особенно служебных: ветки елии сосны. Иногда ребенок не разделяет в потоке речи и два самостоятельных слова: всталосолнце.

Границы слова могут не только исчезать, но и смещаться: у Деда Мороза – у дедмоРза.

Иногда ошибки обнаруживаются при самостоятельном словообразовании, то есть дети придумывают несуществующие слова: как однокоренное к слову «лед» – лёдик, рука – рукища; цветок, растущий в поле – поленой, хвост медведя – медведий.

3. Ошибки на уровне предложений.

Если ребенок не чувствует законов грамматической связи слов, он будет допускать ошибки в согласовании (большая белая пятно) и управлении (на ветки деревьях). Или при перечислении нескольких однородных членов предложения: …учит честности, смелости и беречь природу. Нередки ошибки при употреблении предлогов: пошел школу, гриб рос перед деревом (вместо «под»).

Изучив методическую литературу по проблемам нарушения письма, можно отметить, что, хотя и существует учение о нарушениях чтения и письма более ста лет, однако, многие вопросы остаются не выясненными. [41] Хорошо изучена взаимосвязь между чтением и письмом, но недостаточно изучены причины нарушений, а также вопросы коррекции данных нарушений остаются актуальными и сейчас. Для того, чтобы начать обучение ребенка письму, необходимо, чтобы он достиг определенного уровня зрелости. Хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу. [40]

У многих детей кроме специфических нарушений письма наблюдаются дисграфические и дизорфографические ошибки. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но на первый план выступали орфографические. Подобные нарушения письма оказываются довольно стойкими к педагогической коррекции.

Таким образом, анализ научных трудов показывает, что самое важное – начать своевременную коррекционную работу. В логопедическую работу входит не только формирование речевой функции, но также должно уделяться большое внимание развитию других психических процессов: памяти, внимания, мышления и т.д. Авторами разработаны методики комплексной коррекции по устранению нарушений чтения и письма.

1.4 Методики формирования письменной речи у обучающихся младшего школьного возраста

В современной логопедии существует целый ряд направлений, методов коррекционной работы, направленных на преодоление нарушений письменной речи. Логопедическое воздействие строится с учетом механизма того или иного вида дисграфии, симптоматики, структуры дефекта, психологических особенностей, учащихся с дисграфией

Упражнения на развитие и активизацию общей моторики

(по Р.И. Лалаевой и Е.А. Пожиленко)

1.«Качели»

Цель: регуляция мышечного тонуса мышц рук. Описание упражнения: дети выполняют движения соответствующие тексту.

Есть качели на лугу - вверх, вниз! Вверх-вниз!

Я качаться побегу - вверх, вниз! Вверх-вниз!

2. «Футбол»

Цель: регуляция мышечного тонуса мышц ног. Описание упражнения: дети стоят в шеренге. Взрослый сообщает, что все они футболисты и сейчас будут забивать мяч в ворота: сначала правой ногой, а потом левой. После слов педагога:

Любим мы играть в футбол –Забиваем правой (левой) гол.

3. Игра «Помощники».

Дети стоят и держатся за обруч одной рукой. Упражнение выполняется под музыкальное сопровождение. Детям необходимо передвигаться по кругу под стихи, которые читает логопед.

Мы по солнышку идем – Ножки укрепляем,

Чтоб игрушки убирать – Маме помогаем.

Если дети не могут самостоятельно передвигаться, им помогает взрослый (тип помощи зависит от тяжести нарушения). Упражнение усложняется увеличением количества кругов.

4.Упражнение с мячом.

Дети сидят на стульчиках или на ковре. Упражнение выполняется под музыку, сигналом к началу выполнения движения является аккорд. Дети должны передать мяч соседу и назвать его имя. Если они находятся на низком уровне развития речи, то произносят на или вот.

Мячик я в руках несу.

Ой, боюсь не удержу.

Мой сосед мне помогал

И другому передал.

Если дети плохо удерживают мяч, можно перекатывать его. Логопед обращает внимание, чтобы каждый ребенок как мог, проговаривал имя или слова.

5.Голос.

Дети сидят на стульчиках, логопед рассказывает им, что можно говорить громко, тихо. Затем предлагает стать действующими лицами в предложенных ситуациях. Дети должны произносить звуки громко или тихо. В качестве наглядности можно использовать предметы, картинки.

Логопед. Мы укачиваем куклу.

Дети. А-а-а…

Логопед. Мы потерялись в лесу.

Дети. Ау-ау-ау!

Логопед. Гудит пароход.

Дети. У-у-у!

Логопед. Мышка пищит.

Дети. Пи-пи-пи…

Активизация речи с одновременными движениями. Дети сидят на стульчиках.

Упражнение выполняется без музыкального сопровождения. Логопед предлагает детям досказать стишок и одновременно выполнить движения.

Логопед. Дождик, дождик…

Дети. Кап, кап. (Руки сгибают, кисти на уровне груди, пальцы, кроме указательных, сжимают в кулачки. Попеременно опускают указательные пальцы вниз.)

Логопед. И по грядкам…

Дети. Тяп, тяп. (Полусогнутые кисти рук попеременно опускают вниз.)

Логопед. По дорожке…

Дети. Топ, топ. (Ладошками постукивают по коленкам.)

Логопед. А по лужам…

Дети. Шлеп, шлеп.(Хлопают в ладошки.)

Пальчиковые игры для развития мелкой моторики

(по Р.И. Лалаевой и Е.А. Пожиленко)

1. Лесенка (индийская игра).

К кончику большого пальца левой руки прикладывается кончик указательного пальца левой руки. Затем кончик указательного пальца левой руки соединяется с кончиком большого пальца правой руки. Далее все движения повторяются. Движения начинаются на уровне груди, а затем руки, поднимаются все выше и выше. Игру можно проводить также большими и средними пальцами, большими и указательными пальцами.

1. Пальчики «здороваются».

Кончик большого пальца левой руки «здоровается», поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев этой же руки; то же упражнение выполняется пальцами правой руки; то же упражнение выполняется одновременно пальцами правой и левой руки; пальцы левой руки поочередно «здороваются» с пальцами правой руки (большой с большим, указательный с указательным ит.д.).

1. Оса.

Поднять правую руку, сжатую в кулак, а затем выпрямить указательный палец и вращать им; то же упражнение проводится указательным пальцем левой руки; одновременные движения указательных пальцев обеих рук.

1. Дети бегут.

Указательный и средний палец правой руки «бегают» по столу; то же упражнение проводится пальцами левой руки; то же упражнение проводится одновременно пальцами обеих рук (дети бегут наперегонки).

1. Коза и козлята.

Вытянуть указательный палец и мизинец левой руки; то же движение выполняется пальцами правой руки; то же движение выполняется пальцами обеих рук.

1. Очки.

Образовать два кружка большим и указательным пальцем обеих рук ,а затем соединить их.

1. Двое разговаривают.

Обе руки согнуты в кулак, большие пальцы поднимаются вверх, то сближаются, то удаляются.

1. Стол.

Левая рука согнута в кулак, а правая рука лежит на ней горизонтально.

1. Птичка пьет водичку.

Пальцы левой руки слегка согнуты в кулак, указательный палец левой руки опускается в отверстие.

1. Крыша.

Кончики пальцев правой и левой руки соединяются, ладони в наклонном положении.

1. Гнездо.

Ладони соединяются около мизинцев, пальцы обеих рук слегка согнуты.

1. Цветок.

Ладони находятся в вертикальном положении, нижние части ладоней прижимаются друг к другу, пальцы раскрыты и слегка округлены.

1. Улитка.

Правая рука лежит на столе ладонью вниз, указательный и средний пальцы вытягиваются вперед, остальные пальцы сгибаются.

1. Лодочка.

Ладони прижаты друг к другу, сверху слегка раскрываются.

1. Солнечные лучи.

Руки скрещиваются перед грудью, пальцы расставлены.

1. Елка.

Ладони прижимаются тыльной стороной друг к другу, пальцы скрещиваются.

1. Игра на рояле.

Дети последовательно касаются кончиками пальцев стола: одним пальцем: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1; двумя пальцами; 1-5, 1-4,1-3,1~2;1-2,1-3,1-4,1-5.

