Программа индивидуального сопровождения ребенка с ДЦП как часть адаптированной образовательной программы

16

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Данилова Анна Александровна

(МКОУ «Богучарская СОШ № 2», Богучар, Воронежская область)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Программа индивидуального сопровождения ребенка с ДЦП как часть адаптированной образовательной программы

по программе повышения квалификации для специалистов сопровождения: педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов, социальных педагогов, реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда»

2015 год

Введение………………………………………………………………………

Глава I. Теоретические основы

1. Понятие о психолого-педагогическом сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе……....................................................................................................................5

2. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата……………………………………

Глава II. Программа индивидуального сопровождения ребенка с ДЦП как часть адаптированной образовательной программы……………………………...

2.1. Психофизическое развитие детей с ДЦП………………………………

2.2. Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата……………………………………………………..

2.3. Программа индивидуального сопровождения ребенка с ДЦП…………

Заключение ……………………………………………………………….…23

Список использованной литературы………………………………………25

Введение

В настоящее время приоритетным направлением модернизации российского образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным Стандартом является обеспечение доступности качественного образования, которое связывается с понятиями здоровье, социальное благополучие, самореализация и защищённость ребёнка в образовательной среде.

Право на качественное образование – одно из самых значительных прав человека современности, поскольку находится в тесной связи с правами человека на развитие своих способностей и правом на будущее. В связи с этим становится понятной необходимость обеспечения его полной безусловной доступности и равных прав на его получение для всех членов общества, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья. Это право может быть реализовано не только в хорошо развитой системе специального (коррекционного) образования, но и в развитии инклюзивного образования.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является актуальной задачей современного общества, значимость которой повышается в связи с увеличением числа детей с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав особого ребенка на образование, учет его индивидуальных потребностей и возможностей, организация комплексной помощи в процессе его развития и обучения, обеспечение оптимальных условий для его социализации и интеграции в общество в настоящее время представляется одной из важнейших задач социальной практики.

Цель данной работы: составление программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ - определение оптимальных форм и методов социально-психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ по созданию комфортных условий для обучения данной категории школьников через включение их в общую социально-культурную и образовательную среду на основе изучения теоретического материала и практического опыта по проблеме инклюзивного образования.

Исходя из цели работы, можно сформулировать следующие задачи:

• ознакомиться с теоретическими основами психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья,

• изучить психолого-педагогическую характеристику обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата,

• охарактеризовать психофизическое развития детей с ДЦП,

• выделить особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата,

• составить программу индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как компонента адаптированной образовательной программы через раскрытие практических аспектов деятельности и междисциплинарного взаимодействия узких специалистов образовательной организации по индивидуальному сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках школьного психолого-медико-педагогического консилиума.

В ходе работы мы планируем воспользоваться такими общенаучными методами исследования: обобщение, анализ, синтез, индукция, дедукция, логический.

Практическая значимость данной работы опирается на скоординированное взаимодействие специалистов сопровождения со всеми участниками образовательного процесса (педагогами, родителями, обучающимися) и может быть использована в работе по сопровождению детей с ОВЗ педагогами и узкими специалистами в условиях общеобразовательных учреждений, специальных коррекционных школ, школ-интернатов, детских домов, социальных, реабилитационных центров. Программа носит рекомендательный характер для родителей, методический – для работников образовательного учреждения.

1. Понятие о психолого-педагогическом сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе

На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

Начиная с 90-х годов XX столетия в России пропагандируется идея интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). Методологические основы педагогической интеграции определены в работах В. В. Краевского, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной, Г. Д. Глейзер, В. С. Леднёва, Л. И. Новиковой, В. А. Караковского, С. М. Гапеенкова, Г. Ф. Федорец и других.

В нашем исследовании интерес представляет процесс интеграции, реализуемый в образовании детей с ОВЗ в условиях массовой школы с целью создания оптимальных условий, для данной категории детей. Психологи подчеркивают, что интеграция должна обеспечить «психологическую готовность» детей к совместному обучению. Для этого необходимо переосмысление обществом отношения к детям с ОВЗ, признание их равных прав на получение образования, разработка конкретных программ сопровождения детей с ОВЗ для оптимальной реализации их возрастных возможностей (Н. Л. Белопольская, Е. Е. Дмитриева, М. В. Жигорева, И. А. Коробейников, Т. Н. Князева, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук, Е. А. Медведева, К. Рейсвепкван, Е. А. Стребелева, В. В. Ткачева, У. В. Ульенкова, Н. Д. Шматко, Н. В. Шутова и др.).

