Речь и осознанное чтение их значение в умственном развитии ребенка с нарушениями слуха

Речь и осознанное чтение их значение в умственном развитии ребенка с нарушениями слуха.

Проблемы, связанные с определением значения речи для развития мышления и рассмотрением взаимодействия речи и мышления, подвергались обсуждению уже в античной философии. В соответствии с монистической моделью Платона, влияние которой сказывается до настоящего времени в различных направлениях бихевиоризма, мышление и речь идентичны. У Аристотеля можно найти представления о мышлении и речи, в соответствии с которыми они, имея общий принцип функционирования, различаются субстанционально, по своей локализации. Влияние развития речи на мышление и наоборот - влияние развития мышления на речь психолингвистика объясняет с помощью экспериментальных исследований и суммирующих их теорий.

Ф. Кайнц выделяет следующие существенные характеристики влияния речи на мышление.

. Благодаря речи первоначально глобальное и целостное мышление ребенка постепенно становится более расчлененным.

. Под влиянием речи мышление ребенка приобретает большую структурированность, т.е. с возрастанием речевой компетенции происходит ассимиляция структурных характеристик, существующих в данной языковой системе.

. Благодаря речи мышление становится более экономным и быстрым. Существенная основа для экономизации мышления заключается в богатстве ассоциаций нашего речевого сознания, которые влияют друг на друга и вызывают друг друга. Мы мыслим автоматизированными ассоциативными комплексами, которые благодаря интериоризации речи переходят в подсознание. Речь можно сравнить с сетью, охватывающей различные формы проявления окружающего мира и определенным образом связывающей их друг с другом.

. Под влиянием речи мышление становится более точным и дифференцированным. Возрастающая точность мышления связана прежде всего с высокой степенью дифференциации словесной речи как культурно обусловленной системы. В филогенезе благодаря языку находят отражение все новые стороны явлений, которые в символической форме поступают в распоряжение ребенка, овладевающего речью.

Творческое и гибкое мышление связано с владением речью. Усложнение мыслительной деятельности ребенка благодаря его возрастающей речевой компетенции пытались доказать в своих многочисленных исследованиях и экспериментах Ж. Пиаже и Л.С. Выготский. Овладевая общением на основе речи, ребенок усваивает символизированные в ней социальные формы мышления и поведения, которые влияют на структурирование индивидуального мышления. В экспериментальных исследованиях, моделирующих поведение ребенка в проблемной ситуации, Выготский описал процесс интериоризации социальных схем мышления с помощью речи. В проблемных ситуациях ребенок обращается к самому себе, причем его эгоцентрическая речь обретает функцию управления поведением (вербализация как самой проблемы, так и возможностей ее решения). В этом разговоре с самим собой проявляются и социальный аспект, и логические схемы мышления. При дальнейшем развитии эгоцентрическая речь все больше и больше сворачивается, пока, наконец, не прекратится. Этот период означает переход речевых схем во внутренний мыслительный план. С помощью речи, отражающей социальный характер мышления и сложные логические операции, формируются понятия, осуществляется управление внутренними психическими процессами. Речь выполняет по отношению к мышлению функции произвольной регуляции и управления.

. Под влиянием речи как второй сигнальной системы реорганизуются все познавательные процессы ребенка, формируются высшие формы внимания, памяти, воображения, мышления и действия. С помощью речи, в которой зафиксированы способы видения и анализа мира, ребенок осознает сложные связи между воспринятыми явлениями, что ведет к изменению восприятия им предметов окружающего мира. Благодаря речи происходит развитие самосознания человека от нерасчлененного восприятия до обобщенного рационального понимания.

Также на развитии личности ребенка, в формировании его мировоззрения, ценностных ориентиров особую роль играет чтение. Проблема чтения детей- предмет исследования и изучения педагогов, психологов, методистов. Современные дети в большинстве своем мало читают, а у школьников с отклонениями в развитии процесс чтения по многим причинам значительно затруднен. Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания учащихся. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство с новыми словами, значения которых объясняются, закрепляются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов.

Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи детей. Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным урокам, назван «Чтение и развитие речи».

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев замечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма.

Главная задача уроков чтения — выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. Проблемы, связанные с техникой чтения, овладения навыками быстрого чтения, осмысления прочитанного, расширение и обогащение читательского опыта - все это оказывается зачастую очень сложным для слабослышащих школьников. Об этом пишут исследователи К.И. Туджанова, И.Г. Багрова, В.А. Сумарокова. Значительный вклад в развитие современной сурдопедагогики внес учебник под редакцией Е.Г. Речицкой, в котором обобщен богатый опыт работы в области сурдопедагогики и практики коррекционных школ [Речицкая 1990: 57].

Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения целыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых глобально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на орфоэпическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого — его как [ова] — [ева] и др. В этом же классе со второго полугодия школьники начинают читать несложные тексты про себя, передавать содержание прочитанного в лицах. В 4-м классе закрепляются навыки правильного, осознанного и выразительного чтения. Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ прочитанного текста. В 5-м классе продолжает совершенствоваться техника чтения, а в 6-м классе учащиеся должны быть подведены к беглому чтению. Основное внимание здесь и в последующих классах уделяется осознанию читаемого. В связи с этим отрабатываются умения выделять в прочитанном главную мысль, выявлять свое отношение к поступкам действующих лиц, давать им характеристику, находить средства языковой выразительности, пересказывать текст полно и кратко, с изменением лица рассказчика, делить произведение на части, озаглавливать их.

Роль книги в жизни и развитии человеческого общества огромна. Письменная речь дала людям возможность сохранять достижения культуры, передавать их от одного поколения другому, общаться на дальнем расстоянии друг от друга. Поэтому для каждого человека так важно овладеть искусством чтения, научиться самостоятельно читать, понимая и усваивая содержание читаемого. Школы всех времен уделяют внимание и выделяют на него много времени.

Научить глухого ребёнка читать – это значит помочь более полному его умственному и речевому развитию, а, следовательно, облегчить ему общение со слышащими детьми и тем самым сделать для него возможным участие в современной созидательной, творческой жизни.

Только посредством метода «объяснительного чтения» возможно научить глухого ребёнка самостоятельному сознательному чтению.

Наша наука о языке выдвигает положение о единстве языка и мышления, поэтому обучение чтению должно протекать в связи с развитием мышления учащихся. А поэтому успешнее всего способствует метод объяснительного чтения, который строится на основе аналитико-синтетической методики обучения, где «дети знакомятся с предлагаемым им текстом в целом, подвергают его анализу, но анализ идет в составе целого».

Перед объяснительным чтением ставятся следующие задачи:

Выработка техники правильного, беглого и выразительного чтения.

Обучение сознательному самостоятельному чтению, умению различать рассказ, сказку, стихотворение.

Выработка умения оценивать положительные явления, поступки действующих лиц, воспитание положительных качеств личности учащихся.

Расширение и уточнение круга представлений об окружающем мире, удовлетворение познавательной потребности школьников, приобщение их к книге, как источнику знаний.

Расширение лексического запаса и овладение новыми грамматическими структурами, которые усваиваются учащимися за счет осмысления ими языковых средств, используемых в произведении.

Уяснению значения читаемого помогает правильность чтения, на что нужно обращать самое серьёзное внимание. Неправильно прочитанное слово затемняет его смысл, делает его неузнаваемым для учащегося, допускает его смешение с другими словами.

Отсутствие слитности произношения нарушает логическую связь, придает другой смысл прочитанному. Тогда как правильное членение фразы на составные части облегчает понимание смысла всего предложения. Поэтому основное требование к чтению учащихся со стороны техники речи – безошибочное произношение читаемых слов и связное произношение всего предложения с правильным применением пауз.

С самого начала обучения надо приучать глухих детей читать про себя. При этом надо самым энергичным образом бороться с тем, чтобы они не сопровождали каждое читаемое слово обозначающим его мимическим знаком, так как это препятствует точному пониманию содержания всего предложения. Сопровождение чтение про себя дактелированием допустимо, потому что оно помогает глухим узнавать читаемые слова и тем способствует уяснением смысла читаемого.

В связи с тем , что чтение может быть сознательным только тогда, когда учащиеся понимают:

- значение слов, составляющих текст читаемого материала;

- смысл предложений, составленных из этих слов;

-связь отдельных предложений или рядов предложений между собой (по времени, по пространству, по причине);

- главную мысль основного содержания читаемого и взаимоотношение его частей, виды работы на уроках чтения должны быть разнообразными;

Виды работ, применяемых на уроках:

предварительная беседа, вводящая учащихся в содержание того, что они будут читать;

чтение текста с уяснением смысла читаемого материала;

беседы, выявляющие степень понимания прочитанного учащимися материала;

беседа, обобщающая прочитанный материал и делающая из него выводы;

словарная работа;

составление плана;

пересказ прочитанного;

Не всегда эти виды применяются полностью: иной раз до минимума сокращается подготовительная работа, в других случаях не составляется план или не проводится пересказ, но все эти виды работы учитель должен уметь проводить на уроках чтения.