Упражнения на развитие слухового восприятия и внимания

(по Р.И. Лалаевой и Л.Н. Ефименковой)

1. Кто хлопал?

Дети садятся в разных местах комнаты, выбирается водящий. Ему закрывают глаза. Один из детей по знаку логопеда хлопает в ладоши. Водящий должен определить, кто хлопал.

1. Что звучит?

Логопед за ширмой воспроизводит звучание инструментов (дудочки, барабана, колокольчика, балалайки и др.) Дети должны отгадать, каким инструментом производится звук.

1. Тихо-громко.

Дети становятся друг за другом и идут по кругу. Логопед стучит в бубен то тихо, то громко. Если звук бубна тихий, дети идут на носочках, если более громкий, идут обычным шагом, если еще более громкий – бегут. Кто ошибся, тот становится в конец колонны.

1. Найди картинку.

Логопед раскладывает перед ребенком или перед детьми ряд картинок с изображением животных (пчела, жук, кошка, собака, петух, волк и др.) и воспроизводит соответствующие звукоподражания. Далее детям дается задание определить по звукоподражанию животного и показать картинку с его изображением. Игра может проводиться в двух вариантах:

а) с опорой на зрительное восприятие артикуляции,

б) без опоры на зрительное восприятие (губы логопеда закрываются).

1. Хлопки.

Логопед сообщает детям, что он будет называть различные слова. Как только он назовет животное, дети должны хлопать. При произнесении других слов хлопать нельзя. Тот, кто ошибся, выбывает из игры.

1. Кто летит.

Логопед сообщает детям, что он будет говорить слово «летит» в сочетании с другими словами (птица летит, самолет летит), но иногда он будет ошибаться (например: собака летит). Дети должны хлопать только тогда, когда два слова употребляются правильно. В начале игры логопед медленно произносит фразы, делает паузы между ними. В дальнейшем темп речи ускоряется, паузы становятся короче.

1. Запомни слова.

Логопед называет 3-5 слов, дети должны повторить их в том же порядке. Игра может быть проведена в двух вариантах. В первом варианте при назывании слов даются картинки. Во втором варианте слова предъявляются без зрительного подкрепления.

1. Произнесение слогов без стечения согласных (из таблиц Н.Б.Покровского): няк пуль мят пиц мюф лут дыс вые гум ёфь ёк тыпь геф депвох эфь лефь вик кась лёфь дян пяф хил хуф вый фыл сых яс лень маф буфнепь гипь вяф фей дас юц зах хас нип тумбяй ныф мям куй гом боть нуньвафь зуфь гань сым бюн холь дяф пень люпъ кик моть мифь зяк ноть лен тухзам хет сёф кать бан вёнь гек тань мех пась быс тет мофь лям гоф сях фокхулдам пюм бек синьпуф баньнахбемсох десь

2. Произнесение слогов со стечением согласных: фсе нплись вость втот скум кость длаф фсес дыст ность длин плык знун тисть здап зном скес два тскам твим.

Развитие и коррекция нарушений звукопроизношения у детей

Организация логопедической работы по коррекции звукопроизношения строится по этапам, рассмотрим этапы коррекционной работы.

1. Подготовительный – логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости. [29]

Подготовительный этап включает в себя работу над развитием рецептивных умений, предваряет формирование артикуляторной базы.

1. Постановка звука. Формирование правильного артикуляционного уклада через создание и закрепление условно-рефлекторных связей на акустико-артикуляционный образ.

Работа осуществляется с опорой на речевые и речеслуховые анализаторы. Ребенок создает артикуляционную позу произношения звука самостоятельно и слышит артикуляционный эффект. Используется визуальный контроль – зеркало. Это дает ребенку дополнительную опору закрепления и воссоздания артикуляторно-акустического образа звука.

Четыре способа постановки звуков:

1.По подражанию.

Первый способ основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом помимо акустических опор ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. [29]

2.Отартикуляционнойгимнастики.

Для использования этого приема необходимо, чтобы ребенок умел выполнять все движения и позы артикуляционного уклада. Необходимо последовательно выполнять основные движения для создания данного артикуляционного уклада и добавляется голосоподача.

Объединение всех движений речевого аппарата в единый комплекс позволяет создать правильный артикуляционно-акустический образ звука.

3.Отсохранногозвука.

Необходимо выбрать правильно произносимый ребенком звук близкий по артикуляционным признакам к тому звуку, который необходимо поставить.

Данный способ постановки осуществляется с опорой на нормировано произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное

«родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опираются на их глухие парные звуки, и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется позиция переднеязычного взрывного и от нее осуществляется переход к заднеязычной артикуляции. [29]

4.Сиспользованиеммеханическихсредств.

Этот способ основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или зондом. [29]

Выводы по материалам Главы 1

Дисграфию у младших школьников изучают давно, но и сейчас это одна из самых актуальных проблем логопедии, ведь данное нарушение является одним из самых распространенных форм речевой патологии у обучающихся младших классов. Нарушения письма оказывают влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.

Необходимо отметить, что дисграфия, по мнению многих авторов, обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденции к увеличению расстройств письменной речи у детей можно приостановить с помощью применения педагогических методов. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева считает, что «дисграфия»-это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. [3, 6, 39]

И.Н. Садовников определяет «дисграфию» как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. [3, 6]

А.Н. Корнев называет «дисграфией» стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. [39]

А.Л. Сиротюк определяет «дисграфию» как частичное нарушение письма, вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга. [3, 39]

С.Ф. Иваненко выделила четыре группы нарушения письма (и чтения):

1. Трудности в овладении письмом.

2.Нарушение формирования процесса письма.

3.Дисграфия.

4.Дизорграфия. [3]

Е.А. Логвинова выделяет пять форм дисграфии:

1.Артикулярно- акустическая форма дисграфии.

2. Акустическая форма.

3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

4.Аграмматическаядисграфия.

5. Оптическая дисграфия.

Р.И. Лалаева выделяет следующие особенности ошибок при дисграфии:

- ошибки являются стойкими и специфическими;

- ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время;

- ошибки связаны с несформированностью лексико- грамматического строя речи, недоразвитием оптико- пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез. [39]

Р.И. Лалаева также выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

- замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающие фонетически сходные звуки;

- искажение звукобуквенной структуры слова;

- искажение структуры предложения;

- аграмматизмы на письме. [6]

А.Н. Корнев выделяет три группы явлений в этиологии расстройств письменной речи:

1. Конституционные предпосылки.

2.Энцефалопатические нарушения.

3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы.

Занимаясь изучением дисграфии Л.С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения письменной речи у обучающихся. По его мнению, у обучающихся необходимо создать специфические мотивы и ставить специфические задачи. Важно вести ребенка к открытию того, что рисовать можно не только вещи, но и речь.

Н.И. Жилкин уделял большое внимание проблеме связанности речи. ПО его мнению, связанность есть результат действия установления соотношений между двумя соединительными предложениями.

М.Р. Лобов предполагает, что основным условием усвоения письменной речи является создание мотивации, и предлагает решить проблему овладения письменной речи с помощью установления некого баланса между сочинениями и изложениями.

По мнению Р.Л. Креймер главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество. Для высокоэффективного обучения учителю важно выполнять следующие требования:

1.Использовать опыт обучающегося.

2.Побуждать обучающихся писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам.

3.Развивать восприимчивость обучающегося к изящному слову с помощью чтения лучших образов художественной литературы.

3.Руководить лично процессом сочинения письменных текстов.

4.Сочинять вместе с обучающимися.

5.Сделать так, чтобы сочинение имели практическую направленность.

Изучив особенности нарушения письма у обучающихся младшего школьного возраста можно выделить несколько типов ошибок, которые делают обучающиеся младших классов:

1. Ошибки на уровне буквы и слога.

2. Ошибки на уровне слов.

3. Ошибки на уровне предложения.

В современной логопедии существует целый ряд методов коррекционной работы, направленных на преодоление нарушений письменной речи. Р.И. Лалаева, Е.А. Пожиленко, Л.Н. Ефременкова предлагают ряд упражнений, направленных на развитие мелкой моторики, на активизацию и развитие общей моторики, упражнения на развитие слухового восприятия и внимания, на развитие и коррекции нарушения звукопроизношения у детей.

