Решение ситуационных задач для дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла

Решение ситуационных задач по дисциплинам гуманитарного и социально-экономического цикла

Пономарева Т.А., преподаватель высшей категории

Формирование ключевых компетенций у обучающихся СПО подразумевает развитие личности студента, способной к самообразованию, саморазвитию и самоопределению. С этой точки зрения актуальным становится поиск новых педагогических инструментов и инновационных педагогических технологий, в том числе при изучении дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла.

Инновационными подходами в учебном процессе педагоги
считают практику моделирования, проектирования, использования активных и интерактивных форм работы со студентами, различные варианты семинаров, тренинги и внесение их элементов в практические занятия. 1

Эффективным методом обучения студентов можно назвать метод учебных конкретных ситуаций, или «Решение ситуационных задач». Применение данной техники обучения целесообразно на занятиях в СПО по дисциплинам гуманитарного и социально-экономического цикла, например, «Эффективное поведение на рынке труда», «Русский язык и деловая документация», «Имиджелогия». Такая техника предполагает использование описания ситуации, приближенной к реальной. Обучающимся предлагается конкретная ситуация в рамках темы занятия, в которой они должны разобраться, проанализировать суть ее проблемы, предложить свои решения и выбрать из них лучшее. При решении ситуационных задач, хочется отметить, не существует одного единственного правильного ответа. Обучающийся вынужден сделать свой выбор, который повлияет на конечный результат, свое решение студент должен обосновать.

При решении ситуационных задач главным становится само понятие «ситуация», то есть набор переменных, когда выбор какого-либо из них решающим образом влияет на конечный результат. 2 При этом методе обучения студент и преподаватель участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Такие учебные ситуационные задачи готовятся обычно в письменной форме и составляются исходя из реальных фактов, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Описанная ситуация составляет основу беседы обучающихся под руководством преподавателя. Поэтому решение ситуационных задач – это одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе. 2

Метод «Решение ситуационных задач» связан развитием бизнеса и бизнес-образования, в западных школах он носит название кейс-стади— техника обучения, использующая описание реальных ситуаций (case study, от англ. сase - случай). Однако возможности его использования достаточно велики. Источники информации с описанием данной техники утверждают, что в практике обучения она показала высокую эффективность для:

− развития навыков структурирования информации и идентификации проблем;

− обучения технологиям выработки управленческих решений;

− актуализации и критической оценки накопленного опыта в практике принятия решений;

− развития эффективных коммуникаций в процессе коллективного поиска и обоснования решения;

− разрушения стереотипов и штампов в технике и организации поиска эффективного решения;

− стимулирования инноваций за счет развития системного, концептуального знания. 6

Суть метода заключается в том, что слушателям предлагается готовая ситуация, которая в той или иной степени имитирует реальную, жизненную. Она излагается письменно в виде готовой «истории», причем финал остается
«открытым». В качестве учебной задачи участникам предлагают ее проанализировать и предложить свое решение. 1

В своей практике я активно использую технологию решение ситуационных задач. По дисциплине «Эффективное поведение на рынке труда» считаю целесообразным использовать ситуации с инцидентом. Под «инцидентом» понимается наиболее простая конфликтная ситуация, возникающая в ходе реальной деятельности и требующая оперативного решения. Студентам без
предварительной подготовки дается краткая информация о
конкретном случае (инциденте), имевшем место в производственном процессе.
Чтобы принять правильное решение, участники могут за-
дать дополнительные вопросы преподавателю, наметить свой
вариант объяснения ситуации и принять собственное решение. В последующем коллективном обсуждении выявляются ошибки в запросах информации, воссоздается действительная ситуация, определяется проблема и анализируются решения обучающимися. Например, решение и анализ производственных ситуаций на тему «Ваш первый рабочий день».

Ситуация №1

Ваш первый рабочий день. Вы приняты на работу по полученной в колледже профессии (токаря). Ваш бригадир попросил вас сделать влажную уборку цеха, а потом приступить к выполнению вашего непосредственного производственного задания. Как Вы поступите в этой ситуации?

Ситуация №2

В первый же рабочий день у Вас создались натянутые отношения с работником, который, как и Вы, работает токарем. Он начал делать Вам критические замечания, а затем его критика перешла «на личности». Вне зависимости от того, как вас критикуют, Вы должны продемонстрировать конструктивное отношение к критике. В соответствии с этим выберите приемлемое из нижеследующих, ответ обоснуйте:

1. попробую действовать в соответствии с критическими замечаниями;

2. признаюсь, без колебания, что я не прав, если это на самом деле так;

3. буду игнорировать замечания, советы, указания.

Смоделируйте дальнейшее развитие событий.

