Принцип единства интеграции и дифференциации в процессе обучения

ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ИНТЕГРАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Понимание того, что интеграция немыслима без дифференциации, является азбучным для философии. Плюс предполагает минус, левая сторона может быть определена только по отношению к правой, верх есть только там, где есть низ. Интеграция и дифференциация представляют собой в диалектическом отношении неделимую пару взаимоопределяемых категорий. Дифференциация есть свое-иное-интеграции. И наоборот. Граница, разделяющая интеграцию и дифференциацию и разводящая их в качестве противоположенностей, одновременно и соединяет их, так что одно понятие служит средством содержательного наполнения другого.

Отделение интеграции от дифференциации и ее рассмотрение как самостоятельной категории возможно только при крайне абстрактном подходе и свидетельствует о методологической неразвитости исследовательского мышления. В педагогике это оказывается возможным. В представлении В.Н.Зверевой, "интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов". Интеграция в обучении определяется в абсолютном отличии от дифференциации. В результате она становится в один синонимический ряд с такими категориями как "соединение", "слияние", "комплексирование" и т.п., утрачивает собственное понятийное содержание и по существу перестает отличаться, скажем, от категории "объединение". Рассмотрение интеграции вне ее существенной связи с дифференциацией приводит к девальвации интеграции как самостоятельного научного понятия.

Одностороннее понимание интеграции имеет место не только в педагогике, но и в образовательной практике. Тому пример - интегрированные учебные курсы, получившие широкое распространение в инновационном движении 90-х гг. Интегрированные ("синтезированные", по определению В.Н.Максимовой) курсы создаются посредством соединения массивов учебного содержания, которые прежде были представлены независимо друг от друга. Их задача - уменьшение негативных последствий предметной разобщенности знаний, формирование у ребенка целостной картины мира. Результат оказывается, однако, совершенно другим. Введение в образовательный процесс дополнительных учебных курсов (фактически - новых дисциплин) усиливает фрагментарность преподавания: если прежде знания о мире были представлены ученику, условно говоря, в десяти базовых предметах, то нововведения приводят к тому, что сам по себе целостный мир делится теперь уже между двадцатью большими и малыми учебными курсами. Такая интеграция лишь по видимости повышает степень целостности образования и только усиливает негативные последствия предметоцентризма. Интеграция не существует без дифференциации. Игнорирование этого суть важного обстоятельства, понимание интеграции только как слияния вызывает в образовании процесс неуправляемой дифференциации, оборачивается еще большим предметным разделением образования и способствует дальнейшему размыванию целостности мира в сознании ученика.

В историко-педагогическом плане принцип единства интеграции и дифференциации развивает принцип природосообразности Я.Коменского. Формы организации образовательного процесса рассматриваются Коменским по аналогии с "нормами действия природы": природные организмы и формы их целесообразного поведения принимаются как модели наилучшего устройства образования. В основу "Великой дидактики" положена модель естественного природного развития, или идея органического роста. Она же представлена в принципе единства интеграции и дифференциации. Различие только в том, что именно мы хотим увидеть, принимая природу в качестве всеобщей модели образования. Коменский стоит перед проблемой наилучшего устройства школ и соответственно рассматривает природосообразное образование с точки зрения его оптимального функционального устройства. В лучших традициях своей эпохи он подходит к природе и образованию как смелый естествоиспытатель: препарирует то и другое, выделяет, с его точки зрения, важнейшие составляющие, тщательно исследует, из чего они состоят и как работают. Мы же стремимся к осмыслению образования как целостного организма, который в процессе своего исторического развития последовательно проходит качественно разные стадии роста.

Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму.

Взаимоопределяемые, диалектически сопряженные категории интеграции и дифференциации позволяют в предельно абстрактном виде смоделировать процесс исторического развития образования. Используем эту модель для интерпретации некоторых известных исторических фактов. Развитие науки, техники и производства в эпоху Возрождения существенно увеличило потребность в образованных людях и значительно повысило требования к качеству образования - ожидание культурной среды по отношению к образованию стало другим. Менялась и школа: она стала демократичнее, доступнее, обучение на родных языках, появление дешевых печатных учебников и ряд других новых факторов сделали обучение более легким. В школе стало намного больше учеников и возможности для их самостоятельной работы существенно возросли. Последующая интеграция новых элементов образовательной системы привела к отказу от индивидуальной и переходу к коллективной, классно-урочной форме обучения. Другой пример. XVI - XVII вв. - период становления естествознания. Количество научных знаний, подлежащих усвоению в школе, начало стремительно расти. Традиционное обучение, основанное на механическом запоминании оригинальных текстов, утратило эффективность. Дифференциация учебного содержания дезинтегрировала схоластическую систему и вызвала обратный процесс: множество научных знаний, превосходящее возможности детской памяти, начало особым образом интегрироваться педагогикой в учебники (принцип доступности обучения), в информационно емкие художественные образы (принцип наглядности). Например, учебник Коменского "Мир чувственных вещей в картинках", предназначенный к тому, чтобы посредством образов и простых пояснений формировать у ребенка реалистичную картину мира.