Психологические основы мотивации студентов на уроке истории

Новомосковский техникум пищевых биотехнологий

Методическая разработка на тему:

«Психологические основы мотивации студентов на уроках истории»

Выполнила:

преподаватель истории,

педагог-психолог

Харчевникова Любовь Ивановна

Новомосковск 2018 г.

Человек, как существо, идущее по пути наименьшего сопротивления, естественно легче усваивает уже готовые знания, но это тупиковый путь, готовящий исполнителя, но не исследователя. Путь поиска, исследования труден, многих он отталкивает именно своей трудностью, огромными усилиями, которые нужно потратить, чтобы получить крупицу знаний. Как разбудить врожденную потребность в познании? Как сформировать устойчивые позитивные мотивы познавательной деятельности?

Мотивация учебной деятельности не является однородной, зависит от значительного числа факторов, включающих индивидуальные особенности студентов, особенности ближайшей референтной группы, развития студенческого коллектива, и иных факторов. С другой стороны, представляя собой психическое явление, мотивация поведения человека, всегда является отражением взглядов, установок, ценностных ориентаций той социальной группы, общности, представителем которой является личность. И потому задача преподавателя профессионального образовательного учреждения учитывать эти психологические особенности, а также то, что главным признаком мотивированного поведения человека считается наличие намерения к выполнению деятельности [1].

Только зная то, что движет студентом, что побуждает его к деятельности на уроке, какие мотивы лежат в основе его действий, можно попытаться разработать эффективную систему форм и методов организации учебной деятельности. Для этого нужно знать, как возникают или вызываются те или иные мотивы, как и какими способами мотивы могут быть приведены в действие.

Задача преподавателя профессионального образовательного учреждения учитывать психологические особенности подросткового и юношеского возраста, а также то, что главным признаком мотивированного поведения человека считается намерение выполнять деятельность.
Другой задачей преподавателя является формирование у студента компетентностного подхода, т.е. студенту нужно понять, что знание – это не застывшая догма, это живое явление.

Целью нашей методической разработки выступает желание поделиться методическими приёмами и средствами внешней и внутренней психолого-педагогической мотивации студентов профессионального образовательного учреждения на уроках истории в «Новомосковском техникуме пищевых биотехнологий».

Тема формирования мотивации обучения традиционно вызывает повышенный интерес ученых, психологов, педагогов. Ее можно отнести к «нестареющим» темам, не теряющим свою актуальность. Достаточно просмотреть педагогические периодические издания, журналы, газеты, интернет-ресурсы последних лет, чтобы убедиться в этом [1].

Интерес к теме объясняется, в первую очередь, ролью мотивации в учебной деятельности. Как отмечает А.Н.Иоффе: «Мотивация - это искра, которая зажигает факел познания» [8].

В современном российском обществе, переходящем на стадию постиндустриального развития, поток информации всё более усиливается. Сейчас уже ясно, что главная задача современного педагога – это не дать максимально большее количество знаний, а научить студента ориентироваться в реалиях информационного общества, самостоятельно добывать и анализировать информацию. Человек легче усваивает уже готовые знания, которые, конечно же, необходимы, но их недостаточно для формирования активной личности. Путь поиска, исследования труден, многих он отталкивает именно своей трудностью, огромными усилиями, которые нужно потратить, чтобы получить крупицу знаний. Достаточно редко встречаются студенты, в которых «инстинкт познания» настолько хорошо развит, что подталкивать его не надо – он сам пробьет себе дорогу. Таких детей мы называем гениями, одаренными детьми. Но есть масса других, в которых исследователь либо «спит», либо ещё со школы задавлен вечными «нельзя», «не трогай», «не твоего ума дело». Как заинтересовать таких студентов в постоянном поиске, радости своего небольшого открытия? Как сформировать устойчивые позитивные мотивы познавательной деятельности? Именно поэтому, необходимо в первую очередь так построить образовательный процесс, чтобы заинтересовать студента трудной, но интересной «дорогой» познания, показать ему направление пути, затем, вооружить всеми необходимыми навыками для активного исследования, анализа и преобразования действительности [10].

Несомненно, работа с мотивированным студентом продуктивнее, он добивается лучших результатов. Повышение мотивации является одним из факторов, способствующих росту результативности, качества обучения. Но сегодня исследователи обращаются к этой теме больше из-за того, что мотивация студентов стала серьезной проблемой современной профессиональной школы. Многие студенты учатся неохотно. Им скучно на уроках, они пассивны, эмоционально равнодушны к результатам учебной деятельности, и как предупреждал Л.С. Выготский «все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если у ученика нет желания учиться». Поэтому поиск технологий, методик, приемов и средств, направленных на пробуждение интереса обучающихся к учебной деятельности, повышающих мотивацию является важной задачей на современном этапе обучения [9].