На основании изучения научной литературы нами были сделаны следующие выводы:

1.Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3.Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1Методика обследования письменной речи у обучающихся младшего школьного возраста

Экспериментальная работа по коррекции дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста проходило на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Жилинская общеобразовательная школа» Орловского муниципального округа. В экспериментальном исследовании принимали участие 15 обучающихся 2-х классов.

Занятия с группой проводилось с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов, и приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических ошибок письма.

Исследование состояло из двух этапов: констатирующего и формирующего.

Цель констатирующего этапа: исследование уровня сформированности письма у младших школьников.

В ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений, колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со стороны родителей.

Методика Р.И. Лалаевой по обследованию письменной речи учащихся вторых классов общеобразовательной школы. [2]

Основные задачи обследования, обучающегося с нарушением письменной речи заключаются, во-первых, в отграничении дисграфии от обычных грамматических ошибок и, во-вторых, в определении вида дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного воздействия. Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом этапе (предварительном) ставится задача выявления детей, страдающих нарушением письменной речи. Для этого педагог–логопед анализирует тетради детей, предлагает им различные виды письменных работ (списывание, диктанты, изложения).

На втором этапе осуществляется специальное обследование детей. Задачей этого этапа является дифференциальная диагностика расстройств письменной речи: определение симптоматики, механизмов и видов дисграфии, а также степень их выраженности.

Схема обследования учащихся 2 класса, страдающих нарушением письменной речи:

1. Сбор анкетных данных, изучение медико-педагогической документации, анамнез

2. Обследование тонких движений пальцев рук

1. Сжать пальцы в кулак.

2. Загнуть каждый из пальцев попеременно, то на правой, то на левой руке («Пальчики прячутся»).

3. Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»).

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) – точное выполнение задания.

Средний уровень (2 балла) – не выполнение одного задания.

Низкий уровень (1 балл) – не выполнение более одного задания.

3. Обследование общей произвольной моторики

С этой целью были использованы тесты мотометрической шкалы Озерецкого–Гельнитца, где обследуется как статическая, так и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений.

1. Стояние с открытыми глазами в течение 10 секунд попеременно на правой и левой ноге. Одна нога согнута в коленном суставе под прямым углом, руки вытянуты по швам. Задание считается не выполненным, если обследуемый опустил приподнятую ногу, коснулся пола подогнутой ногой, сошёл с места. Учитывается и приподнимание подогнутой ноги, балансирование, подпрыгивание.

2. Попадание мячом в цель с расстояния 1 метр. Цель: мишень на стене, на уровне груди обследуемого. Ребёнок кидает мяч с «развернутого плеча» сначала правой, затем левой рукой. Задание считается выполненным, если из трех метаний правой рукой мальчики 2 раза попадут в цель (девочки – 2 раза из 4 метаний).

3. Перепрыгнуть с места без разбега через веревку, протянутую на высоте 20 см. от пола. При прыжке необходимо сгибать обе ноги и одновременно отделять их от земли. Из трёх проб испытуемый должен 2 раза перепрыгнуть веревку, не задев её. Задание считается не выполненным при касании руками пола, падении.

4. Обследуемый марширует по комнате в любом темпе. Маршируя, он должен взять катушку в левую руку, сматывать с неё нитку и наматывать её на указательный палец правой руки в течение 15 секунд. После перерыва в 5–10 секунд предлагают взять катушку в правую руку. Задание считается не выполненным, если обследуемый во время маршировки более 3 раз менял темп или проделывал задание разновременно. Допускается повторение 2 раз.

5. Ребенку предлагается взять в руки деревянный молоток и несколько раз с силой ударить им по столу. Следят за тем, чтобы не было лишних движений.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) – точное выполнение всех заданий.

Средний уровень (2 балла) – не выполнение одного задания.

Низкий уровень (1 балл) – не выполнение более одного задания.

4. Обследование состояния звукопроизношения

По инструкции «Повтори за мной» и «Назови, что видишь на картинке».

Материал для проведения обследования: фразы, включающие звук, произношение которого исследуется и предметные картинки с положением исследуемого звука в начале, средине и конце слова.

[Ш]

Шмель и шершень шумно жили,

На машинке швейной шили

Шубки, шапочки, штаны

Небывалой ширины.

[Щ]

Два щенка, щека к щеке,

Щиплют щетку в уголке.

[Ч]

Это кто разбил мячом

Чашку на буфете?

Петя был тут ни при чём,

Апопало Пете.

[С]

Спит спокойно старый сом,

Смотрит сладко сотый сон.

[С’]

На рассвете Евсей ловил овсянку в овсе.

[З-З’]

Зеленая берёза стоит в лесу,

Зоя под берёзой поймала стрекозу.

[Ц]

Цветёт у птичника цветок –

Цветёт на паре тонких ног.

Цветёт пушист и звонок.

–Цветок, ты кто?

–Цыплёнок.

[Ж]

Ужу на ужин жук не нужен.

[Л]

Чтоб кормили лапы волка

И зимой не мёрзли долго,

Волк у волка шерсть чесал –

Волчьи варежки вязал.

[Л’]

Емельян пельмени ел –

Целый день сидел, потел.

[Р]

Две сестрицы–озорницы

Потеряли рукавицы,

красную и синюю

С вышивкой красивою.

[Р’]

В аквариуме у Харитона

Четыре рака и три тритона.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) – нормативное произношение всех групп звуков.

Средний уровень (2 балла) – искажение или замена одного или двух звуков во всех речевых ситуациях.

Низкий уровень (1 балл) – искажение или замена всех или более двух звуков.

5. Исследование звукового анализа и синтеза

1. Исследование языкового анализа

По инструкции:

1. Определи количество слов в предложении.

2. Определи количество слогов в слове.

3. Определи количество звуков в словах.

4. Определи место звука по отношению к другим звукам слова.

Материал для проведения исследования:

1. Вот утка. А это её утята. Они бегут к кустам. Там их гнездо. Тут тихо. Трава и ветки укрывают их от ветра. Это защита от врагов. В таком укрытии хищникам трудно заметить уток.

2. Машина, шинель, кольцо, щенок, дружнее.

3. Дом, берёза, кошка, дедушка, зверь.

4. [Щ] Щётка – пещера – лещ, [М] Машина – компас – замок – сом, [Л] Лодка – плот – ёлка – стол, [Б] Банан – арбуз – собака – дуб.

2. Исследование языкового синтеза

По инструкции:

1. Произнеси предложение слитно, произнесённое по слогам.

2. Назови слово, произнесённое с паузами после каждого звука.

3. Отбери картинки, в названии которых только 4 звука.

Материал для проведения исследования:

1. Ди–ма и Во–ло–дя хо–ди–ли в ро–щу. Во–да в род–ни–ке хо–лод–на–я и вкус–на–я. То–ля ста–нет сол–да–том. Он лю–бит иг–рать с тан–ка–ми и вин–тов–ка–ми.

2. Л–у–н–а, к–о–т, к–у–к–л–а, а–р–б–у–з, а–л–ф–а–в’–и–т, ч–е–р’–е–п–а–х-а, с–о–л’, п–р–о–к–а–з–н’–и–к, к–о–н’–к’–и.

3. Паук, панда, попугай, бык, кабан, бабочка, гусь, синица, сова, заяц, коза, кузнечик, кот, утка, енот, мышь, хомяк, медведь, лев, волк, лягушка, рак, курица.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) – правильное выполнение всех заданий без ошибок.

Средний уровень (2 балла) – при выполнении заданий допущено не более двух ошибок.

Низкий уровень (1 балл) – при выполнении заданий допущено 3 и более ошибок.

6. Слуховой диктант

Материал для проведения исследования: текст.

Осень в парке.

Пришла золотая осень. Деревья оделись в яркий наряд. Берёзы и тополя пожелтели. На осинах красные листочки. Они чуть шелестят от слабого ветерка. Красиво и грустно.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.

Средний уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.

Низкий уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.

7. Списывание с печатного текста

Материал для проведения исследования: текст.

