Методические основы разработки СИПР для обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), находящихся на длительном лечении
В данной разработке мы рассмотрим один из вариантов специальной индивидуальной программы развития (далее СИПР).
Процесс разработки данной программы имеет следующие этапы работы:
Стандартизированное наблюдение
В ходе наблюдения заполняется протокол наблюдения, в котором отражаются основные параметры развития ребенка.
Например, первый параметр – Сформированность мотивационной сферы: преобладающий тип мотивации. Здесь перечислены следующие виды мотивов: учебная, игровая, социально-нравственная. К каждому виду даны определенные критерии, позволяющие в итоге определить преобладающий тип мотивации. В примечании записываются данные по критериям.
Диагностическая работа
На данном этапе мы проводили методики с целью получения количественных данных. Методики на внимание, память, мышление, самооценку и т.п.
Составление психолого-педагогической характеристики (ППХ)
На основании всех полученных сведений на предыдущих этапах работы мы составляли характеристику школьника.
Разработка СИПР
Собственно разработка программы на 2 месяца. Данный СИПР разработан для обучающейся школы-интерната № 115 со сложным дефектом.
Структура СИПР в нашем случае выглядит следующим образом:
Титульный лист
Пояснительная записка, включающая
- цель
- задачи
- принципы
- положения
- психолого-педагогическая характеристика
- краткий вывод о развитии ребенка.
Структура дефекта по Л.С. Выготскому
Трехчастная модель анализа психического развития (Семаго Натальи Яковлевны и Михаила Михайловича)
Данная модель состоит из 3-х уровней, в которой выделяется 3 основных направления.
Перейдем к описанию каузального уровня.
| Нейробиологическая составляющая развития | Пространственно-функциональная организация мозговых систем | Социальные условия развития |
| Генетическая аномалия и последствия перинатального поражения центральной нервной системы (ППП ЦНС) | Функциональное недоразвитие, что проявляется в трудностях установления корковых связей, в их быстром угасании, в недостаточности межполушарного взаимодействия, в частичной сформированности латерализации | Воспитывается в полной семье, в которой является единственным ребенком; В семье девочка принята; Диагноз дочери родители воспринимают адекватно; Родители пожилого возраста, второй брак. От первого брака у обоих супругов есть дети, но отношений с Настей они не поддерживают; Девочку каждый приводят в школу и забирают домой после уроков; Рекомендации учителей и психолога родители выполняют; Дошкольное детство девочки прошло в реабилитационном центре «Журавушка». |
Второй уровень содержит 4 этапа развития ребенка:
1 этап – 0-1г.
2 этап – 1-3г.
3 этап – 3-7л.
4 этап – 7л. и далее.
Пространственно-временные репрезентации
| Представления о пространстве собственного тела | Относительно сохранны. Девочка показывает свои части тела (глаза, нос, уши, руки, ноги), но девочка путает понятия «лево-право». В схеме напротив сидящего наблюдается зеркальность. Тонкая моторика ребенка сформирована неполно. |
| Представления о внешнем физическом пространстве | Сформированы неполно: знает геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат), основные цвета (показывает и называет красный, синий, зеленый, желтый). Представления о времени не сформированы (не знает части суток, дни недели, времена года и их последовательность, не ориентируется в часах). Наблюдается бедность представлений о внешнем физическом пространстве. Восприятие замедленно и снижен его объем. Устойчивость и концентрация внимания средние. При наступлении утомления «соскальзывает» с выполняемой деятельности. Быстро забывает материал, воспроизводит неточно о неполно, мнестические процессы на низком уровне. Объем внимания и памяти 2-4 единицы. Доминирующий тип мышления – наглядно-действенный. |
| Пространство языка и речи | Понимает обращенную речь, говорит отдельными словами. Просьбу повторить фразу или предложение выполняет: повторяет по слогам. Процессы мнемонической памяти осуществляет на невербальном уровне. Вербализация представлений об окружающем мире на низком уровне, полноценные выводы делает с трудом либо вообще не делает. Наглядно-образное и словесно-логическое мышление сформированы недостаточно. Анализ, синтез, классификация освоены более успешно, чем сравнение и обобщение. |