Таким образом, включение детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся учащихся требует значительных изменений в организации процесса обучения, необходимости обеспечения комплексного психолого-педагогического сопровождения данной категории учащихся на протяжении всего периода его обучения в условиях общеобразовательной школы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что понятие «сопровождение» в исследованиях определяется разносторонне: во-первых, как особая форма деятельности преподавателя, направленная на взаимодействие по оказанию помощи сопровождаемому в процессе его личностного роста, выбор способов поведения, принятия решений (Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова); во-вторых, как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального роста личности педагога (Э. Ф. Зеер); в-третьих, как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого (Н. Л. Коновалова); в-четвёртых, как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, И. Ромазан, Т. Чередникова); в-пятых, как системная интегративная «технология» социально-психологической помощи личности (Н. Осухова); в-шестых, как деятельность, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына); в-седьмых, комплексный метод, в основе которого лежит единство взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого (Л. М. Шипицына) [5].

Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение направлено на обеспечение двух согласованных процессов: 1) сопровождение развития ребенка и сопровождение процесса его обучения, воспитания, коррекции имеющихся отклонений, 2) комплексная технология, особый путь поддержки ребенка, помощи ему в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Служба сопровождения – это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Команда объединяет учителей, учителей-дефектологов, психологов, социальных педагогов, логопедов, представителей родительского актива. Одним из связующих звеньев системы сопровождения являются родители. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, обучающегося в общеобразовательном учреждении является обеспечение оптимального развития ребенка, успешная интеграция в социум.

Задачи психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, обучающегося в массовой школе:

• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

• помощь ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

• психологическое обеспечение образовательных программ;

• развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Процесс сопровождения – комплекс последовательно реализуемых специалистами сопровождения действий, позволяющих субъекту сопровождения определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ характеризуется следующими принципами: 1) системность – реализуется в процессе оказания психолого-педагогической помощи в разных направлениях: детям, учителям, родителям; 2) комплексность – проявляется в том, что педагогом, психологом, родителями оказывается ребенку комплексная помощь, охватывающая все сферы его деятельности, помогающая отследить успешность обучения и наладить межличностные связи; 3) интегративность – предусматривает интеграцию различных методов, методик, подходов, дидактических и психотерапевтических приемов; 4) приоритет особых потребностей ребенка – выявление причин учебных затруднений ребенка, знание и учёт его особых потребностей для использования их в качестве обходных путей (нуждаются в специальных условиях организации образовательного процесса); 5) непрерывность – отражает необходимость ранней диагностики его возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения, т.е. на всех ступенях образования [Лещинская см].

Обобщение вышеизложенного позволяет выделить основные направления психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения:

- педагогическая и психологическая диагностика отклонений в психофизическом развитии и выявление потребностей в коррекционной помощи;

- индивидуальная, групповая, фронтальная коррекционно-развивающая работа;

- создание адекватной потребностям учащихся специальной коррекционно-развивающей среды;

- разработка (составление) индивидуальных и групповых коррекционных программ, ориентированных на конкретногоребенкас целью решения соответствующих коррекционных задач;

- психотерапевтическая и педагогическая помощь родителям в гармонизации внутрисемейных отношений и оптимизации их состояния;

- научное обоснование коррекционных технологий, используемых в процессе обучения и воспитания.

При составлении программы психолого-педагогического сопровождения учитываются потребности ребенка, запросы родителей, учителей, выявленные в процессе диагностического обследования. Уточняется, как родители и учителя смогут закреплять приобретенные навыки в процессе специальных занятий.

Сопровождение ребёнка в образовательном учреждении преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. Необходимо соблюдать общие принципы и правила при коррекционной работе с детьми с ОВЗ:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства.

