Развитие навыков самоконтроля на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях

«Развитие навыков самоконтроля на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях»

При коррекции произношения у таких детей происходит перестройка сложившихся стереотипов, поэтому обратная связь, осуществляемая только посредством речеслухового и речедвигательного анализаторов (в том числе и других сохранных анализаторов), недостаточна. Дополнительную обратную связь представляет собой внешний контроль со стороны педагога, привлекающего технические средства обучения, эталоны, позволяющие в реальном времени преобразовывать речевой сигнал в визуальный образ. Эти эталоны постепенно интериоризируются и становятся неотъемлемым компонентом выполняемой деятельности. Тем самым обеспечивается переход обучающегося на самостоятельный контроль. Обучающий не только предъявляет эталоны, но и раскрывает их содержание, объясняет значение самоконтроля в различных видах деятельности, учит правильно применять его и на начальном этапе побуждает к его применению.

   Обратная связь в коррекционно-педагогической работе по формированию и развитию произносительной стороны устной речи у детей совершенно необходима. Для полноценного усвоения соответствующих навыков со стороны педагога требуется систематический контроль за произношением учащихся на индивидуальных и фронтальных занятиях. Э.И. Леонгард (1971), Л.В. Николаева (1972 , Н.Ф. Слезина (1975) и другие отмечают, что недостаточный контроль за произносительной стороной речи детей препятствует полноценному ее формированию. Они же указывают, что иногда даже только внешний контроль позволяет повысить внятность устной речи.

  В то же время замечено, что уровень самоконтроля за произношением у детей чаще всего находится на низком уровне. Это происходит из-за недостаточности контрольных действий со стороны педагогов, их однообразия, нехватки конкретизации и дифференциации, а в ряде случаев – из-за подмены самоконтроля внешним контролем.      Поэтому, в частности, произношение детей характеризуется неустойчивой артикуляцией «трудных» звуков, множественными дефектами просодической стороны речи, а также отмечается низкий уровень самоконтроля произношения и как следствие – фонетического оформления речи и ее внятности в целом.

   По нашему мнению, систематическое формирование навыка самоконтроля за произношением на индивидуальных или фронтальных занятиях способствует наиболее полноценному развитию фонетически правильной активной речи, повышает эффективность коррекционно-педагогического процесса.

   Контрольные действия формируются только в условиях самой деятельности (в данном случае говорении), проходя определенные этапы, уровни. Основываясь на схеме развития самоконтроля, предложенной П.П. Блонским (1979), теории становления слухового самоконтроля при изучении иностранного языка (по И.А. Зимней, 1985), уровнях его развития, определенных Е.И. Андреевой (1977), при изучении произношения учащихся выделены четыре уровня самоконтроля произношения:

- первый - характеризуется отсутствием самоконтроля как механизма сличения;

- второй – наличием всех необходимых компонентов, но недостаточным навыком для его осуществления;

- третий – сформированным, но не достаточно автоматизированным самоконтролем;

- четвертый – сформированными и автоматизированными действиями.

Границы между выделенными уровнями условны. В первых двух существует внешняя обратная связь со стороны педагога (внешний контроль), которая и обусловливает формирование внутренней программы действия, реализуемой на двух последующих уровнях.

Формирование контроля и самоконтроля проходит на всех этапах работы над произношением (подготовительном, постановки звука, его закрепления и автоматизации, дифференциации). В зависимости от этапа «контрольный аппарат» постепенно сужается:

- от внешнего контроля со стороны педагога до формирования потребности в самоконтроле и во взаимоконтроле;

- от развернутого, пошагового контроля до свернутого;

- от систематических контрольных действий до периодиче-

ских, а затем, при автоматизации навыков, до эпизодических;

- от полимодального (слухо-зрительно-кинестетического, тактильно-вибрационного, двигательного) на начальном этапе до слухо-кинестетического самоконтроля на этапе закрепления.

   Для формирования самоконтроля произношения необходимо соблюдение ряда условий:

- Усвоение произносительных умений и навыков на основе полисенсорного восприятия элементов устной речи, сравнение собственного произношения с образцом.

- Существование внешнего контроля со стороны педагога и технических средств обучения как основы формирования и развития самоконтроля.

- Знание учащимися различных способов самоконтроля, умение применять их.

- Развитие слухового восприятия с умением оценить произношение, т.е. осуществление самоконтроля и взаимоконтроля на основе слуховых образов.

- Соблюдение единого речевого режима (как на индивидуальных и фронтальных занятиях, так и на общеобразовательных уроках, и во внеклассное время).

  Развитие навыков самоконтроля осуществляется с применением традиционной методики формирования произношения, которая предусматривает два направления: освоение правильного произношения и развитие слухового восприятия.

Стадии формирования самоконтроля. Условно выделены три стадии формирования самоконтроля произношения в процессе коррекционно-педагогической работы: подготовительная, основная, завершающая.

Подготовительная стадия.

Подготовительная стадия состоит из одного этапа.