Плывут облака над Окой. Слышится звонкая песенка. Это разливается соловей. Он устроился где-то в зарослях ивы. Поёт без устали пернатый певец. На вечерней заре ему громко вторит хор лягушек.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.

Средний уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.

Низкий уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.

Количественная оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служат основанием для решения коррекционных задач.

У детей с низким уровнем сформированностью навыка письма- (1-12 баллов) наблюдалось нарушение слуховой дифференциации акустически близких звуков, фонетического распознавания, полные звуковые замены, несформированность элементарных видов фонематического анализа и синтеза слов, зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа, синтеза, грамматического строя устной речи.

У детей со средним уровнем сформированности навыка письма (13-17 баллов) наблюдалось частичное нарушение слуховой дифференциации акустически близких звуков, недостаточность и четкость фонетического распознавания, частичные звуковые замены, не полная сформированность элементарных видов фонематического анализа и синтеза слов, зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, грамматического строя устной речи.

У детей с высоким уровнем сформированности навыка письма (18-21 баллов) отмечалось наличие слуховой дифференциации акустически близких звуков, практически полное и верное фонетическое распознавание, отсутствие звуковых замен; сформированность видов фонематического анализа и синтеза слов, зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, грамматического строя устной речи.

2.2Обследование письменной речи обучающихся младшего школьного возраста

Результаты экспериментального исследования позволили нам выявить уровень сформированности письменной речи у обучающихся 2 класса. С помощью методики обследования были выявлены уровни сформированности письменной речи у обучающихся младшего школьного возраста.

При исследовании тонких движений пальцев рук большая часть обучающихся показали средний уровень, выполнив правильно только одно задание.

По результатам выполненного исследования была составлена таблица 1 и рисунок 1.

Таблица 1

Результаты исследования сформированности тонких движений пальцев рук

Всего детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
15- 100%	2-13,3%	7-46,7%	6-40%

Рисунок 1. Результаты исследования уровня сформированности тонких движений пальцев рук

При исследовании общей произвольной моторики большинство обучающихся показали низкий уровень, так как не справились не с одним заданием.

По результатам выполненного исследования была составлена таблица 2 и рисунок 2.

Таблица 2

Результаты исследования уровня сформированности общей произвольной моторики

Всего детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
15- 100%	2-13,3%	5- 33,4%	8- 53,3%

Рисунок 2. Результаты исследования уровня сформированности общей произвольной моторики

Исследование состояния звукопроизношения у обучающихся выявило в преобладании низкий уровень сформированности. 8 обучающихся допустили искажение или замену всех или более двух звуков.

По результатам выполненного исследования была составлена таблица 3 и рисунок 3.

Таблица 3

Результаты исследования уровня состояния звукопроизношения

Всего детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
15- 100%	5- 33,4%	2-13,3%	8- 53,3%

Рисунок 3. Результаты исследования уровня состояния звукопроизношения

Исследование языкового анализа показало, что обучающиеся испытывают затруднения при определении количество слов в предложении, слогов слове, звуков в словах, места звука в слове.

По результатам выполненного исследования была составлена таблица 4 и рисунок 4.

Таблица 4

Результаты исследования языкового анализа

Всего детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
15- 100%	2-13,3%	7-46,7%	6-40%

Рисунок 4. Результаты исследования языкового анализа

Исследование языкового синтеза показало, что обучающиеся экспериментальной группы испытывают меньше затруднения при произнесении предложений слитно, названии слов с паузами, после каждого звука, выбора картинки с определенным количеством звуков в слове.

По результатам выполненного исследования была составлена таблица 5 и рисунок 5.

Таблица 5

Результаты исследования языкового синтеза

Всего детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
15- 100%	2-13,3%	9-60%	4- 26,7%

Рисунок 5. Результаты исследования языкового синтеза

Написание слухового диктанта показало, что большая часть участников экспериментальной группы допускают достаточное количество ошибок, которые показывают низкий уровень сформированности письменной речи обучающихся.

По результатам выполненного исследования была составлена таблица 6 и рисунок 6.

Таблица 6

Результаты написания слухового диктанта

Всего детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
15- 100%	2-13,3%	5- 33,4%	8- 53,3%

Рисунок 6. Результаты написания слухового диктанта

При написании списывание большая часть обучающихся не допустило ни одной ошибки, что свидетельствует о высоком уровне сформированности письменной речи.

По результатам выполненного исследования была составлена таблица 7 и рисунок 7.

Таблица 7

Результаты списывания с печатного текста

Всего детей	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
15- 100%	8- 53,3%	3-20%	4- 26,7%

Рисунок 7. Результаты списывания с печатного текста

Влад Э. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрал 21 балл (высокий уровень: все 7 задания выполнил правильно, набрав по 3 балла за каждое задание). Правильно и без затруднений выполнил задания на обследование движений пальцев рук; во время обследований общей произвольной моторики все задания выполнил без ошибок, но при выполнении 4 задания не смог понять, что от него требуется. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся четко, без запинок и затруднений произносил фразы. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся без затруднений определил количество слов в предложении, слогов в слове, звуков в словах, место звука по отношению к другим словам, так же четко произнес предложение слитно, назвал слово и отобрал картинки заданной тематике. При написании диктанта и списывания обучающийся показал высокий уровень сформированности навыка письма и безошибочно выполнил данные задания. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 1]

Степан Б. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрал 15 баллов (средний уровень:из7 заданий верно выполнил правильно 2, 3 и 7 задание, набрав по 3 балла за каждое верно выполненное задание; задания 1 и 4 выполнил с ошибками, при выполнении задания 5 допустил множество ошибок). Обследование движений пальцев рук показало, что у обучающегося вызываются затруднения переменное загибание пальцев на правой и левой руке; во время обследований общей произвольной моторики все задания выполнил без ошибок. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся старался четко, без запинок и затруднений произносил фразы. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся испытывал затруднения при определении количество слов в предложении и произношения предложение слитно. При написании диктанта у обучающегося было допущены ошибки при написании местоимения «они» замени первую гласную на «А» и в слове «шелестят» допустил ошибку при написании безударной гласной «е» во втором слоге. При списывании обучающийся показал высокий уровень сформированности навыка письма и безошибочно выполнил задание. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 2]

Сергей Ц. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрал 14 баллов (средний уровень: из 7 заданий верно выполнил только 6). Затруднения при выполнении задания 1 на обследование движений пальцев рук вызвало соединение пальцев одной руки с пальцами другой руки; во время обследований общей произвольной моторики выполнил без ошибок только задание 1, при выполнении остальных заданий испытывал затруднения с пониманием инструкции и начинал выполнения не верно. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся не четко, с запинками и искажениями произносил фразы. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся с затруднениями определил количество слогов в слове, так же с искажением произнес предложение слитно. При написании диктанта допустил ошибки при написании слова «шелестят»: замена безударной гласной «е» на «и», пропуск буквы «т» в конце слова. При написании списывания обучающийся показал высокий уровень сформированности навыка письма и безошибочно выполнил задание. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 3]

Матвей А. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрал 12 баллов (низкий уровень: из 7 заданий верно выполнил только 6). Затруднения при выполнении задания 1 на обследование движений пальцев рук вызвало соединение пальцев попеременно одной руки с пальцами другой руки; во время обследований общей произвольной моторики выполнил без ошибок только задание 1, при выполнении остальных заданий был не внимателен и неправильно выполнял данную инструкцию педагогом. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся не четко, с искажениями произносил фразы. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся с затруднениями определил количество слогов в слове, так же с искажением произнес предложение слитно. В диктанте допустил ошибки при написании слов «пожелтели»- замена безударной гласной «е», на конце слова «красные» не дописал гласную букву «е», при написании слова «чуть» допустил ошибку в правописании буквосочетаний «чу», в слове «грустно» допустил замену гласной «у» на «ю» и не дописал окончание наречия «о». При написании списывания обучающийся показал высокий уровень сформированности навыка письма и безошибочно выполнил задание, но допустил множество исправлений и не аккуратное написание текста. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 4]