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся (игровые ситуации; игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими; психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы), развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Организационной структурой службы сопровождения ребенка с ОВЗ в общеобразовательном учреждении является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). ПМПк является структурным подразделением образовательного учреждения, регулирующим процесс сопровождения и обеспечивающим комплексность процесса сопровождения.

Таким образом, широкая сфера применения психолого-педагогического сопровождения позволяет рассматривать его как неотъемлемое звено системы образования. Расширение представлений о целях образования, в числе которых включены не только цели развития, воспитания, обучения, но и обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья всех детей обусловливает интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения.

1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Категория детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата-неоднородная по составу группа школьников. Группа обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата объединяет детей со значительным разбросом первичных и вторичных нарушений развития. В зависимости от причины и времени действия вредных факторов отмечаются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата. По типологии двигательных нарушений, предложенной И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, выделяются:

I. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит (самая многочисленная группа среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата).

II. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипозы.

III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

В других классификациях дополнительно к перечисленным выделяется группа нарушений опорно-двигательного аппарата наследственной патологии с прогрессирующими мышечными атрофиями (миопатия Дюшена, амиотрофия Верднига-Гофмана и др.).

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Однако помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития: задержку психического развития, умственную отсталость разной степени выраженности, речевые нарушения. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений — например, тяжелые двигательные расстройства, могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функции или психики в целом. Для детей с церебральным параличом характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе нарушений психического развития играют возникающие в связи с заболеванием ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия обучения и воспитания.

Для организации психолого-педагогического сопровождения ребёнка с НОДА в образовательном процессе, задачами которого являются правильное распознавание наиболее актуальных проблем его развития, своевременное оказание адресной помощи и динамическая оценка её результативности, необходимо опираться на типологию, которая должна носить педагогически ориентированный характер, поэтому мы предлагаем опираться типологию, основанную на оценке сформированности познавательных и социальных способностей у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата:

1 группа: дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, передвигающиеся самостоятельно или с ортопедическими средствами, имеющие нормальное психическое развитие и разборчивую речь. Достаточное интеллектуальное развитие у этих детей часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, с ограниченной самостоятельностью, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни.

2 группа: дети с лёгким дефицитом познавательных и социальных способностей, передвигающиеся при помощи ортопедических средств или лишенные возможности самостоятельного передвижения, имеющие нейросенсорные нарушения в сочетании с ограничениями манипулятивной деятельности и дизартрическими расстройствами разной степени выраженности. Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии.

3 группа: дети с двигательными нарушениями разной степени выраженности с легкой степенью интеллектуальной недостаточности, осложненными нейросенсорными нарушениями, а также имеющие дизартрические нарушения и системное недоразвитие речи. У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности — абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций. При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражено чувство неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации.

4 группа: дети имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза и, как следствие, полную или почти полную зависимость от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании и предметной деятельности. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и речемоторных функций порождения экспрессивной речи. Степень умственной отсталости колеблется от выраженной до глубокой. Дети данной группы с менее выраженным интеллектуальным недоразвитием имеют предпосылки для формирования представлений, умений и навыков, значимых для социальной адаптации детей. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что позволяет обучать детей пользоваться невербальными средствами коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.); наличие отдельных двигательных действий (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.), создаёт предпосылки для обучения детей выполнению доступных операций самообслуживания и предметно-практической деятельности. Обучение строится с учётом специфики развития каждого ребёнка, а также в соответствии с типологическими особенностями развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями.

Таким образом, вследствие неоднородности состава детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата диапазон различий в требуемом уровне и содержании их школьного образования предполагает их образовательную дифференциацию, которая может быть реализована на основе вариативности стандарта, заложенного в ФГОС.

ГЛАВА II. Программа индивидуального сопровождения ребенка с ДЦП, как часть адаптированной общеобразовательной программы

2.1. Психофизическое развитие детей с ДЦП

Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Проблеме психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено значительное количество работ отечественных специалистов (Э. С. Калижнюк, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, И. Ю. Левченко, Е. И. Кириченко и др.) [8].