| Пространство межличностных отношений | Письменная речь сформирована на низком уровне: девочка аккуратно и старательно переписывает, но дополнительные задания с текстом самостоятельно не выполняет, только лишь с учителем. Чтение послоговое. Вербализовать прочитанное не может, на вопросы по тексту не отвечает, может показать картинку, о чем читала. Представления о числе сформированы: знает числа до 100, их порядок, понимает, но не может их назвать. |
Произвольная регуляция психической активности
| Регуляция двигательной активности | Нарушение зрительно-моторной координации. Движения неловкие, неуклюжие |
| Регуляция психических процессов и функций | Средний уровень работоспособности. Внимание и память непроизвольные. Речь коммуникативную и регулирующую роль не выполняет. |
| Рефлекторно-волевая регуляция | Принимает инструкцию непосредственно, инструкция классу не регулирует собственного поведения. По заданному плану не действует. Умеет действовать по образцу под контролем и с помощью взрослого, самостоятельно действует по образцу только тогда, когда хорошо изучен алгоритм, то есть механически |
| Регуляция поведения | Преобладает социальная мотивация. Не сформирована способность к целеполаганию в учебной деятельности. Самостоятельное планирование решения задач не осуществляет, приступает к реализации планирования под внешним контролем, действия в процессе реализации планирования несамостоятельные, неинициативные, требуется постоянная стимуляция, подталкивание из внешней среды. При решении учебных задач требуется пошаговая инструкция. Текущий и итоговый контроль самостоятельно не осуществляет. Свою деятельность не оценивает. Способность к рефлексии не сформирована. Придерживается правил поведения в различных ситуациях, отказных реакций на уроке нет, требуется контроль взрослого |
Аффективная организация
| Уровень аффективной пластичности | Позитивна, оптимистична, жизнерадостна, некритична |
| Уровень аффективных стереотипов | Преобладает ровный эмоциональный фон. Трудности в задании воспринимает нейтрально, без явных вспышек агрессии. На отрицательную оценку может демонстрировать плаксивость, положительную оценку воспринимает адекватно |
| Уровень аффективной экспансии | Характеризуется недостаточной зрелостью. Эмоциональное состояние другого человека понимает, может заразиться эмоциями других людей, преимущественно положительными |
| Уровень эмоционального контроля | Собственные эмоции контролирует. При общении с новыми людьми ведет себя достаточно открыто и соблюдает дистанцию |
Направления феноменологического уровня
Когнитивная сфера
Программный материал осваивает недостаточно. Ребенок более успешен в области русском языке и чтении: девочка аккуратно и старательно переписывает, но дополнительные задания с текстом самостоятельно не выполняет, только лишь с учителем; прочитанное вербализовать не может, на вопросы по тексту не отвечает, может показать картинку о том, о чем читала. Менее успешен в области математики: знает числа, их порядок, понимает, но не может назвать, вызывают трудности математические действия. Помощь от учителя принимает.
Знает верх-низ, путает лево-право. Овладел знаниями о геометрических фигурах (круг, треугольник, квадрат), о величине (большой-маленький), об основных цветах (показывает и называет красный, зеленый, синий, желтый). Не знает части суток, дни недели и времена года и их последовательность, не ориентируется в часах.
Регуляторно-волевая сфера
Ребенок демонстрирует средний уровень работоспособности. На уроке не активен, не инициативен. Способность к волевым усилиям снижается в моменты утомления, допускает ошибки и сама не замечает их. Быстро истощается. Задания выполняет медленно. При необходимости помощи со стороны учителя за помощью не обращается. Правилам дисциплины, в целом, подчиняется.
Аффективно-эмоциональная сфера
Взаимоотношения со сверстниками ровные, неконфликтна. Самостоятельно уладить конфликт не может. С взрослыми взаимоотношения ровные, не всегда соблюдает субординацию. В классе Настя принятый член группы. В общении избирательна. Самооценка и уровень притязаний девочки высокие
Основная часть СИПР
Мы выделили следующие приоритетными направлениями работы:
Преодоление нарушений когнитивной сферы
Формирование навыков произвольной регуляции психической активности
Преодоление нарушений аффективной организации
Преодоление нарушений когнитивной сферы
Цель: формировать умение осуществлять аналитические действия на основе развития произвольности внимания и памяти (перцептивных действий).