Другой задачей современной профессиональной школы является формирование компетентностного подхода, т. е. студенту нужно понять, что он должен не только уметь применять знания на практике, но и то, что знания – не отвлеченный абстрактный набор формул, они рождаются из каждодневной деятельности людей из их потребностей. Знание – это не застывшая догма, это живое явление.

Однако, можно констатировать, что до настоящего времени многие перечисленные проблемы не решены до конца, мало применяются такие активные формы деятельности на уроках истории, как игра, высказывание собственного мнения, театрализация и прочие, которые в наибольшей степени формируют мотивацию учения студентов. Несмотря на свою большую значимость и имеющиеся отдельные разработки специалистов по данной проблематике, конкретная задача создания условий для реализации этих разработок на уроках истории в педагогической науке, в том числе современной, полностью не решена. Все вышесказанное побудило нас поделиться своими методами и приёмами.

Содержание методических рекомендаций позволяет использовать его как начинающему преподавателю, студенту-практиканту, так и опытному педагогу, то есть людям с разным уровнем базовых знаний.

Учебно-воспитательный  процесс  организован  оптимально, если  студента  не  учат, а  создают  такие  условия, в  которых  он  учится. Организация  таких  условий  связана  с  проблемой  развития  мотивации. Устойчивый познавательный  интерес  студентов, их  мотивация – один  из  критериев  эффективности  педагогического  процесса [7].

Каждый преподаватель хочет, чтобы его студенты хорошо учились, с интересом  и желанием занимались. В этом заинтересованы и родители.  Но подчас и педагогам, и родителям приходится с сожалением  констатировать:  «не хочет учиться», «мог  бы  прекрасно  заниматься,  а  желания  нет».  В  этих случаях мы встречаемся с тем, что у студента не сформировались потребности  в знаниях, нет интереса к учению.

В чем сущность потребности в  знаниях?  Как  она  возникает?  Как  она развивается?  Какие   педагогические   средства   можно   использовать   для формирования у учащихся мотивации к получению знаний?  Педагоги знают, что студента нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса,  не  осознавая  потребности в них. Поэтому перед образовательным учреждением стоит задача по формированию и развитию у  обучающегося положительной мотивации к учебной деятельности.

Для того чтобы студент по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые  ставятся  перед  ним  в  ходе  учебной  деятельности,  были не только понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость  для него и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Мотивация - это активное состояние мозговых структур, побуждающие животных и человека совершать действия, направленные на удовлетворение своих потребностей.  Психологи  в основном группируются  вокруг  следующих  точек  зрения  на  мотив: как  на  побуждение, на потребность, на  цель, на  намерение, на  свойства  личности, на  состояния.

Учебная мотивация - это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками студента [3].

Образовательная мотивация - система фактов, обуславливающих учебную деятельность и поведение студентов. К таким факторам относятся потребности, намерения, цели, интересы, стремления. Важное условие образовательной мотивации студента - принятие его как личности со стороны сверстников, родителей и педагогов. Большое внимание на выработку образовательной мотивации оказывает ситуация успеха, ощущение студентом собственного развития, что во многом зависит от личности педагога, оказывающего на него повседневное влияние. [12].

Следует  различать понятия мотив и цель. Цель - это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Студент понимает, почему надо учиться, но это еще не побуждает его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первокурсник всячески старается оттянуть приготовление домашнего задания. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе он получит неудовлетворительную отметку, что учиться - это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его выполнить это задание. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не выполнишь домашнее задание, ты не пойдешь к друзьям. Такое замечание может подействовать, и он выполнит задание. В сознании студента, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным является мотив получить возможность погулять. В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ему пришлось выполнить задание) он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и студент сам садится за уроки по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он выполняет домашнее задание, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления заданий.

Сами по себе знания, которые студент получает в учебном заведении, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить диплом, избежать порицания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае его побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

- мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения обучающегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, педагогов т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

- мотивация, имеющая положительный характер, эта мотивация выступает в двух формах. Зная тип мотивации, педагог может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность студентов, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей [4].

 Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели успеваемости, посещаемости и главное - показатели сформированности учебной деятельности.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки студента (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации (стремлению к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний). Познавательный интерес - сильный внутренний мотив и как мотив учения носит бескорыстный характер. Для формирования познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Три кита учебной мотивации:

- это ощущение самостоятельности процесса поиска знаний;

- ощущение свободы выбора;

- ощущение успешности (компетентности).