Ситуация №3

В самый напряженный период завершения первого рабочего дня мастер цеха попросил вас задержаться на 2 часа на работе в связи с производственной необходимостью. Как Вы поступите в данной ситуации? Свое решение обоснуйте.

Иногда для более глубокого анализа ситуации использую прием инсценировки или «исполнения ролей», когда студенты исполняют роли действующих лиц заданной ситуации. При этом на занятиях создается обстановка, приближенная к действительности. Приняв на себя роль конкретного лица, обучающийся вникает в мотивы его поведения. Исполнение ролей заставляет задуматься над необходимостью учитывать позиции всех заинтересованных сторон, учит анализировать собственное поведение и наблюдать за деятельностью других людей в определенной производственной ситуации. 1

По предмету «Русский язык и деловая документация» для создания реальной ситуации я добавляю разбор деловой корреспонденции, создание деловых документов, написание разных видов заявлений, создание проектов служебных документов и т.п., моделируем ситуацию трудоустройства, собираем для этого пакет необходимых документов. На занятии осуществляется имитация работы руководителя или работника с документами, например, обучающиеся получают папки с деловой корреспонденцией, в которой находятся деловые письма разных видов. Необходимо выбрать в условиях ограниченного промежутка времени первоочередную корреспонденцию для исполнения. В конце занятия весь комплекс действий «работника»-«руководителя» обсуждается совместно и может оцениваться по количеству набранных баллов. По такому же сценарию можно проводить и собеседование при трудоустройстве, осуществлять «поиск работы», инсценировать знакомство с коллегами. 4

Все ситуативные задачи, в том числе и перечисленные выше, заключаются в поиске вариантов их решения посредством анализа, обсуждения, дискуссии. Задача преподавателя – смоделировать конкретную, приближенную к действительности ситуацию и организовать ее обсуждение на уроке. Предложенная участникам конкретная ситуация является общим для всех предметно-информационным полем. Осмысление исходных данных, заложенных в ней, анализ проблемы и поиск путей ее решения — таковы в самом общем виде этапы работы с ситуационными задачами. 3 Анализ ситуации строится по нарастающей сложности: от поиска конфликта интересов, выявления проблемы, постановки задач, до анализа и обсуждения различных альтернатив их решения.
На практике такая работа включает в себя следующие приемы:

− работу с информацией. Использование собственного опыта в данной области, привлечение дополнительных источников знаний, структурирование и синтез имеющейся информации позволяют наглядно увидеть, как в рамках одинаковых начальных информационных условий формируются разные модели выбора решений;

− технологии выявления проблемы. Студентам полезно
знать, что можно выбирать различные подходы;

− анализ последовательности фактов, иллюстрирующих
развитие конфликта, и через их сопоставление выход на
предмет конфликта и содержание проблемы;

− анализ субъектов ситуации, определения их места в организации, схем взаимодействия, области интересов, возможного предмета конфликта с последующим сопоставлением с фактами, подтверждающими или опровергающими сделанные выводы;

− разбор конкретной ситуации. На этом этапе происходит интеграция теоретических и прикладных знаний, формируется концептуальное знание;

− процедуры решения проблемы: всегда предполагается
альтернативность решения, чаще всего при наличии противоречивых критериев. В результате участники предлагают стандартный подход или решение, лежащее за рамками традиции или аналогий в решении проблемы.
Полученные слушателем знания и опыт решения ситуационной задачи могут изменить его реальное поведение. 1

На каждом этапе работы роль преподавателя может меняться. Если в начале, предлагая ситуацию, он «интригует», «провоцирует» обсуждение, не отвергая даже абсурдные предложения, то на этапе анализа ведущий мягко координирует обсуждение, задает уточняющие вопросы, тем самым «продвигает» дискуссию, когда обсуждение заходит в ту-
пик, и, наоборот, стремится зафиксировать все предложения,
чтобы ни одна идея не «потерялась», когда сталкиваются раз-
личные мнения и точки зрения. Особенно важна роль ведущего на этапе обсуждения решений. Часто участники ждут от него позиции судьи, арбитра,
оценивающего предлагаемое решение. Даже имея собственную схему решения, преподавателю здесь важно, оставаясь на нейтральной позиции, дать возможность участникам самим оценить решение; свою же точку зрения «замаскировать» уточняющими вопросами, похвалой действительно сильных
аргументов, предложением еще раз обдумать те позиции, которые, с его точки зрения, в этом нуждаются. 5

Условия для эффективного использования метода «Решение ситуационных задач» являются:

− умение слушать аудиторию;

− отсутствие боязни потерять контроль над учебным процессом;
− использование для занятий достаточно просторных помещений, в которых можно двигать мебель, быстро объединять слушателей в малые группы, наблюдать за их работой, в случае необходимости, не теряя обзора, быстро реагировать или приходить на помощь участникам;

− использование лаконичных, ярких ситуаций, отражающих актуальные проблемы и напитанных современным языком;

− использование ситуаций, разных по функциям и стилю;

− вкус к новому, неожиданному, непривычному, чувство юмора, возможность быстрой реакции, гибкость;

− тщательный, вдумчивый анализ каждой конкретной ситуации.