Внешний вид и поведение определяются формой нарушения и его тяжестью. Чаще всего, при негрубых формах спастической диплегии, или гемипарезе когда ребенок, как правило, передвигается сам, может себя обслуживать, поведение достаточно адекватно ситуации, хотя, порой, ребенок недостаточно критичен к ситуации в целом и его поведение может быть схоже с поведением ребенка более младшего возраста. В случае других форм ДЦП поведение может быть достаточно специфичным, вплоть до значительной неадекватности.

Темповые характеристики деятельности у всех детей с ДЦП значительно снижены. Порой, очень значительно и это не всегда связано с собственно двигательными нарушениями. Выражено замедлен и темп мышления, темп речи, скорость реагирования и т.п.

Работоспособность как физическая, так и умственная в подавляющем большинстве случаев значительно снижена.

Характер деятельности, ее целенаправленность и произвольная регуляция психических функций у детей с ДЦП, как правило, страдает достаточно выражено. Это объясняется системным ранним поражением ЦНС.

Адекватность и критичность ребенка в большой степени зависит от формы и тяжести проявлений, как впрочем, и особенности обучаемости. При тетраплегиях, и выраженных гиперкинетических формах ДЦП специалистам часто в процессе однократного взаимодействия с ребенком невозможно оценить этот параметр.

Обучаемость ребенка, как правило, страдает, в том числе, за счет специфики развития восприятия, памяти, внимания, но может быть вполне удовлетворительной на бытовом уровне.

Познавательная деятельность. Патологическую основу дефицитов познавательной деятельности у детей с ДЦП «…составляет парциальная системная ретардация и патологическая гетерохрония развития мозга в целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологическими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС» (Специальная психология, 2001). При этом на развитие познавательной деятельности оказывают влияние и особенности восприятия.

Внимание легко привлекается, но оно часто неустойчиво, ребенок для поддержания внимания нуждается в помощи взрослого, выражены трудности распределения внимания и его устойчивости, часто значительно затруднено переключение внимания, ребенок инертен.

Темп проявления того, что мы называем мышлением выражено замедлен, что на бытовом уровне не вполне удовлетворяет задачам адаптации в детской среде. Мыслительная деятельность инертна, значительно замедленна, тугоподвижна и страдает в различных ее звеньях – в аналитическом, синтетическом звене, звене обобщения материала, его логического анализа и т.п. Мышление на бытовом уровне тяготеет к простому, конкретно-ситуативному [5].

Особенности развития речи - чаще всего у ребенка имеют место различной степени выраженности нарушения звукопроизношения, темпа, плавности и интонационно-просодических характеристик речи. Темп речи, как и других видов деятельности, значительно замедлен. Особенности речевого развития заключаются не только в том, что оно задерживается по срокам и темпам, но и его качеству.

Особенности эмоционально-личностного развития. Дети, как правило, имеют самые разнообразные эмоциональные особенности, но проявляют их как дети более младшего возраста. Дистанцию в общении в целом часто не удерживают но, могут быть недостаточно критичны, навязчивы, не удерживают границ общения.

Итак, безусловно, что дети с ДЦП нуждаются в индивидуализации учебного плана.

2.2. Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ОВЗ в образовательных учреждениях является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию. В образовательном учреждении должны быть созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения образовательного учреждения.

Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования.

Выраженные двигательные расстройства и нарушения речи при детском церебральном параличе затрудняют общение этих детей с окружающими, отрицательно влияют на все их развитие, способствуют формированию негативных черт характера, появлению поведенческих нарушений, формированию острого чувства неполноценности [4].

Разнообразные двигательные, перцептивные, когнитивные, аффективные и речевые расстройства, как правило, сложные, иногда изолированные, но чаще сочетанные, требуют комплексной медико-психолого-педагогической коррекции.

Систематическое наблюдение за развитием учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса, динамическое, комплексное, всестороннее и целостное изучение ребенка рассматривается как основа социально-психологического сопровождения образовательного процесса детей с церебральным параличом. С учетом полученных результатов психолого-педагогического изучения ребенка корректируется образовательный маршрут,

разрабатываются индивидуальные программы обучения, проводится анализ их реализации [5].

Модель социально-психологического сопровождения детей с церебральным параличом имеет свою специфику, которая определяется психологическими особенностями детей, деформацией их личностного развития, иногда дисгармоничными отношениями с родителями.

Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА:

• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

• требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной традиционно развивающимся сверстникам;

• необходимо использование специальных методов, приемов и средств обучения (в т. ч. специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

• индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребенка;

• наглядно-действенный характер содержания образования и упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

• специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

• специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

• коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций (задавать вопросы, договариваться, выражать свое мнение, обсуждать мысли, чувства);

• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;

• максимальное расширение образовательного пространства – выход за пределы образовательного учреждения.

Существуют также потребности, свойственные отдельным группам обучающихся с НОДА. Для первой группы обучающихся: обучение в общеобразовательной школе детей с выраженными нарушениями опорно-двигательного аппарата без органического поражения головного мозга возможно при условии создания для них безбарьерной среды, обеспечения специальными приспособлениями и индивидуально адаптированным рабочим местом. Помимо этого дети с НОДА нуждаются в различных видах помощи (в сопровождении на уроках, помощи в самообслуживании), что обеспечивает необходимые в период начального обучения щадящий режим, психологическую и коррекционно-педагогическую помощь.

Для второй группы обучающихся: учет особенностей и возможностей обучающихся реализуется через образовательные условия (специальные методы формирования графо-моторных навыков, пространственных и временных представлений, специальное оборудование, сочетание учебных и коррекционных занятий). Специальное обучение и услуги должны охватывать физическую терапию, психологическую и логопедическую помощь. Для детей с тяжелыми нарушениями речи при церебральном параличе может понадобиться вспомогательная техника. Обучающиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с ЗПР нуждаются в разработке опор с детализацией в форме алгоритмов для конкретизации действий при самостоятельной работе.

Для третьей группы обучающихся: учет особенностей и возможностей обучающихся реализуется через образовательные условия (специальные методы формирования графо-моторных навыков, пространственных и временных представлений, приемы сравнения, сопоставления, противопоставления при освоении нового материала, специальное оборудование, сочетание учебных и коррекционных занятий). Специальное обучение и услуги должны охватывать физическую терапию, психологическую и логопедическую помощь. Практическая направленность обучения, т.е. направленность на социализацию и воспитание автономности.

Для четвертой группы обучающихся: учет особенностей и возможностей обучающихся реализуется как через образовательные условия, так и через содержательное и смысловое наполнение учебного материала. Усиление практической направленности обучения с индивидуальной дифференцированностью требований в соответствии с особенностями усвоения учебного материала обучающимися с тяжелыми множественными нарушениями развития. Специальное обучение и услуги должны охватывать физическую терапию, психологическую и логопедическую помощь.

Таким образом, главная задача сопровождения ребенка с церебральным параличом – помочь ему так построить познание самого себя, чтобы оно стало действенной силой благоприятного саморазвития и саморегуляции [6].

2.3. Программа индивидуального сопровождения ребенка с ДЦП

Информационная карта

Пояснительная записка. Индивидуальная программа психолого-педагогического сопровождения ребёнка с ОВЗ (ДЦП) создана для решения проблемы инклюзивного образования данного ребенка. Программа позволяет организовать обучение ребенка с учётом его особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения его развития и оценить полученные результаты. Под сопровождением понимается комплексная деятельность специалистов, направленная на решение задач коррекции, развития, обучения, воспитания, социализации ребенка. Индивидуальная программа сопровождения направлена на развитие индивидуальных возможностей ребенка для получения полноценного образования, достижения максимальной адаптации, социальной реабилитации.

Цель программы: создание системы комплексной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья (нарушением опорно-двигательного аппарата) в развитии, обучении, воспитании, социальной адаптации.

Исходя из цели программы можно сформулировать следующие задачи:

-выявить область оказания социальной помощи семье ребенка с ОВЗ;

-выявить личностные особенности ребенка (социально-эмоциональное развитие, межличностные отношения, нарушения нравственного развития и др.);

-изучить теоретические и технологические основы процесса социально-психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ;

- оказать методическую помощь педагогам, работающим с учащимся с ОВЗ;

- совершенствовать коммуникативные формы поведения и навыки адекватного общения не только ребенка с ОВЗ, но и учащихся класса (школы);

- развивать у родителей навыки самоанализа, преодоления психологических барьеров, формирования позитивной самооценки;

-обучать родителей социально-психолого-педагогическим основам развития и воспитания ребенка с ОВЗ.