Пожалуй, главным источником учебной мотивации является ощущение себя активным субъектом учебного процесса, от которого в первую очередь зависит результат. Этому способствуют проблемное изложение материала, коллективный мозговой штурм и исследовательская деятельность детей. Они дают студенту замечательную возможность принять активное участие в процессе «добывания» знаний, а не быть их пассивным потребителем. Нужно чтоб к студенту пришло понимание, что на уроке он учиться думать, а затем может применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях [13].

При этом педагогу следует отказаться от различного рода возмущений по поводу неверных версий студентов. Критика ставит под сомнение его компетентность и заставляет прекращать усилия в данном направлении. Такого рода комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления.

Нужно также помнить, что у каждого есть право на ошибку. Полезно рассказать о собственных ошибках в школьном или студенческом возрасте - учащиеся увидят, что они с преподавателем не по разные стороны баррикад, у них есть много общего.

Психологи считают, что эффективным приёмом повышения внутренней учебной мотивации является обучение студента приему рефлексии того, что он знает, чего не знает, что хочет узнать. Это также способствует пониманию, откуда и куда он движется в учебном процессе, учит целеполаганию и планированию[14].

Выше мы обратились к общим вопросам внутренней и внешней мотивации. А теперь перейдём к более подробному описанию методов и приёмов, используемых нами на уроках.

Особенностью данной работы является то, что автор стремиться отразить приёмы и методы психологической и педагогической мотивации на всех этапах урока. Для примера выбран комбинированный урок.

Мотивацию лучше начинать ещё до начала урока. Здесь очень хорошо помогает музыка, подбираемая к теме урока. Простая перестановка парт также меняет отношение студента к уроку.

1.Организационная часть. Мотивация начинается с приветствия. Студенты встают, преподаватель проходит между рядами, отмечая готовность к уроку одних и стимулируя других словами или фразами: «Посмотри на свой конспект, какой урок проходит в кабинете 29» (если у студента нет тетради-конспекта, или тетрадь другой дисциплины); «Какое орудие труда необходимо современному студенту на уроке?» (нет ручки); «Какой у вас бы урок предыдущий – математика? – посмотрим, имела ли она значение на историческом этапе, который мы будем рассматривать сейчас» (и обязательно вернуться к этому на одном из этапов урока, тем более что времени это занимает не много.

Считаю обязательным напомнить студентам о необходимости убрать телефоны. Возможна такая фраза: «Прошу не забыть убрать «персональные компьютеры», если в них возникнет необходимость (а такое иногда случается) я вам скажу».

Эти вопросы и фразы, произносимые шутливо или просто доброжелательно, позволяют студенту переключить внимание с предыдущего предмета (возможно любимого и достаточно интересного) на предстоящий урок. Сконцентрировать внимание на предстоящей работе. Создать благоприятный настрой на урок и положить начало организации работы студентов.

На этом этапе главной психологической составляющей являются переключение и концентрация внимания и благоприятный настрой на урок.

2. Постановка цели и задач урока. Здесь озвучиваются или совместно формулируются ожидаемые результаты (…мы узнаем, почему дворцовые перевороты могли происходить именно в XVIII веке), устанавливаются правила работы, особенно если предполагается групповая работа. Например: думай, слушай, высказывайся; говори спокойно ясно, только по делу; уважай мнение других; записывай идеи; не спрашивай у преподавателя, спрашивай у группы; успех команды зависит от каждого и др. На этом этапе определяются роли (в случае использования игры), сообщается о системе оценивания (устных и письменных ответов), даются инструкции по выполнению самостоятельных заданий.

В отличие от традиционных целей и задач урока, ожидаемые результаты можно поставить максимально конкретно, с использованием приема фиксации предполагаемого результата. Дать определения понятий «холодная война», «гонка вооружений». Назвать не менее трех характеристик такого-то явления (революция, восстание). Привести два примера консолидации усилий мирового сообщества в борьбе с общим врагом и т.д.

На этом этапе урока мотивация студентов должна быть максимальной. Речь идет о стремлении непосредственно заинтересовать обучающихся изучаемой темой. Здесь можно использовать ситуацию  предположения,  основанную на возможности выдвинуть собственную версию о причинах, характере, последствиях исторических событий.   

После сообщения темы можно сказать: «А сегодня мы узнаем…

• Почему при обилии животных древние люди часто голодали?

• Могла ли Лига наций выполнить свою задачу?

• «События 14 декабря 1825 года на Сенатской площади – это восстание или попытка государственного переворота?»