Задачи:
Закрепить представления о право-лево в пространстве собственного тела
Формировать умение определять последовательность времен года, частей суток и дней недель по картинному материалу
Развивать переключаемость внимания через правильную организацию учебного процесса
Увеличить объем памяти от 2-4 единиц до 4-5 единиц путем овладения мнемоническим приемом группирования
Формировать навыки сравнения и обобщения объектов в процессе предметно-практической деятельности
Формирование навыков произвольной регуляции психической активности
Цель: формировать предпосылки регуляции произвольной деятельности и поведения.
Задачи:
Продолжать формировать навыки регуляции через контроль силы мышечных сокращений
Продолжать формировать навыки произвольного внимания при осуществлении занимательно-привлекательного действия, затем при осуществлении учебных действий, требующих контроля
Продолжать формировать умение самостоятельно действовать по образцу с опорой на зрительный материал
Преодоление нарушений аффективной организации
Цель: формировать у обучающего навыки аффективной экспансии и создавать предпосылки формирования аффективного контроля.
Задачи:
Расширить представления о базовых эмоциях: радость, грусть, удивление, гнев и страх через изучение пантомимических признаков эмоций и их поиск на фотографиях
Формировать умение различать и адекватно реагировать на полярные аффективные проявления (радость и грусть; интерес и отвращение)
Расширить представления об оттенках эмоций: стыд, обида, горе, восторг
| Формирование навыков произвольной регуляции психической активности | Продолжать формировать навыки произвольного внимания при осуществлении занимательно-привлекательного действия, затем при осуществлении учебных действий, требующих контроля | Девочка демонстрирует произвольное внимание при выполнении учебных действий | «Корректурная проба» | Побуждать ребенка удерживать внимание на занимательно-привлекательном действии, затем побуждать переносить данный интерес на учебную деятельность | Использовать разнообразные дидактические материалы, использовать на уроке физ. минутки | Играть в игры с правилами; Играть в игры со сменой правил; Играть в настольные игры.
|
| Преодоление нарушений когнитивной сферы | Увеличить объем памяти от 2-4 единиц до 4-5 единиц путем овладения мнемоническим приемом группирования | Объем памяти девочки 4-5 единицы | «10 слов А. Р. Лурия» (слуховая, зрительная память)
«Запомни и расставь точки» | В процессе выполнения дидактических упражнений побуждать ребенка к вычленению объектов по заданному признаку и обозначению операции словом; Запоминание серии слов (на слух, визуально) | При запоминании большого объема информации использовать в работе все анализаторы (слух, зрение, осязание, обоняние); Материал, предложенный к запоминанию, озвучивать эмоционально насыщено с акцентами на слова, предметы. | Учить с ребенком стихотворения; Побуждать ребенка пересказывать рассказы; Вспоминать изученный в школе материал; Играть в «Магазин» |
| Преодоление нарушений аффективной организации | Расширить представления о базовых эмоциях: радость, грусть, удивление, гнев и страх через изучение пантомимических признаков эмоций и их поиск на фотографиях | Девочка называет пантомимические признаки эмоций, различает базовые эмоции, использует их в собственной жизни | «Эмоциональный кубик»;
Решение ситуационных задач | Познакомить с мимическими проявлениями эмоций; Формировать умение определять мимические проявления и их вербализовать на фотографиях; Формировать умение показывать мимические проявления на своем лице | На уроках литературы побуждать ребенка определять эмоции героев произведений; На уроках рисования побуждать ребенка рисовать эмоции людей (либо рисовать героев прочитанных произведений с их эмоциями) | Читать с ребенком сказки и стихотворения, с помощью которых можно обсудить различные эмоции (см. приложение) |
Приложение
В приложении ко всем выделенным в основной части задачам подобраны игры, упражнения, рекомендации отдельно для психолога, учителя-дефектолога, родителей.
635
84 370 