Ирина Е. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрал 15 баллов (средний уровень: из 7 заданий верно выполнил только 3 и 6). Затруднения при выполнении задания 1 на обследование движений пальцев рук вызвало соединение пальцев одной руки с пальцами другой руки. Во время обследований общей произвольной моторики выполнил без ошибок только задание 1 и 2, при выполнении остальных заданий испытывал затруднения с пониманием инструкции и не могла приступить к выполнению заданий без помощи педагога, но все равно задания выполнены не верно. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся четко и без искажений выполнил все задания. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся с затруднениями определил количество слогов в слове также с искажением произнес предложение слитно. При написании диктанта допустила пропуск слога «ре» при написании слова «деревья», искаженное написание буквы «д» в слове «наряд», в слове «грустно» при написании пропустила букву «с». При написании списывания обучающийся показал высокий уровень сформированности навыка письма и не допустила ошибок. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 5]

Ника А. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрал 20 баллов (высокий уровень: 6 заданий выполнила правильно, набрав по 3 балла за каждое задание). Правильно и без затруднений выполнила задания на обследование движений пальцев рук. Во время обследований общей произвольной моторики вызвало затруднение 4 задание: обучающийся при выполнении терял катушку, и ребенок очень эмоционально отреагировал на неуспех в задании. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся четко, без запинок и затруднений произносил фразы. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся без затруднений определил количество слов в предложении, слогов в слове, звуков в словах, место звука по отношению к другим словам, так же четко произнес предложение слитно, назвал слово и отобрал картинки заданной тематике. При написании диктанта и списывания обучающийся показал высокий уровень сформированности навыка письма и безошибочно выполнил данные задания. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 6]

Тимофей Б. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрал 11 баллов (низкий уровень: из предложенных заданий верно выполнено только 3). С трудом и большим количеством затруднений выполнил задания на обследование движений пальцев рук: не смог правильно поочередно соединить пальцы рук на ладони, а затем и попеременно с пальцами рук. Во время обследований общей произвольной моторики вызвало затруднение 3 задание: обучающийся был не внимателен при инструктировании, что привело к неверному выполнению задания. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся четко, без запинок и затруднений произносил фразы. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся не смог верно определить количество слов в предложении, слогов в слове, а также четко произнести предложение слитно. При написании диктанта и списывания обучающийся показал низкий уровень сформированности навыка письма, допустил множество ошибок при выполнении данных задания. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 7]

Даниил Ш. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрал 12 баллов (низкий уровень: из 7 заданий ни одного верно выполненного). Затруднения при выполнении задания 1 на обследование движений пальцев рук вызвало соединение пальцев попеременно одной руки с пальцами другой руки. Во время обследований общей произвольной моторики выполнил без ошибок только задание 3, при выполнении остальных заданий был не внимателен и неправильно выполнял данную инструкцию педагогом. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся не четко, с искажениями произносил фразы. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся с затруднениями определил количество предложений в тексте, слогов в слове, так же с искажением произнес предложение слитно. При написании диктанта и списывания обучающийся показал средний уровень сформированности навыка письма, допустил несколько ошибок в задании. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 8]

Александр В. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрал 13 баллов (средний уровень: из 7 заданий верно выполнил только 6). Затруднения при выполнении задания 1 на обследование движений пальцев рук вызвало соединение пальцев одной руки с пальцами другой руки. Во время обследований общей произвольной моторики выполнил без ошибок только задание 1 и 2, при выполнении остальных заданий испытывал затруднения с пониманием инструкции и не мог приступить к выполнению заданий без помощи педагога, но все равно задания выполнены не верно. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся четко и без искажений выполнил все задания. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся с затруднениями определил количество слогов в слове, так же с искажением произнес предложение слитно. При написании диктанта допустил пропуск буквы «е» при написании слова «пожелтели». При написании списывания обучающийся показал высокий уровень сформированности навыка письма и не допустила ошибок. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 9]

Матвей Д. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрал 11 баллов (низкий уровень: из 7 заданий верно выполнено только 6). Затруднения при выполнении задания 1 на обследование движений пальцев рук вызвало соединение пальцев попеременно одной руки с пальцами другой руки. Во время обследований общей произвольной моторики выполнил без ошибок только задание 3, при выполнении остальных заданий был не внимателен и неправильно выполнял данную инструкцию педагогом. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся не четко, с искажениями произносил фразы. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся с затруднениями определил количество предложений в тексте, слогов в слове, так же с искажением произнес предложение слитно. При написании диктанта и списывания обучающийся показал низкий уровень сформированности навыка письма, допустил множество ошибок при выполнении данных задания. При написании списывания обучающийся показал высокий уровень сформированности навыка письма и не допустил ошибок. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 10]

Алёна Ж. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрала 9 баллов (низкий уровень: из 7 заданий ни одного верно выполненного). Затруднения при выполнении задания 1 на обследование движений пальцев рук вызвало соединение пальцев попеременно одной руки с пальцами другой руки. Во время обследований общей произвольной моторики выполнил без ошибок только задание 2, при выполнении остальных заданий была рассеянна и неправильно выполняла данную инструкцию педагогом. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся не четко, с искажениями произносил фразы. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся с затруднениями определил количество предложений в тексте, не правильно определил количество слогов в слове, так же с искажением произнес предложение слитно. При написании диктанта и списывания обучающийся показал низкий уровень сформированности навыка письма, допустил несколько ошибок в задании. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 11]

Тимофей Д. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрал 7 баллов (низкий уровень: из 7 заданий ни одного верно выполненного). При выполнении задания 1 на обследование движений пальцев рук все задания вызвали затруднения из-за рассеянного внимания обучающегося. Во время обследований общей произвольной моторики все задания выполнил с ошибками, при выполнении заданий был не внимателен и неправильно выполнял данную инструкцию педагогом. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся не четко, с искажениями произносил фразы. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся неправильно определил количество предложений в тексте, слогов в слове, так же с затруднениями произнес предложение слитно. При написании диктанта и списывания обучающийся показал низкий уровень сформированности навыка письма, допустил достаточное количество ошибок в задании. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 12]

Илья П. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрал 7 баллов (низкий уровень: из 7 заданий ни одного верно выполненного). При выполнении задания 1 на обследование движений пальцев рук 1 и 2 задания вызвали затруднения из-за рассеянного внимания обучающегося, 3 задание выполнил частично правильно. Во время обследований общей произвольной моторики все задания выполнил с ошибками, при выполнении заданий неправильно выполнял данную инструкцию педагогом. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся не четко, с искажениями произносил фразы. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся неправильно определил количество предложений в тексте, слогов в слове, так же с затруднениями произнес предложение слитно. При написании диктанта и списывания обучающийся показал низкий уровень сформированности навыка письма, допустил достаточное количество ошибок в задании. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 13]

Вероника Н. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрал 10 баллов (низкий уровень: из 7 заданий ни одного верно выполненного). Затруднения при выполнении задания 1 на обследование движений пальцев рук вызвали1 и 2: сжатие пальцев в кулак слабое, попеременное сгибание пальцев давалось с затруднениями. Во время обследований общей произвольной моторики выполнил без ошибок только задание 1, при выполнении остальных заданий учитель давал дополнительные инструкции, так как обучающийся не мог справиться с изначально данной инструкцией. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся не четко, с искажениями произносил фразы. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся сне определил правильно количество предложений в тексте, слогов в слове, так же с искажением произнес предложение слитно. При написании диктанта показала низкий уровень сформированности навыка письма, совершила искаженное написание слова «слабого», при написании слова «ветерка» допустила перестановку буквы «р». При списывании обучающийся показал средний уровень сформированности навыка письма, допустил несколько ошибок в задании. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 14]

Илона Ч. при выполнении исследований на уровень сформированности письменной речи набрал 10 баллов (низкий уровень: из 7 заданий ни одного верно выполненного). Затруднения при выполнении задания 1 на обследование движений пальцев рук вызвало соединение пальцев попеременно одной руки с пальцами другой руки. Во время обследований общей произвольной моторики вызвало затруднение 3 и 4 задание: обучающийся при выполнении заданий цеплял веревку ногами, падал, терял катушку, и ребенок очень эмоционально отреагировал на неуспех в задании. В обследовании состоянии звукопроизношения обучающийся не четко, с искажениями произносил фразы, замыкался в себе при неудаче. При исследовании звукового анализа и синтеза обучающийся с затруднениями определил количество предложений в тексте, не правильно выделил количество слогов в некоторых словах, так же с искажением произнес предложение слитно. При написании диктанта обучающийся показал низкий уровень сформированности навыка письма. В работе допустил ошибки при написании слов «береза»- замена ударной гласной «ё» на «о» и безударной гласной «ы», на конце слова, на «и», «осень» написала с заглавной буквы. При написании списывания обучающийся показал средний уровень сформированности навыка письма. Протокол обследования и письменные работы представлены в приложении. [Приложение 15]

Результаты диагностического исследования показали, что практически все дети, отобранные нами в экспериментальной группе, испытывают трудности в обучении письму. Это проявляется в виде различных форм дисграфии и требует проведения в сочетании логопедического, педагогического и медицинского воздействия, что должно послужить положительной динамике в речевом развитии обучающихся.