В отличие от традиционной методики на нашей подготовительной стадии коррекционной работы необходимо:

- познакомить учащихся с основными анализаторами, принимающими участие в процессе восприятия и воспроизведения устной речи, основными приемами самоконтроля (с опорой на различные анализаторы);

- познакомить со строением артикуляционного аппарата, названием органов артикуляции, принимающих участие в речеобразовании;

- уточнить движения органов артикуляционного аппарата, их оложения с максимальным привлечением кинестетических ощущений и наглядного материала;

- сообщить необходимые сведения об общих и дифференциальных признаках фонем (артикуляторных и акустических) и научить применять эти знания на основной стадии коррекционной работы;

- научить приемам вербализации своих действий при усвоении артикуляционных укладов.

   На занятиях используются приемы, активизирующие действия учащихся на основе вырабатываемых у них умений и навыков слышать, видеть, ощущать, вербализовывать и контролировать воспроизводимые ими положения органов артикуляции. Начальные действия с опорой на полимодальный контроль постепенно переводятся на контроль при помощи слухо-кинестетических ощущений с дальнейшей их автоматизацией.

   Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок усвоил названия органов артикуляции и их частей. Для наглядности применяются муляжи, графические профили нормативной артикуляции, разработанная нами система условных знаков-символов, характеризующая основные моменты артикуляции и обозначающая физиологический образ звука.

   Коррекционно-педагогическая работа начинается с формирования у детей обобщенных представлений об основных признаках звука – месте и способе образования. Необходимо, чтобы ученики узнали о том, какими органами артикуляции, в каком месте на пути струи выдыхаемого воздуха создается преграда, каков механизм ее образования, научились образовывать эту преграду.

   Для этого используются следующие приемы:

- ознакомление с понятиями о способах и месте образования звуков; называние и показ положений органов артикуляционного аппарата, участвующих в их образовании; воспроизведение этих положений. При этом целесообразно сначала формировать знания о способах образования звуков (смычный, щелевой и др.), а затем – о месте образования;

- определение способа и места образования конкретных звуков на основе ощущений, возникающих при их произнесении, и называние задействованных органов артикуляционного аппарата;

- дифференциация правильно произносимых звуков по месту и способу образования на основе возникающих ощущений;

- дифференциация правильного и неправильного положения речевых органов при условии осознанного воспроизведения верной (новой) артикуляции, обеспеченной надежными средствами самоконтроля;

- нахождение на профилях звуков и их сравнение (на основе общих и дифференциальных признаков);

- словесное описание артикуляции с опорой на графическую схему звука, составленную на основе условных знаков-символов.

Основная стадия работы состоит из трех этапов.

  1. Этап постановки звука. Здесь широко используются знания детей, сформированные на подготовительной стадии: о строении артикуляционного аппарата, об общих и дифференциальных признаках фонем, воспроизведении правильной артикуляции звука и др.

  Умение воспроизводить положения органов артикуляционного аппарата позволяет более эффективно овладеть правильной артикуляцией звука (на основе как кинестетических, так и слуховых ощущений, а также с привлечением зрительного анализатора и тактильно-вибрационной чувствительности). Иначе говоря, использование словесных инструкций, кинестетического и слухового контроля приобретают ведущее значение при уточнении артикуляции или коррекции звукопроизношения.

  2. Этап закрепления и автоматизации. Эта работа начинается с включения новой артикуляции в слог, слово, без длительного закрепления ее изолированного произношения. Слоги отрабатываются по традиционной методике (с учетом фонетически оптимальной позиции). При произнесении слогов и слов внимание ребенка особо акцентируется на приемах самоконтроля.

  3. Этап дифференциации. Здесь работа базируется на усвоенном материале. Проводится дифференциация звуков как по артикуляторным, так и по акустическим характеристикам: выделяется дифференцируемая пара и уточняются опорные признаки при проговаривании слогов, слов, словосочетаний с ней.

   Еще раз подчеркнем, что работа на основной стадии строится с учетом широкого применения знаний, умений и навыков, полученных на предшествующих занятиях. Проведенная подготовка позволяет сформировать и/или скорректировать произношение в основном с использованием словесных инструкций, системы условных знаков-символов основных моментов артикуляции на основе полимодального контроля. В дальнейшем на основе кинестетических ощущений учащиеся сами называют основные моменты артикуляции звука. В период автоматизации целесообразно продолжать закреплять знания о способе и месте образования корригируемого звука, что способствует умению правильно воспроизводить и контролировать новые положения органов артикуляционного аппарата.

Завершающая стадия.

  На завершающей стадии работы приобретенные навыки закрепляются в условиях естественной коммуникации (на фронтальных занятиях, общеобразовательных уроках, в игре, в повседневном общении и т.д.). Здесь значимая роль принадлежит не только педагогу, но и окружающим ребенка людям: воспитателям, родителям, которые посредством внешнего контроля вводят приобретенные навыки в самостоятельную речь.

   Таким образом, формирование и развитие навыка самоконтроля фонетической стороны речи у детей на специальных коррекционных занятиях повышает качество устной речи учащихся, способствует более эффективному осуществлению процесса коммуникации.

   Следует отметить, что работа над произношением – это не самоцель, она органично включена в деятельность по формированию коммуникативных умений и навыков и принесет результат, только когда данные элементы либо рассматриваются на фоне целого, либо включаются в целое, в коммуникативную единицу – высказывание. 

7