1) предупреждение возникновения проблем развития ребенка с ОВЗ;

2) помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации (учебные трудности, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями);

4) обеспечение адаптации к школе;

5) развитие учебной и познавательной мотивации;

6) развитие самостоятельности и самоорганизации.

Психолого-педагогическая характеристика ребенка (данные по заключению ПМПК на 1.09.2015 г.)

Семья полная, социальное окружение гармоничное, интересы разнонаправленные познавательные.

У ребёнка наиболее распространенная форма ДЦП, характеризуется тетрапарезом, при этом руки поражены в меньшей степени, чем ноги. Дети, страдающие спастической диплегией, под влиянием специального обучения могут овладевать навыками самообслуживания, письма и рядом трудовых навыков.

При спастической диплегии возможно преодоление психических и речевых расстройств при условии систематической, направленной коррекционной работы. В целом ребёнок старательный и ответственный. Старается всё сделать самостоятельно. Общительна, охотно идет на контакт со сверстниками и взрослыми.

Программа построена с учётом общеобразовательной программы 1 класса, с учётом особенностей ребёнка и пожеланий родителей. Программа рассчитана на год индивидуальных занятий 3 раза в неделю по 1 часу.

Участие социального педагога в разработке программы и ее реализации обусловлено задачами программы «Доступная среда», согласно которым важным фактором является социализация детей с ОВЗ, социальная помощь семьям, имеющих детей с ОВЗ.

Функциональные обязанности социального педагога в ходе реализации программы. Социальный педагог обеспечивает защиту прав личности обучающейся, обеспечение ее социально и социально-психологической безопасности, социальной поддержки и содействия ребёнку и его семье в трудных жизненных ситуациях посредством:

- создания и изучения социального паспорта школы;

- изучения условий семейного воспитания и социального статуса семьи Оли;

- разъяснения существующего законодательства, прав и обязанностей родителей (законных представителей), ребенка, образовательного учреждения;

- взаимодействия с органами социальной защиты населения;

- взаимодействия с различными органами профилактики, органами опеки и попечительства, КДН с целью анализа ситуации, оказания помощи, защиты прав ребёнка, направления информации, ходатайства о принятии мер административного характера;

- решения проблем профилактики безнадзорности и правонарушений детей и подростков, их социальной адаптации в современном обществе;

- вовлечения обучающиеся в систему дополнительного образования, внеклассной и внешкольной деятельности в ОУ и по месту их жительства.

Данная программа разработана в результате социального заказа родителей и составлена с целью комплексного развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья и комплексной помощи её родителям.

Особенности реализации программы:

Обучение ребенка затруднено в связи с низкой работоспособностью ученицы, повышенной утомляемостью и истощаемостью, стойким нарушением познавательной деятельности. Программа развития направлена не только на ребенка, но и на его семью, на ее информирование, обучение реабилитационным мероприятиям, коррекцию семейных взаимоотношений.

Участники программы: родители, учитель начальных классов, учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, медицинский работник, учитель музыки, ученики школы, заместитель директора по УВР.

Условия реализации программы:

- Ключевые позиции в реализации программы принадлежат педагогу - психологу, логопеду. От других специалистов и педагогов требуется четкое взаимодействие на всех этапах реализации программы.

- Обязательным является участие родителей.

- Организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.

- Наличие учебно-методического материала.

Способы изучения результативности программы.

- Наблюдение за ребенком во всех видах деятельности,

- Динамическая диагностика (мониторинг, скрининг, контрольный срез, диагностическое занятие и т.д.),

- Тестовые задания, помогающие понять родителям, как идет развитие ребенка,

- Самоанализ,

- Адаптация ребенка в социуме.

Оценка эффективности реализации программы:

Эффективность и результативность программы рассматривается через сформированность таких ключевых компетентностей обучающейся, как образовательная, социально-личностная, коммуникативная, информационная и компетентность здоровьясбережения.

Для ребенка младшего школьного возраста важным является формирование самостоятельности, ответственности, инициативы, поддержка его увлечений, любознательности, становление новых для него отношений со сверстниками и взрослыми.