По результатам констатирующего этапа эксперимента мы выявили три группы детей: с высоким, средним и низким уровнем сформированности письменной речи.

2 обучающихся (13,3%)- дети с высоким уровнем сформированности письменной речи.

4 обучающихся (26,7%) - дети со средним уровнем сформированности письменной речи.

9 обучающихся (60%) - дети с низким уровнем сформированности письменной речи.

Рисунок 8. Уровень сформированности письменной речи у обучающихся экспериментальной группы

Результаты эксперимента свидетельствуют о необходимости проведения коррекционно- логопедической работы, направленной на формирование письменной речи.

Качественный анализ письменной деятельности ребенка включает способы действия, характер его ошибок, отношение ребенка к эксперименту и результатам своей деятельности.

Следует отметить, что проведение исследования проходило в спокойной и благоприятной обстановке. Все участник при обследовании шли на контакт, охотно участвовали в диалоге, инструкцию выслушивали до конца и понимали её правильно, но некоторые не проявляли заинтересованности при выполнении заданий, были необщительными, стеснительными, от диалога не отказывались, но принимали участие в нём неохотно.

По результатам констатирующего этапа необходимо отметить следующее:

– дети показали низкий результат при обследовании тонких движений пальцев рук. Только некоторые из них не испытывали затруднения при выполнении заданий;

– в процессе обследования общей произвольной моторики было выявлено, что затруднения вызвали у детей задание 5. Дети сбивались с темпа неоднократно, путались при выполнении задания. Наибольшая сложность возникала у детей при выполнении задания левой рукой;

– при исследовании звукопроизношения дети с интересом выполняли предлагаемые им задания. В группе большая часть детей не справились с заданием без ошибок. У двоих обучающихся наблюдались искажения звуков, еще у одного – искажения, пропуски и замены звуков. Наиболее грубые нарушения звукопроизношениябыли отмечены у троих обучающихся. В их речи встречаются множественные пропуски, искажения и замены звуков;

– задание для обследования звукового анализа и синтеза не вызвало у детей значительных трудностей. Наиболее часто дети ошибались в определении количества предложений, количества слогов и звуков в словах, отбор картинок в названии, которых только 4 звука;

– в процессе написания диктанта и списывания было выявлено, что у всех обучающихся в группах имеется большое количество ошибок, то есть можно говорить о дисграфии практически у всех детей, участвующих в эксперименте;

– также в написании диктанта встречались пропуски букв, слогов, слов, допускались ошибки в окончаниях существительных, глаголов, написание имен и фамилий с маленькой буквы;

– при сравнении написания диктанта и списывания с печатного текста стало очевидно, что при списывании дети допускают меньшее количество ошибок. Из этого можно сделать вывод, что диктант для детей является более сложным заданием. Похоже, что у детей больше нарушено слуховое восприятие, чем зрительное.

Таким образом, сформированная нами экспериментальная группа имеет, примерно одинаковый уровень речевого развития и имеет равные возможности в преодолении трудностей формирования письма.

Так же следует отметить, что в результате проведенного обследования были выявлены недостаточно сформированные тонкие движения пальцев рук и общая произвольная моторика. Они так же оказывают негативное влияние на формирование процессов письма.

2.3 Содержание работы по коррекции дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста

Данные, полученные в ходе констатирующего этапа исследования, свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы по преодолению дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста. С этой целью нами была составлена серия логопедических занятий по преодолению дисграфии у обучающихся экспериментальной группы.

Темы коррекционных занятий выбраны на основе выявленных нарушений: состояния звукопроизношения, выполнение звукового анализа и синтеза, написание слухового диктанта и списывания с печатного текста. Темы занятий представлены в таблице 8.

Таблица 8

Темы коррекционно-логопедических занятий по коррекции дисграфии

№п/п	Тема коррекционного занятия	Количество часов
1	Звуки и буквы.	1
2	Гласные звуки и буквы.	1
3	Слоговой и звуко-буквенный анализ слов.	1
4	Ударные и безударные гласные.	1
5	Согласные звуки и буквы.	1
6	Дифференциация твердых и мягких согласных.	1
7	Обозначение мягкости согласных звуков буквами е, ё, и, ю, я.	1
8	Мягкий знак на конце слова, как показатель мягкости согласного звука.	1
9	Предложение.	1
10	Связь слов в предложении.	1

Тема: Звуки и буквы.

Цель: закрепить умение обучающихся различать звуки и буквы.

Задачи:

Образовательные:

-закрепление умения определять место звука, буквы в слове;

-развитие навыков языкового анализа и синтеза;

Коррекционно–развивающие:

-развитие фонематическое восприятие, внимание, память;

-совершенствование грамматического строя речи в процессе работы над предложением;

-совершенствование мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения и обобщения;

Воспитательные:

-воспитание наблюдательности по отношению к языковым явлениям, любви к родному языку.

Тема: Гласные звуки и буквы.

Цель: научить обучающихся дифференцировать гласные звуки и буквы I и II ряда.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

-закрепить умение четко артикулировать гласные звуки [а], [у], [и], [э], [ы] [о];

-совершенствовать навык фонематического анализа;

-учить выделять гласный звук в слове;

-учить производить слухо-произносительную дифференциацию звуков [а], [у], [и]; [э], [ы], [о];

-закрепить графические образы букв А, У, И, Ы, О.

Коррекционно-развивающие:

-развитие фонематического восприятия и слуха на материале звуков [а], [у], [и]; [э], [ы] [о];

-развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.

Воспитательные:

-воспитывать умение работать в течение всего занятия;

-воспитывать умение взаимодействовать друг с другом.

Тема: Слоговой и звуко-буквенный анализ слов.

Цель: развитие навыков слогового анализа и синтеза.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

-формировать у учащихся фонематические представления и связанные с ними звуковой анализ и синтез слов;

-формировать умения соотносить количество звуков и букв в слове;

-тренировать учащихся в определении порядка и количества звуков;

-предупреждать ошибки на пропуски, перестановки, не дописывание букв,

-наращивание слов лишними буквами;

-совершенствовать навыки чтения и письма на основе упражнений в анализе и синтезе;

Коррекционно-развивающие:

-развитие смекалки, воображения на основе упражнений в решении проблемных ситуаций;

-коррекция и развитие аналитико-синтетической деятельности на основе работы с буквой, звуком, словом;

-развитие слухового восприятия, фонематического слуха на основе звуковых упражнений;

-развитие зрительного восприятия, пространственной ориентировки на основе упражнений с деформированным текстом;

-коррекция и развитие моторно-двигательной сферы на основе упражнений с общей, мелкой и артикуляционной моторикой;

-способствовать развитию умения снимать зрительное и моторное напряжение через упражнения на релаксацию.

Воспитательные:

-развивать умение слушать и слышать инструкции учителя, точно выполнять задания;

-поощрять умение работать в коллективе и самостоятельно.

Тема: Ударные и безударные гласные.

Цель: Формирование умения определять место ударения в словах.

Задачи урока:

Коррекционно-образовательные:

-формировать умения находить в словах ударный и безударный гласный;

-закреплять умения делить слова на слоги, правильно оформлять предложения на письме.