Конкретные ситуации подбираются преподавателем заранее. Задача каждой ситуации:

− учиться, «делая то, чему учат»;

− продвигать и развивать концепции;

− искать сходства и различия;

− обмениваться опытом;

− применять анализ в динамике. 1

Конкретные ситуации могут выполнять различные функции, в зависимости от того, какую задачу ставит себе преподаватель.
Иллюстративные ситуации (объем не более одной страницы) могут включаться в материал занятия с целью организовать обсуждение изучаемого материала непосредственно на уроке.

Нормативные ситуации (чаще всего с элементами задачи)
имеют определенные расчетные или нормативные параметры, позволяющие провести анализ и найти однозначный ответ. Эти ситуации предназначены, главным образом, для контроля знаний.

Функциональные ситуации требуют от слушателя знания
теории вопроса. Наряду с числовыми данными в таких ситуациях, как правило, присутствует информация противоречивого свойства, усиливающая фактор неопределенности в выборе решения. Как правило, в таких ситуациях заранее известно правильное решение, но оно не исключает наличия альтернативных,
не менее привлекательных, решений. Особое внимание здесь
уделяется аргументации и степени доказательности выбранного решения.

Стратегические ситуации не могут иметь однозначного решения, потому что в них активную роль играют нестабильные факторы, которые всегда присутствуют в реальных системах. Множество противоречивых критериев выбора и отсутствие окончательной оценки эффективности предлагаемого решения приводят к спорам при обсуждении таких ситуаций. Их привлекательность в том, что они ближе всего к реальности, к практике. 7

При выборе ситуации следует задать вопросы:

1. Какие проблемы я хочу решить при помощи ситуационной задачи?

2. Какова моя логика, в чем последовательность?

3. Можно ли представить проблему, ситуацию в виде мета-
форы?
Чем реальнее проблема, чем жизненней ситуация — тем больше она захватывает участников, тем более глубокого анализа можно ожидать, тем к более смелым решениям в жизни готовят себя студенты. Основной смысл метода конкретных ситуаций состоит в изменении отношения обучающихся к самому процессу обучения, в повышении ответственности за его результаты. 1

В целом метод «Решение ситуационных задач» позволяет:

− принимать верные решения в условиях неопределенности;

− разрабатывать алгоритм принятия решения;

− овладеть навыками исследования ситуации;

− разрабатывать план действий;

− применять полученные теоретические знания на практике;

− учитывать точки зрения других специалистов.

Главное — этот метод способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач.

На занятиях по гуманитарным дисциплинам возможно использование следующих приемов:

1. Приемы конкретизации и фактологии — ориентированы на необходимость выделения главной идеи или мысли в потоке фактов и событий. Их можно использовать в процессе устного изложения материала — лекций. К таким приемам относятся:

а) картинный сюжетный рассказ, куда входят яркие эпизоды из истории;

б) персонификация исторических процессов в судьбе от-
дельной исторической личности;

в) драматизация событий — факты и исторические даты излагаются как введение в изложение занимательных подробностей. 1

2. Исследовательский прием — направлен на коллективную
работу в группе — когда необходимо в процессе коллективного рассуждения дать анализ содержанию отрывка из первоисточника.

При работе с ситуационными задачами можно выделить следующие этапы:

1. Подготовительный этап. Появление опыта принятия решений, действий в новой ситуации. Основная задача: преподавателем создается оптимальная подборка материала для кейса:

1)подготавливается дополнительный и вспомогательный
материал для кейса;

2) разрабатываются варианты решения проблемных ситуаций;

3) происходит подготовка студентов к новой форме работы.

2. Этап погружения в совместную деятельность Основная задача: формирование мотивации к совместной деятельности, проявление инициатив участников.

1) раздается текст студентам;

2) определяется основная проблема, лежащая в основе ситуации.

3. Этап организации совместной деятельности. Основная задача: организация деятельности по решению проблемы, деятельность может быть организована в малых группах или индивидуально.