Эти вопросы являются как бы «мостиком» к следующему этапу.

3. Актуализация знаний. На этом этапе необходимо организовать действия студентов, направить их на решение проблем и достижение целей урока. Так как материал учебной программы тесно взаимосвязан, то повторение пройденного является необходимой составляющей урока. А потому мотивация этого этапа может включать устный опрос, вопросы для повторения. Но при опросе задавать не только те вопросы, которые требуют при ответе лишь некоторого напряжения памяти (например, «в каком году…», «кто изобрел…»), а вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно - более глубокого понимания материала и интереса к нему. Вопросы должны быть соотнесены с индивидуальной, фронтальной или комбинированной формой опроса. Умение задавать такие вопросы - это навык, которому можно и нужно научиться. Мною подготовлена серия общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если…? Приведите пример… В чем сильные и слабые стороны…? На что похоже…? Что мы уже знаем о…? Каким образом… можно использовать для…? Чем похожи … и…? Каким образом … влияет на …? Какой … является лучшим и почему? Какие условия необходимы...? "Чем объяснить...", "Как обосновать...?

Вопросы можно задавать группе, при фронтальном опросе и получить быстрые конкретные ответы, а можно задав группе, предложить ответить конкретному студенту при индивидуальном опросе. Его ответ должен быть более развёрнутым.

Можно использовать тестовые задания, но поскольку они уже достаточно надоели, их можно заменить решением кроссвордов, ребусов, шарад, составленных по данной теме студентами предыдущих курсов или преподавателем. Задания должны точно отражать содержание материала пройденной темы. На решение отводится время, в зависимости от сложности задания, но не более 5 минут (приложение 1).

Предложить студентам найти ошибки в тексте (в ниже приведённом) не менее 8. С биографией Емельяна Пугачёва студенты познакомились на предыдущем занятии. На задание отводится время - 3 минуты, которые фиксируются песочными часами.

«Е.И. Пугачев происходил из казаков станицы Зимовейской на Яике. Он участвовал в Северной войне, где приобрёл опыт в кавалерийском деле. Сбежав из армии, он испытал немало лишний. Пугачёв решил выдать себя за «чудесно спасшегося» императора Ивана Антоновича и привлёк на свою сторону донских казаков. Самозванец собрал большое войско и осадил город Астрахань. Под её стенами он разгромил правительственные войска».

Вызывает у студентов интерес и задание, предлагающее по описанию отгадать предмет, находящийся в «ящике вопросов» (приложение 2).

По завершении данного этапа обязательно подводятся итоги, отмечаются наиболее удачные ответы. Здесь особое внимание уделяется студентам, которые раньше не были активными на уроках. Важно поощрять тех, кто задаёт вопросы: «Молодец, ты задал(а) хороший вопрос, значит, ты думаешь, следишь за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать. Можно рассказать, как возникло это знание, чтобы у студентов появилось ощущение, что они являются соучастниками рождения нового знания.

Особенностями психологической мотивации на данном этапе являются новизна (кроссворд), ситуация успеха (при ответе на вопросы), здоровая конкуренция.

4. Первичное усвоение новых знаний. Вариантов мотивации на этом этапе много. Так как усилению интереса современных студентов способствует занимательность изложения (примеры, факты), вызов удивления (необычная форма преподнесения материала), анализ жизненных ситуаций.

Факты исторической науки часто сухие, но они оживают, когда бывают связаны с историческими личностями. Краткая история жизни значимых людей (чаще не законченная т.к. студентам предлагается самим найти продолжение, даются источники) очень увлекает и настраивает на желание узнать больше о самой исторической эпохе или событии.

Можно предложить фрагмент учебного фильма по изучаемой теме ( у меня есть учебные фильмы по многим темам программы). Для разных групп выбираю разные фрагменты одного и того же фильма. Выбор зависит от работоспособности, интеллектуального уровня группы, интересов студентов. После просмотра задаю вопрос ответ, на который и будет кратким содержанием новой темы.

Использую и проблемные задания. Например: одни историки (советские) приписывают вину за развязывание “холодной войны” Западу, другие (западные) - СССР, третьи - обеим сторонам. Студентам предлагается выяснить: кто виноват? Они разбиваются на три группы, им выдаются карточки с заданиями и указываются материалы для поиска ответов. Результатом работы становятся выступления групп. На дом предлагается также проблемное задание: “Холодная война” продолжается сегодня? Подберите факты из СМИ, подтверждающие или опровергающие данное утверждение”.

Использую я и графическое изображение. Картина, рисунок, фотография карикатура, иногда носящие противоречивый характер, могут стать началом обсуждения темы.