Коррекционно-развивающие:

- развивать умение распознавать ударный и безударный слоги в слове;

-развивать навыки мелкой и общей моторики, каллиграфические навыки;

- развивать основные навыки внимания, слуховое и зрительное восприятие, памяти, развивать мышление, как анализ синтез, обобщение, классификация;

-развитие зрительно – моторной координации, формирование навыков учебной деятельности: усидчивости, умение понимать и принимать инструкцию.

Воспитательные:

- воспитывать аккуратность, дисциплинированность, интерес к предмету.

Тема: Согласные звуки и буквы.

Цель: систематизация знаний, обучающихся о согласных звуках и буквах, обозначающих их.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

-закрепить умение четко артикулировать согласные звуки;

-совершенствовать навык фонематического анализа;

-учить выделять согласный звук в слове;

-учить производить слухо-произносительную дифференциацию звуков;

-закрепить графические образы согласных букв.

Коррекционно-развивающие:

-развитие фонематического восприятия и слуха на материале согласных звуков;

-развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.

Воспитательные:

-воспитывать умение работать в течение всего занятия;

-воспитывать умение взаимодействовать друг с другом.

Тема: Дифференциация твердых и мягких согласных.

Цель: научить обучающихся различать твёрдые и мягкие согласные звуки устно и соответствующие им буквы на письме в словах.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

- формировать умение дифференцировать на слух и в собственном произношении твердые и мягкие согласные звуки.

Коррекционно-развивающие:

- развитие общей, мелкой моторики;

- развитие фонематического слуха и восприятия;

- развитие навыков звуко-слогового анализа и синтеза;

- воспитание правильного артикуляционного уклада;

- развитие зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительно-пространственной ориентировки,

- развитие слухового восприятия, слухового внимания и слуховой памяти.

Воспитательные:

- воспитание самоконтроля за устной и письменной речью.

Тема: Обозначение мягкости согласных звуков буквами е, ё, и, ю, я.

Цель: Формирование умения правильно обозначать на письме мягкие согласные звуки с помощью букв е, ё, и, ю, я.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

-   продолжить формировать умения правильно обозначать на письме согласные звуки с помощью букв;        

-   тренировать умения последовательно передавать содержание картинок. 

Коррекционно-развивающие:

- развивать лексико-грамматический строй речи;

- обогащать и актуализировать словарь;

- развивать творческие способности, навыки контроля и самоконтроля.

Воспитательные:
- развивать умение слышать и слушать друг друга.

Тема: Мягкий знак на конце слова как показатель мягкости согласного звука.

Цель: научить обучающихся обозначать мягкость согласных на письме при помощи мягкого знака.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

- познакомить с мягким знаком как одним из способов обозначения мягкости согласных на письме;

- закреплять навыки правописания слов с мягким знаком на конце слова и в середине слова;

- формировать навыки фонематического анализа и синтеза;

- учить соотносить слова с мягким знаком со схемой.

-закреплять правописание словарных слов;

Коррекционно-развивающие:

- работать над преодолением ошибок фонематического анализа и синтеза

- обогащать словарь детей;

- развивать логическое мышление, слуховое и зрительное внимание, фонематическое восприятие и память;

Воспитательные:

-воспитывать самостоятельность, инициативность, умение работать в коллективе.

Тема: Предложение.

Цель: формировать знания о предложении как единице речи, вспомнить правила о предложении.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

-научить различать предложение от набора слов, показать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений;

-тренировать в наблюдении за интонацией голоса, соотнося это с правилом обозначения границ предложения в письме.

Коррекционно- развивающие:

-развивать слухоречевую и зрительную память, произвольное внимание, активизировать словарь.

Воспитательные:

-воспитывать толерантность, любовь к русскому языку.

-развитие ориентировки в пространстве.

Тема: Связь слов в предложении.

Цель: Формирование умения устанавливать грамматические связи между словами в предложении.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

-формирование умений определять количество и последовательность слов в предложении;                                                            

- закрепление навыка грамматического оформления предложения, согласования слов в предложении;

- дифференциация предлогов и приставок.

Коррекционно-развивающие:

- развитие логического мышления, памяти, внимания;

- коррекция мелкой и общей моторики.

Воспитательные:

-формирование чувства ответственности, уверенности в себе;

-формирование личностных качеств;

-воспитание чувства уважения к взрослым, умение общаться с педагогом и детьми в коллективе.

Выводы по 2 главе

Экспериментальное исследование проблемы коррекции дисграфии у обучающихся младших классов состояло из двух этапов. На констатирующем этапе эксперимента мы выявляли уровень сформированности письменной речи у обучающихся экспериментальной группы.

Результаты диагностического исследования показали, что практически все дети, отобранные нами в экспериментальной группе, испытывают трудности в обучении письму. Это проявляется в виде различных форм дисграфии и требует проведения в сочетании логопедического, педагогического и медицинского воздействия, что должно послужить положительной динамике в речевом развитии обучающихся.

По результатам констатирующего этапа эксперимента мы выявили три группы детей: с высоким, средним и низким уровнем сформированности письменной речи.

2 обучающихся (13,3%)- дети с высоким уровнем сформированности письменной речи.

4 обучающихся (26,7%) - дети со средним уровнем сформированности письменной речи.

9 обучающихся (60%) - дети с низким уровнем сформированности письменной речи.

Качественный анализ письменной деятельности ребенка включает способы действия, характер его ошибок, отношение ребенка к эксперименту и результатам своей деятельности.

По результатам констатирующего этапа необходимо отметить следующее:

– дети показали низкий результат при обследовании тонких движений пальцев рук. Только некоторые из них не испытывали затруднения при выполнении заданий;

– в процессе обследования общей произвольной моторики было выявлено, что затруднения вызвали у детей задание 5. Дети сбивались с темпа неоднократно, путались при выполнении задания. Наибольшая сложность возникала у детей при выполнении задания левой рукой;

– при исследовании звукопроизношения дети с интересом выполняли предлагаемые им задания. В группе большая часть детей не справились с заданием без ошибок. У двоих обучающихся наблюдались искажения звуков, еще у одного – искажения, пропуски и замены звуков. Наиболее грубые нарушения звукопроизношения были отмечены у троих обучающихся. В их речи встречаются множественные пропуски, искажения и замены звуков;

– задание для обследования звукового анализа и синтеза не вызвало у детей значительных трудностей. Наиболее часто дети ошибались в определении количества предложений, количества слогов и звуков в словах, отбор картинок в названии, которых только 4 звука;

– в процессе написания диктанта и списывания было выявлено, что у всех обучающихся в группах имеется большое количество ошибок, то есть можно говорить о дисграфии практически у всех детей, участвующих в эксперименте;

– также в написании диктанта встречались пропуски букв, слогов, слов, допускались ошибки в окончаниях существительных, глаголов, написание имен и фамилий с маленькой буквы;

–  в сравнении написания диктанта и списывания с печатного текста, стало очевидно, что при списывании дети допускают меньшее количество ошибок. Из этого можно сделать вывод, что диктант для детей является более сложным заданием. Похоже, что у детей больше нарушено слуховое восприятие, чем зрительное.

Таким образом, сформированная нами экспериментальная группа имеет, примерно одинаковый уровень речевого развития и имеет равные возможности в преодолении трудностей формирования письма.

Так же следует отметить, что в результате проведенного обследования были выявлены недостаточно сформированные тонкие движения пальцев рук и общая произвольная моторика. Они так же оказывают негативное влияние на формирование процессов письма.

Данные, полученные в ходе констатирующего этапа исследования свидетельствует о необходимости проведения коррекционной работы по коррекции дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста. С этой целью нами была составлена серия логопедических занятий по преодолению дисграфии у обучающихся экспериментальной группы. Цели и задачи составленных коррекционно-логопедических занятий были направлены на коррекцию выявленных нарушений письма: звукопроизношения, выполнение звукового анализа и синтеза, написание слуховых диктантов и списывания с печатного текста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дисграфию у младших школьников изучают давно, но и сейчас это одна из самых актуальных проблем логопедии, ведь данное нарушение является одним из самых распространенных форм речевой патологии у обучающихся младших классов. Нарушения письма оказывают влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.