Предполагаемый результат:

• сформирован достаточный уровень адаптивных качеств;

• создание благоприятной среды для развития ребенка;

• эффективная помощь педагогам, классному руководителю при работе с детьми с ОВЗ;

• реализация родителями знаний о социально-психолого-педагогическом развития и воспитании ребенка с ОВЗ, с учетом индивидуальных особенностей ребенка и семьи;

• реализация различных видов социальной помощи, предусмотренной законодательством РФ.

Содержание программы

Структура программы:

1.Образовательный блок.

2. Психологический блок

3.Социальный блок

4.Логопедический блок

Мы с вами подробнее остановимся на социальном блоке, целью которого является создание благоприятных условий для развития личности ребёнка, оказание ему комплексной помощи в саморазвитии и самореализации в процессе восприятия мира и адаптации в нём, защита ребёнка в его личностном пространстве, установление связей и партнёрских отношений между семьёй и школой.

Организационно-диагностическое направление деятельности:

1. _{Информирование участников образовательного процесса о целях и задачах программы.}

2. Исследование семьи для выявления общих, социально-педагогических сведений о семье в соответствии с социальным паспортом семьи.

3. Изучение ситуации развития ребёнка, условий воспитания. Обследование жилищно-бытовых условий.

4. Распознавание, диагностирование и разрешение конфликтов, затрагивающих интересы ребенка, проблемных ситуаций на ранних стадиях развития с целью предотвращения серьёзных последствий.

_{5. Психодиагностика (анкетирование родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, анкетирование педагогов)}.

Учебно-воспитательное направление деятельности:

1.Помощь семье в проблемах, связанных с учебой и воспитанием ребенка.

2.Составление индивидуальной программы сопровождения.

3.Помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его посещаемость и успеваемость.

4.Содействие в социальной адаптации учащейся (социальный патронаж, экскурсии, участие в праздниках, концертах, спектаклях).

5. Методическая помощь учителям, работающим с учащимся с ДЦП.

Консультационное направление деятельности:

1.Индивидуальное и групповое консультирование родителей по вопросам воспитания; разрешение проблемных жизненных ситуаций.

2. Просвещение и консультирование педагогов, работающих с ребенком.

Социально-правовое направление деятельности:

1.Соблюдение прав ребенка, социально-правовое консультирование.

2. Оказание социальной помощи, предусмотренной законодательством РФ семье ребенка.

3. Оказание помощи в сборе документов при взаимодействии с учреждениями и организациями города и района.

Таким образом, социально-психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ осуществляет системный подход к проблеме включения детей с особенностями в развитии в современный социум. Это позволяет реализовывать право на образование всех без исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, физических и психических особенностей. Социально - психолого-педагогическое сопровождение играет важную роль в составлении Адаптированной образовательной программы для обучения ребенка с ОВЗ.

Заключение

Главное требование к современному образованию заключается в том, что оно должно стать гуманистически ориентированным, рассматривать человека как основную ценность, быть направленным на развитие личности. Легитимным становится право любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности его развития.

Инклюзия является социальной концепцией, которая предполагает гуманизацию общества и принятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование. Инклюзия как принцип организации образования является явлением социально-педагогического характера. Она нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям особого ребенка. Развитие инклюзивного образования предполагает не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образования в целом.

Основная цель образовательного учреждения, вступившего на путь развития инклюзивной практики — создание специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и их сверстников.

Системный подход к проблеме включения детей с особенностями в социум осуществляется при междисциплинарном взаимодействии команды специалистов психолого-педагогического сопровождения, работающих в едином «ключе».

Социально-психолого-педагогическое сопровождение является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но и комплексной технологией поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Это предполагает системный анализ проблемных ситуаций, программирования и планирования деятельности, которая направлена на их решение, соорганизацию в этих целях всех участников образовательного процесса.

Целью медико-социально-психолого-педагогического сопровождения в образовательном учреждении является создание системы медицинских, социальных, психологических и педагогических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации, интеграции и личностному росту детей в социуме (школе, в семье, медицинском учреждении и т.п.).

Сопровождение ребенка с ОВЗ, можно рассматривать как комплексную технологию поддержки всех участников образовательного процесса и помощь ребёнку, родителям и педагогам в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны всех узких специалистов образовательного учреждения.