Не исключается и традиционное изложение нового материала преподавателем. Но оно должно быть эмоциональным. Не обязательны бурные эмоции, возможно повествование «сказочным стилем», который очень подходит к изложению материала о древней истории.

На этом этапе задействованы такие психологические процессы как образное мышление, воображение и творчество студентов [11].

5. Первичная проверка понимания. Цель данного этапа урока: повысить внимание студентов к самым основным моментам урока и ликвидировать пробелы в знаниях. Здесь можно предложить следующие методы, повышающие это внимание: ситуативная методика, проблемные задания, индивидуальный или фронтальный опрос с обязательным поощрением студентов за стремление высказывать свои мыли, делать обобщения, анализировать материал. Используется и система карточного опроса (возможно использование тестов). Применяю и тематический диктант. При этом зачитываю определения, а студенты должны написать слова, к которым эти определения относятся.

Ситуации могут быть реальными и выдуманными, но основанными на реальных фактах. Например, о событии, имеющем широкий общественный резонанс (образование СССР и события в Украине на современном этапе).

Можно предложить студентам обсудить проблемное задание: "Можно ли согласиться с мнением: "В 1917г. царя "смахнули с плеча”, что пушинку, а народу, веками ему поклонявшемуся, не оказалось до этого дела?”

В ходе обсуждения ситуаций важно, чтобы студенты не просто обсудили предлагаемый сюжет, но и нашли материал, позволяющий дать им правовую или нравственную оценку случившегося.

При выполнении карточного опроса студентам предлагаются тесты или задания, написанные на карточке. После выполнения этих заданий, на которые отводится определённое время, но не более 5 минут можно провести само-или взаимопроверку задания, найти ошибки и, наиболее типичные, разобрать совместно.

Главными мотивационными факторами являются связь с современностью, неоднозначные оценки и подходы к конкретным фактам.

6. Первичное закрепление. Этот этап является продолжением предыдущего. На нём возможны следующие приёмы организации закрепления: обобщающая беседа, постановка и решение учебных задач, составление таблиц, использование наглядности, игровые приемы, составление плана, работа с документами. Особое место занимают компьютерные технологии.

Обобщающая беседа. План беседы составляется заранее. Вопросы беседы должны быть логически взаимосвязаны и целенаправленны (подводить к выводу). Они должны быть точными, конкретными, доступными, логически однородными. В вопросе должны быть указаны место и время событий. (Например: «Когда произошло восстание декабристов в России?»

Целесообразно поставить вопрос по той части материала, которая еще не раскрыта в ответах студентов. Вопросы должны стимулировать мышление, касаться существенных сторон изучаемых событий и явлений (не только Что? Где? Когда?, но и Почему? Причины? Характер? Значение события?). Например: не «Что вы знаете о революции 1905г.?», а «Каковы причины I буржуазной революции в России?» или «Каковы особенности революции 1905г. в России?».

Нецелесообразны вопросы, требующие однозначного ответа, подсказывающие ответ. Например: «Могла ли быть предотвращена раздробленность на Руси?», «Был ли пролетариат гегемоном революции 1905г. в России?».

Важно, чтобы студенты не только воспроизводили материал, но и высказывали свои суждения, делали выводы и обобщения, анализировали исторический материал. Поэтому вопросы должны начинаться со слов: «Докажите», «Объясните», «Как вы думаете?» и т.д.

Провести плодотворную беседу не просто. Необходимо помнить, что целесообразно возрастание трудности вопросов беседы; преподаватель должен доброжелательно и терпеливо выслушать ответ студента, одобрять рациональные зерна в его ответе; поощрять даже краткий ответ, но на теоретически сложный вопрос.

Постановка и решение учебных задач. В исторических задачах - сущность событий, действия личностей, скрытый смысл лежащего на поверхности материала, обоснование непредсказуемых поступков, невероятных фактов.

В основе событийно–проблемных задач лежит противоречие. Чтобы ответить на вопрос проблемной задачи «почему?», информацию в условии задачи предполагается обогатить новыми историческими данными («Почему богатый Новгород, а об этом хорошо знали завоеватели, монголо–татары, не был подвергнут захвату и разорению?»).

Биографические задачи требуют от ученика выяснения «кто есть кто». («О ком писал философ Н.А.Бердяев: «…был царь-интеллигент, всю жизнь искавший правды, в молодости – враг самодержавия и крепостного права, но человек раздвоенный и не сильный»?»).