Необходимо отметить, что дисграфия, по мнению многих авторов, обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденции к увеличению расстройств письменной речи у детей можно приостановить с помощью применения педагогических методов. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

На основании изучения научной литературы нами были сделаны следующие выводы:

1.Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3.Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

Экспериментальное исследование проблемы коррекции дисграфии у обучающихся младших классов состояло из двух этапов. На констатирующем этапе эксперимента мы выявляли уровень сформированности письменной речи у обучающихся экспериментальной группы.

Результаты диагностического исследования показали, что практически все дети, отобранные нами в экспериментальной группе, испытывают трудности в обучении письму. Это проявляется в виде различных форм дисграфии и требует проведения в сочетании логопедического, педагогического и медицинского воздействия, что должно послужить положительной динамике в речевом развитии обучающихся.

По результатам констатирующего этапа эксперимента мы выявили три группы детей: с высоким, средним и низким уровнем сформированности письменной речи.

2 обучающихся (13,3%)- дети с высоким уровнем сформированности письменной речи.

4 обучающихся (26,7%) - дети со средним уровнем сформированности письменной речи.

9 обучающихся (60%) - дети с низким уровнем сформированности письменной речи.

Результаты эксперимента свидетельствуют о более низком уровне сформированности письменной речи у детей с дисграфией. В связи с этим будет целесообразно провести с детьми с дисграфией коррекционно–логопедическую работу, направленную на формирование письменной речи.

Данные, полученные в ходе констатирующего этапа исследования свидетельствует о необходимости проведения коррекционной работы по коррекции дисграфии у обучающихся младшего школьного возраста. С этой целью нами была составлена серия логопедических занятий по преодолению дисграфии у обучающихся экспериментальной группы. Цели и задачи составленных коррекционно-логопелических заняти, были направлены на коррекцию выявленных нарушений письма: звукопроизношения, выполнение звукового анализа и синтеза, написание слуховых диктантов и списывания с печатного текста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азова, О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников / О.И.Азова. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64 с.

2. Аманатова, М. М. Справочник школьного логопеда. / М.М. Аманатова – Ростов-н-Д: Феникс, 2009. – 318 с.

3. Андриевская, Л.А., Уколова, А.С. Некоторые аспекты влияния нарушений интеллекта на возникновение дисграфии/ Л.А. Андриевская, А.С. Уколова // Современная наука: теоретический и практический взгляд: материалы II Международной научно-практической конференции (30 апреля 2015 г.): сборник научных трудов / Научно-образовательное учреждение ''Вектор науки''; науч. ред. И. А. Рудакова. - Москва: Перо, 2015. – С. 113-118.

4. Аристова, Т.А. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно- методич. пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой.– СПб.: КАРО, 2014. – 208 с.

5. Ахутина, Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. М. Г. Храковской. - СПб.: «Акционер и К», 2014. – 246 с.

6. Береснева, И.В. Дисграфия младших школьников: понятие и симптоматика/ И.В. Береснева// В мире научных открытий: материалы XI Международной научно-практической конференции (27 марта 2014 г.): сборник научных трудов / науч. ред. И. А. Рудакова. - Москва: Перо, 2014. - С. 41-43.

7. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно–методическое пособие. – СПб.: «ДЕТСТВО–ПРЕСС» 2018. – 133 с.

8. Волоскова, Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов.: ученое пособие для учителей- логопедов и дефектологов/ Н.Н. Волоскова - М.: МПГУ, 2008. - 146 с.

9. Выготский, Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. 5-е изд, испр. – М.: Лабиринт, 2019. – 352 с.

10. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи: настольная книга учителя / А.Н. Гвоздев. – М.,2007. – 472 с

11. Грибова, О.Е.Технология организации логопедического обследования: Методич. пособие. 3-е изд./ О.Е. Грибова – М.: АИРИС ПРЕСС, 2008. – 91 с.

12. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. – М.: Просвещение, 2011. – 224 с.

13. Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова // Логопедия сегодня. – 2013. - №4. – 83-86 с.

14. Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся I-II классов // Известия АПН РСФСР. – Вып. 78, 2016. – С. 141–250.

15. Иншакова, О.Б. Некоторые приемы коррекции специфических ошибок чтения и письма./ О.Б. Иншакова – СПб.: Образование, 2007. – 319 с.

16. Киселёва, Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии / Н.Ю. Кисилёва. -Логопед. – 2008. - № 7. – с. 94 – 105.

17. Клейменова, О.А. Особенности работы логопеда по преодолению нарушений письма у младших школьников: книга- помощник для учителей-логопедов / О.А Клейменова.- Логопед. – 2014. -№5. – С. 256.

18. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно–методическое пособие / А.Н. Корнев. – СПб.: ИД «МиМ», 2017. – 286 с.

19. Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей: учебник для студентов ВУЗов / А.Н. Корнев. – 2-е изд. – СПб.: Гиппократ, 2008. - 224 с.

20. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.: учебное пособие для педагогических ВУЗов и СУЗов/ А.Н. Коренев – СПб.: ИД «МиМ», 2007. – 286 с.

21. Креймер, Р.Л. Формирование учебной деятельности школьников / Р.Л. Креймер. – М., 2012. – 95 с.

22. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 2013. – 136 с.

23. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников. – С. –Петербург: Союз, 2011. – 224 с.

24. Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция: учебное пособие для студентов СУЗов и ВУЗов / Р.И. Лалаева – СПб.:Союз, 2008. – 224 с.

25. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред. – сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2015. – 222 с.

26. Леонова, С.В. Психолого-педагогическая коррекция речи у дошкольников: настольная книга для логопедов и дефектологов /С. В. Леонова; М.: ВЛАДОС, 2007. - 128 с.

27. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб.: Изд–во «ДЕТСТВО–ПРЕСС», 2014. – 208 с.

28. Логопедия: Методическое наследие. – Кн. IV: Нарушения письменной речи. Дислексия, дисграфия: методическое рекомендации для учителей-логопедов / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 303 с.

29. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: ВЛАДОС, 2008. – 703 с.

30. Лурия, А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2016. – 64 с.

31. Львов, М.Р., Рамзаева, Т.Г., Светловская, Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 2017. – 415 с.

32. Мазанова, Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – М.: Издательство «Гном и Д», 2016. – 128 с.

33. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина [и др.]; под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 2018. – 367 с.

34. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Лениздат, 2011. – 240 с.

35. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. – СПб.: Дельта, 2020. – 208 с.

36. Поваляева, М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования: учебное пособие/ М.А. Поваляева – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 158 с.

37. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: Изд–во «ВЛАДОС», 2015. – 274 с.

38. Спирова, Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи: Книга для учителя / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2015. – 144 с.

39. Суртаева, О.Н. Подготовка педагога в организациях дополнительного профессионального образования к работе по преодолению дисграфии у обучающихся : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Суртаева Ольга Николаевна; [Место защиты: Институт педагогического образования и образования взрослых РАО]. - Санкт-Петербург, 2014.

40. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Издательство «ВЛАДОС», 2017. – 656 с.

41. Филичева, Т.Б. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Лавра, 2013. – 418 с.

42. Хватцев, М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. – М.: Просвещение, 2019. – 476 с.

43. Щукин, А.В. Особенности интеллекта у младших школьников с дисграфией. – [Электронный ресурс] / А.В. Щукин, О.В. Елецкая // Современные научные исследования и инновации. - 2012. – №2. – Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2012/02/7130.

44. Яворская, О.Н. Игры, задания, конспекты занятий по развитию письменной речи у школьников 7-10 лет. – СПб: КАРО, 2007. – 112 с.

45. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов на уровне связных текстов в письме детей с тяжелыми нарушениями речи. // Методы изучения и преодоления ре­чевых расстройств. – СПб., 2014. – 431 с.

46. Яковлева, Н.Н. Преодоление нарушений письменной речи [Электронный ресурс] / Н.Н. Яковлева. - СПб.: КАРО, 2011. - 160 c. - (ЭБС «IPRbooks»). - Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/19456.

47. Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы: учебное пособие/ А.В. Ястребова. – М.: Когито-Центр 2008– 138 с.