В процессе реализации индивидуальной образовательной программы решаются задачи восполнения пробелов в развитии ребенка, расширение его кругозора, социальная адаптация, включенность в жизнь класса и школы, обогащение чувственного опыта, формирование интеллектуальных умений на близком жизненному опыту ребёнка материале, обогащение словаря, что в совокупности с лечебно-оздоровительными мероприятиями и коррекционными занятиями позволяет достичь положительной динамики в интеллектуальном и речевом развитии ребенка.

Важным моментом является включение родителей в социально-педагогический процесс реабилитации ребенка с ДЦП, делая их участниками его направленного развития и воспитания. Задача решается с учетом особенностей конкретной семьи и их ребенка. Эта деятельность осуществляется на основе специальной программы социально-педагогической работы с родителями. Ее реализация во многом определяет степень педагогически целесообразного участия родителей в реабилитационном процессе.

Профессиональное отношение к такой проблеме помогает выявить социально-педагогические особенности семьи и способствует педагогически грамотному использованию богатого потенциала семьи в реабилитации ребенка. Это в значительной степени уменьшит количество вопросов и «безвыходных ситуаций», появляющихся у членов семьи по отношению к ребенку, сделает их действенными соучастниками реабилитационного процесса.

Программа социально-педагогической подготовки родителей с учетом особенностей ребенка, страдающего ДЦП, служит пособием, систематизирующим процесс реабилитации. Она определяет план действий социального педагога и содержит конкретные методические рекомендации, направленные на обеспечение успешной реабилитации ребенка.

Особенности развития личности ребенка с ДЦП во многом зависят не только от специфики заболевания, но от того, какие задачи будут реализовываться социально-психолого-педагогической программой. Одной из ключевых фигур программы является учитель, работающий с учащимся с ОВР. Учителю необходимо знание особенностей психофизиологического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом.

Социально-педагогическая адаптация представляет собой комплекс мероприятий направленных на развитие личности учащихся. В процессе специальных мероприятий, учащиеся приобретают навыки необходимые им для вступления в общество как равноправных его участников.

Предлагаемая нами программа позволит в полной мере реализовать поставленные цели и задачи по успешной реализации Государственной программы «Доступная среда » в МКОУ «Богучарская СОШ №2».

Современная государственная система образования предполагает создание таких условий, при которых особый ребёнок со специальными образовательными потребностями получит возможность реализации потенциала своей личности через включение (инклюзию) в общую социально-культурную и образовательную среду.

1. Лещинская Т. Л. Психолого-педагогическое сопровождение интегрированного обучения http://www.vashpsixolog.ru/documentation-school-psychologist/88-information-for-school-psychologist/966-psixologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-integrirovannogo-obucheniya

2. Ефименко В. Н., Стафеева Ю. В., Кулик А. А. Социально-педагогическое и психолого-педагогическое сопровождение адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья к условиям общеобразовательной школы: монография. — Петропавловск-Камчатский: Изд-во КамГУ им. Витуса Беринга. — 2014. — 144 с.

3. Буртонова И. Б. Теоретические основы процесса социально-педагогического сопровождения детей с ОВЗ / И. Б. Буртонова // Вестник Бурятского государственного университета. - № 5. – 2011. -
   С. 278 – 285.

4. Ефимова О.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе

5. И. В. Окольникова. Сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях Череповецкого центра ПМСС

6. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. – М.: Дрофа, 2008.

7. Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляд из Европы и России / Сб. науч. тр., СПб., 2010.

8. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Л.И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Методическое пособие. Инклюзивное образование. Выпуск 7.- Москва: МГППУ, 2011.

9. Лореман  Т., Деппелер Д., Харви Д. Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе /Пер. с англ. Н.В.Борисовой – М., РООИ «Перспектива», 2008.

10. Лукянченко Н.В., Аликин И.А. Социально-психологические аспекты помощи родителям детей, имеющих особенности развития: монография; КГПУ им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013.

11. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие /Отв. Ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова.  – М.: МГППУ, 2013.

12. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012.

13. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога/ Под ред. Л.М.Шипициной. – М.: Гуманит.изхд.центр ВЛАДОС, 2003.

14. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.: МГППУ, 2012.