Хрестоматийно–литературные задачи предлагают по отрывку из хрестоматии или художественного произведения определить событие, о ком или о чем идет речь, узнать автора и время, когда он жил. («А. Н. Толстой писал, что караульный офицер отказал дьяку во встрече с царём; тогда дьяк сказал: «Слово и дело!» и офицер немедленно провёл его к царю. Почему столь магически действовала фраза «Слово и дело»? В какие годы она входила в юридическую практику россиян?»).

Проблемные, творческие, познавательные задачи призваны помочь развитию необходимых интеллектуальных структур - переносу знаний, видению проблем, альтернативному мышлению.

Составление схем и таблиц. Схемы и таблицы являются средствами выделения главного, они «запирают» информацию в замкнутое пространство. При составлении схем и таблиц ученик совершает логические операции: анализ, синтез, сравнение, умение преобразовать и обобщить исторический материал, привести его в систему и графически изобразить.

В методике преподавания истории выделяют следующие виды схем: логические, сущностные, последовательные, диаграммы, графики, технические, локальные. Таблицы же разделяют на тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические. (В приложении 3 приведён пример тематической таблицы).

Компьютерные технологии с каждым днём всё более прочно обосновываются в образовательном процессе. Это уже не эксклюзивное новшество, а жизненная необходимость. Историческая наука, как одна из немногих наук, где возможности научного эксперимента ограничены самим предметом изучения, всегда нуждалась в красочном воспроизведении событийного материала. Однако, видеоматериалы сами по себе ещё не являются учебными пособиями для учащихся с ними ещё надо поработать, а именно:

1. Смонтировать имеющийся видеоматериал в определенной последовательности, в соответствии со структурой урока;

2. Разбить на смысловые блоки;

3. Поставить вопросы и сформулировать задания, которые помогли бы учащимся проследить логику исследования темы, вопроса, проблемы (см. приложение 4).

Использование компьютера делает возможным осуществление новых подходов к применению этого методического материала.

Использование наглядности. Это не только учебные фильмы, о которых упоминалось выше, но и репродукции картин художников, меловое изображение на доске. Мел я очень часто использую на уроке. Несмотря на мои очень скромные графические способности, считаю его очень мотивирующим фактором. Можно составить схему, например битвы, заранее, но она (эта схема) оживает, начинает «говорить», когда создаётся преподавателем во время объяснения.

Большой интерес у студентов вызывают викторины. Вопросы могут быть составлены кем-то из студентов заранее, но могут быть составлены и преподавателем (см. приложение 5).

Игровые приёмы. Игра — это мощный стимул обучения, это разнообразная и сильная мотивация учения. В игре мотивов гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. Некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои потенциальные возможности и способности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности. Другие — чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвёртые решают свои коммуникативные проблемы и т.п. [15]. Уникальная особенность игры состоит в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребенка, вообразить то, чего он не видел. В игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие и мышление. Часто использую игру, которую мы со студентами назвали «Своя игра» (см. приложение 6).

Практика показывает, что уроки истории с использованием игровых ситуаций, делают увлекательным учебный процесс, способствуют появлению активного познавательного интереса студентов. На таких занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого. Часто это требует от студента преодоления собственной застенчивости и нерешительности, неверия в свои силы. Таким образом, в игре не только реализуется принцип развития, но и формируются психологические способности молодых людей: развитие интеллекта, обогащение эмоциональной сферы и становление волевых качеств личности, формирование адекватной самооценки.

Составление плана. Многие студенты не могут передать содержание темы, несмотря на то, что искренне пытались запомнить. Объем механической памяти не позволяет воспроизвести весь текст, а логическая память не развита. Тогда на помощь приходит план, пользуясь которым студент может благополучно справиться с задачей. Мы со студентами уже на первом курсе составляем план устного или письменного ответа, хотя некоторые из них умеют это делать, благодаря навыкам, полученным в школе. План устного ответа мы называем легальной шпаргалкой т.к. он позволяет студенту снизить уровень волнения при ответе, соблюдать логику повествования, концентрировать внимание на содержании материала, а не на структуре его подачи. Предлагаю основные требования к написанию простого плана (см. приложение 7)

Составление плана — неотъемлемая часть создания устного или письменного ответа. Оно позволяет предотвратить ненужное стрессовое состояние у студента.

Работа с документами. Документы позволяют всесторонне рассмотреть тот или иной исторический период, сопоставить неодинаковые оценки отдельных исторических событий, составить собственное представление о них, аргументировать свой вывод. В ходе изучения исторических источников студенты овладевают такими приемами умственной деятельности, как анализ, сравнение и синтез, учатся рассуждать и оценивать тот или иной источник, применяя научный подход, строить умозаключения. Включение же документа в объяснение материала способно сделать рассказ преподавателя более ярким, а выводы — более убедительными, значительно конкретизировать изучаемый исторический материал, привлечь внимание студентов к событиям, персонам исторических деятелей, процессам.