1) студенты распределяются по группам и в отведенное время, отвечают на вопросы;

2) студенты составляют индивидуальные ответы в единой
позиции для презентации;

3) выбирается спикер, который будет презентовать решение;

4) оценивается содержательная сторона решения, техника презентации;

5) преподаватель организует и направляет общую дискуссию. 1

4. Этап анализа и рефлексии совместной деятельности Основная задача: проявить образовательные и учебные результаты работы с ситуационной задачей:

1) анализируется эффективность организации занятия;

2) ставятся задачи для дальнейшей работы;

3) преподаватель завершает дискуссию, анализирует работу групп, подводит итоги. 1

При работе над ситуационной задачей, если работа организуется в малых группах, можно предложить следующие методические рекомендации:

1. Состав подгруппы формируется самими студентами по их желанию.

2. Каждая команда выбирает руководителя. Работа руководителя включает: фиксацию всех идей, высказанных в ритме мозговой атаки; не допускает критики идей, группирует высказывания; организовывает работу в подгруппе. После завершения работы по теме занятий руководитель подгруппы делает доклад о результатах работы своей подгруппы.

3. Подгруппы состязаются между собой, представляя разные
команды.

4. Последовательность обсуждения:

− обсуждение полученной вводной информации, содержащейся в описании;

− обмен мнениями;

− работа над проблемой (дискуссия);

− выработка решений проблемы;

− дискуссия для принятия окончательных решений;

− подготовка доклада;

− аргументированный краткий доклад.

5. Работать над кейсом в условиях строгой дисциплины
нельзя, так как во многом это процесс творческий. Преподаватель должен лишь координировать работу студентов. В каждой подгруппе нужно создавать условия самодисциплины и самоорганизации. Одна из задач преподавателя заключается
в обучении студентов культуре общения и ведения дискуссии.

6. Размещение студентов в подгруппе должно быть таким,
чтобы у каждого обучающегося был потенциальный собеседник.

7. Преподаватель выполняет две функции: регулирующую и корректирующую ситуацию, т. е. если обсуждение про-
ходит неинтересно, нужно уметь направить его в нужное русло,
в случае необходимости — уметь снять напряжение в группе.

8. После общего обсуждения преподаватель возвращается
к традиционной роли и подводит итоги занятия. Для этого
следует вернуться к теоретическому материалу и напомнить
его студентам, нужно указать название темы или раздела, которые были закреплены с помощью данного кейса. Далее следует сказать, что было предпринято в реальной ситуации, указав при этом, что решения, принимаемые в практической ситуации, не всегда бывают наиболее оптимальными.

9. В решениях (может быть принято несколько решений, если они обоснованы), представленных студентами, необходимо отметить сильные и слабые стороны.

10. При оценивании результатов решения ситуационных задач достаточно отметить степень участия студентов в работе. Для выявления уровня подготовленности каждого обучающегося дополнительно используется метод тестирования по завершении изучения темы. 1

Как наиболее эффективная и результативная ситуативная методика в последнее время становится одной из доминирующих при подготовке высококвалифицированных кадров. Ее преимущества в том, что она позволяет активизировать различные теоретические знания по тому или иному курсу, практический опыт обучающихся, их способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умение выслушать альтернативную точку зрения, и аргументировано высказать свою. С помощью этого метода студенты и имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и
оценочные навыки, научиться работать в команде, применять
на практике теоретический материал. Использование этого метода необходимо еще и потому, что он позволяет увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни. Данный активный метод обучения помогает
научиться находить наиболее рациональное решение, быть
готовым соотносить изученный материал с практикой. 8

Разработка и применение данной высокоэффективной технологии —сложная задача, выдвигающая требования высокого профессионализма, педагогического мастерства и эрудиции.

Литература:

1. Сборник кейсов для вузов по дисциплинам гуманитарного и социально-экономического цикла: учебно-методическое пособие. — СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета управления и экономики, 2015. — 138 с.

2. Агапова О. В. [и др.]. Уроки для взрослых: пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. СПб.: Тускарора, 2003. 68 с.

3. Банникова Т. Н. Использование кейс-технологии на занятиях по дисциплине «Правовое обеспечение профессиональной деятельности» / Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». 2009. No 9.

4. Барнс Л. Б., Кристенсен Р. К., Хансен Э. Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций. М.: Гардарики, 2000. 502 с.

5. Гладких И. В. Методические рекомендации по разработке учебных кейсов // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер.: Менеджмент. 2005. Вып. 2. С. 169–194.

6. Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения [Элек-трон ный ресурс]. URL: http://www.vshu.ru/lection.

7. Золотарев А. А. Кейс-метод: особенности разработки и реализации (методические рекомендации). СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета управления и экономики, 2012. 48 с.

8. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-й центр «Академия», 2009. 192 с.