Таким образом, работа с документами привлекает внимание студентов к изучаемой теме, позволяет совершенствовать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, умозаключение), усиливает интерес к историческому периоду, что в конечном итоге повышает мотивацию. ( Алгоритм работы с документами смотри в приложении 8).

Психологи утверждают, что записанное лучше и полнее усваивается, прочнее запоминается. Установлено, что если прочитать 1000 слов и затем записать 50, подытоживающих прочитанное, то коэффициент усвоения будет выше, чем, если прочитать 10000 слов, не записав ни одного. Кроме того, при записи прочитанного формируется навык свертывания информации. И наконец, чередование чтения и записи уменьшает усталость, повышает работоспособность и производительность умственного труда. На данном этапе у студента формируются психологические процессы: сравнение, обобщение, анализ, умение делать выводы. Приведённые выше приёмы являются мотивационными для их формирования.

7. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

В современной педагогической науке вопрос о домашнем задании является дискуссионным. На наш взгляд, без домашних заданий не обойтись. До­машнее задание призвано дать возможность трудиться спокойно, без спеш­ки, не ожидая оценок педагога и товарищей; работать не с максимальным, но опти­мальным для того или иного ученика напряжением; самостоятельно планировать очередность видов деятельности, ход предпринятой работы; привлекать по своему желанию дополнительную литературу; привести все знания в систему.

Продуманное, взвешенное, интересное домашнее задание способно творить чудеса. А чтобы оно было таким, надо сделать все возможное, чтобы, выполняя работу, студент пусть хоть на секунду почувствовал бы вкус хотя и крошечного, но лично им сделанного для себя открытия, а значит, понял бы, что эта работа может приносить радость и пользу. А для этого они (студенты) должны быть увлечены предметом. И диалектика здесь простая: интересно на уроке и домашнее задание не в тягость, а интересное, с душой выполненное дома задание неоценимо помогает уроку.

Домашнее задание может быть двух или трех уровней. Пер­вый уровень - обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику. Второй уровень задания - тренировочный. Его выполняют студенты, которые желают хорошо знать предмет и без особых трудностей осваивают программу. По усмотрению преподавателя эти студенты могут освобождаться от задания первого уровня. Третий уровень используется преподавателем в зависимости от темы урока, подготовленности группы. Это - творческое задание. Обычно оно выполняется по желанию и стимулируется преподавателем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк. Например, студентам предлагается разработать кроссворд, написать эссе, составить синквейн метод проекта.

Кроссвордом называется игра со словами. В переводе с английского означает пересечение слов – крестословица. Современные студенты с удовольствием составляют кроссворды (см. приложение 9).

Эссе – прозаическое ненаучное произведение литературной, исторической или иной тематики, в непринуждённой форме излагающее личные соображения по какой-либо теме. Написать эссе несложно, если соблюдать правила жанра. Рекомендации по написанию эссе ( см. приложение 10).

Синквейн – это творческая работа, которая имеет короткую форму стихотворения, состоящего из пяти нерифмованных строк. Синквейн это не простое стихотворение, а стихотворение, написанное по следующим правилам:

1 строка – одно существительное, выражающее главную тему синквейна.

2 строка – два прилагательных, выражающих главную мысль.

3 строка – три глагола, описывающих действия в рамках темы.

4 строка – фраза, несущая определённый смысл.

5 строка – заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом).

Составлять cинквейн не сложно и интересно. И к тому же, работа над созданием синквейна развивает образное мышление (см. приложение11).

Учебный проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы». Чаще всего я использую надпредметные проекты, которые выполняются на основе сведений, не входящих в образовательный стандарт и рабочую программу. Можно предложить проект «Исторический журнал» где студенты собирают материал по определённой исторической теме. Это могут быть копии документов, художественные произведения (стихи, рассказы). Или проект «Музей» по теме Великая Отечественная война - в результате работы должна возникнуть выставочная экспозиция рисунков, макетов, копий документов, вещей отражающих быт и повседневность военного лихолетья. Проект носит интегрированный характер. По продолжительности это мини-проект, поскольку рассчитан на несколько недель (см. приложение 12).

Задания, которые получает студент на дом, не должны быть тягостными, а, на­оборот, вызывать радость и удовлетворение от выполненного, сделанного. Вот по­чему они должны быть необычными (элемент интереса), посильными и обязательно оцененными.

8. Рефлексия.

Под рефлексией понимается навык, который позволяет не только контролировать направленность внимания, но и осознавать собственные мысли, ощущение и общее состояние. Благодаря рефлексии человек имеет возможность наблюдать за собой со стороны и видеть себя глазами людей, которые его окружают. Рефлексия в психологии подразумевает любые поползновения личности, направленные на самоанализ. Они могут проявляться в оценке своих поступков, мыслей и происходящих событий. От того, насколько человек образован и умеет себя контролировать, будет зависеть глубина рефлексии.

Рефлексия на уроке направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими.

Существует следующая классификация рефлексии студентами на уроке:

1. Рефлексия настроения и эмоционального состояния. Можно применить цветовой тест Люшера (при наличии необходимого количества компьютеров), а так же карточек с изображением лиц, цветовое изображение настроения (карандашами).

2. Рефлексия деятельности. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя например прием «лестницы успеха».

3. Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма.

(см. приложение 13).

На этом этапе урока выставляются оценки, которые были, есть и будут одним из самых мощных мотивирующих факторов для студентов. При их выставлении необходима крайняя объективность, учёт многих нюансов, происходящих на уроке. Обязательно указывается на ошибки при ответах, отмечаются лучшие ответы. Студент должен осознавать, что оценка не «дамоклов меч» а плата за старание, усердие, прилежание

Считаю, что урок нужно не только начинать на позитивной волне. Но также и заканчивать его. Для этого часто использую приём «Комплимент». На первых курсах учу студентов делать комплименты, которые обязательно должны быть объективным, иначе это будет лесть, а не комплимент, а лесть часто бывает неприятна. Комплимент-похвала, комплимент деловым качествам, комплимент в чувствах, в которых студенты оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и преподавателя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого (см. приложение14).

В современных условиях профессиональная школа призвана решить целый комплекс важнейших задач, ведущее место среди которых занимает развитие положительной мотивации учения как важного фактора успешности обучения и воспитания. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема развития положительной мотивации учения у студентов является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии [2]. Под мотивами понимают все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Под мотивацией понимают обычно совокупность побуждений к деятельности. Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом, сторон. Поэтому развитие мотивации не есть простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а есть стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними [5]. Все эти факторы обязательно должен учитывать преподаватель профессиональной школы. Осмысливая свою профессиональную деятельность, мы можем сделать вывод, что:

1) развитие познавательной активности обучающихся зависит от обучающего воздействия на него со стороны преподавателя, а также личного опыта самого студента;

2) источниками познавательной активности могут быть:

• содержание учебного материала,

• процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной активности учащихся,

• резервы личности студента и преподавателя;

3) формами проявления познавательной активности на занятии являются:

• самостоятельность;

• индивидуальное творчество;

4) условиями формирования познавательной активности являются:

• максимальная опора на активную мыслительную деятельность студентов,

• ведение учебного процесса на оптимальном уровне их развития,

• эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса [6].

Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый студент почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При данной форме организации каждый студент выполняет определенную роль в процессе обучения. Это способствует становлению мотивации той деятельности, которая приобретает для студентов признаваемую ценность.

Список использованных источников

1. Баранов П.А. Актуальные проблемы методики преподавания истории в школе : практ. пособие для системы постдипломного образования/ - М.: Русское слово, 2012. - 155

2. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / - М.: Академия, 2002.- 29

3. Бурденюк Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам / - Кишинев: Штиинца, 2008. - 133

4. Вилюнас В.К. Психология развития мотивации / - СПб.: Речь, 2006. – 458

5. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие /- М.: Академия, 2012.- 138

6. Дьяченко В.К. Новая дидактика / - М.: Народное образование, 2001.- 120

7. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. ─ М.: Издательская корпорация «Логос», 2005. ─ 384

8. Иоффе А.Н. Мотивация в обучении истории и обществознанию// Преподавание истории в школе. 2009, №6. - 25

9. Ляпкина Н.Н. Структурированная дискуссия и другие способы развития мотивации// Преподавание истории в школе, 2009, №6. - 19

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность - М.: Политиздат 1975. – 304

11. Лернер И.Я. Развитие мышления в процессе обучения истории /— М., 1982 г., гл. 4, 5.

12. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения [Текст] / М., Академия, 2010. – 212

13. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. ─ СПб.: Питер, 2006. - 352

14. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии. - М., Школа-Пресс, 1995. №5 - 60

15. Степанищев А.Т. 300 задач по истории России с древнейших времен до наших дней / — М.: Дрофа, 2001.