Подготовительная работа должна дать учащимся понятие о том, что они будут читать, вызвать их интерес к читаемому и ознакомить их с тем словесным материалом, который они встретят при чтении впервые. Она проводится в виде вводной беседы или рассказа учителя, или свободных высказываний детей, или использование материала, полученного на экскурсии, или при рассматривании картины.

Вводную беседу или рассказ учителя нужно проводить обязательно перед чтением материала, в котором говорится о предметах и явлениях, незнакомых учащимся, для обеспечения им понимания того, что они будут о них читать.

Для возбуждения интереса учащихся, а также и для лучшего понимания иногда полезно вместо беседы дать учащимся очень короткий пересказ или конспект содержания того, что они будут читать.

Перед чтением рассказа с занимательной фабулой хорошо прервать рассказ на самом интересном месте, сказав, что пусть они сами узнают из чтения рассказа о том, что было дальше.

В 1 -2 классах учитель дает задание сделать схематичные рисунки к прочитанному для того, чтобы оживить имеющиеся у детей связи, накопленные ими в процессе непосредственных ощущений и восприятий, возбудить интерес к чтению и помочь осмыслить содержание читаемого.

При рисовании необходимо соблюдать следующие основные требования: добиваться точного соответствия рисунков рассказу, в процессе рисования постоянно обращаться к тексту. Затем рисунки коллективно разбираются. В связи с этим могут быть использованы вопросы: «Чей это рисунок? Как нарисовал..? Почему неправильно? Что не нарисовано?»

Вместо изображения содержания можно предложить учащимся расположить данные учителем объекты на аппликации или макет. Сначала учащиеся читают рассказ, перечисляют действующих лиц и предметы, о которых идет речь в рассказе. На следующем уроке рассказ читается еще раз, и ученики по ходу чтения делают аппликацию или макет. В процессе работы идет обсуждение содержания рассказа. Аппликации можно делать разные.

Показ всех действий сопровождается речью.

Можно использовать и другой вариант. После чтения рассказа учитель предлагает ученикам картинки с изображением событий, происходящих в рассказе, и картинки, не имеющие отношения к рассказу. Нужно отобрать картинки и расположить их в правильной последовательности.

Сознательности чтения много способствует составлению плана и пересказ прочитанного. Первой формой плана является рисуночный план, к составлению которого можно приступить уже в 1 классе. Дети рисуют содержание частей прочитанного в той последовательности, как они расположены в рассказе. Рисунки эти они подписывают повествовательными или вопросительными предложениями. Затем озаглавливание частей проводится уже назывными предложениями. При помощи рисунков дети делят рассказ на части, устанавливают начало и конец частей.

С 3 класса учащиеся должны приучаться делить рассказы на части без рисунков, только выделением главной мысли, в чем им сначала помогает учитель вопросом. Учащиеся определяют основную мысль указанного отрывка, определяют его границы и озаглавливают.

При пересказе произведения наиболее полно отражается процесс мышления ребенка и оформления мыслей в словесных выражениях. Чтобы избежать механического воспроизведения прочитанного, нужно предлагать детям пересказывать по рисункам, макетам, аппликациям, композиционным картинкам, которые помогают им восстановить в памяти содержание текста.

Начиная с 5-го класса, к разбору произведений привлекаются знания учащихся по истории России. Доступность понимания читаемого достигается также и за счет специального отбора произведения по жанрам. В книги для чтения для 2—6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, пословицы, загадки. Кроме художественных произведений в учебники помешают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.

С 7-го класса начинается так называемое литературное чтение. Школьники знакомятся с произведениями классиков русской литературы или с фрагментами из этих произведений, читают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности дает педагогу возможность к концу обучения систематизировать знания детей в области русской и современной литературы [Ананьев 1960: 56].

Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет, образность его передачи, становится более разнообразной жанровая характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворений, сказок, в учебниках для 7—9-го классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэмы, баллады).

Усложнение содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших источником творчества, и др.

Методика чтения и анализа художественных текстов разнопланова, это и подготовка чтения и чтение текста в сопровождении просмотра диафильмов, выполнение школьниками иллюстраций к текстам, прослушивание магнитофонной или грамзаписи произведений, пересказ, смысловой разбор (анализ) текста, беседа различных типов, составление плана, выявление детских впечатлений от чтения, работа над системой образов, заглавием текста, выявление авторской позиции и др.

Названные нами методы и приемы работы над произведениями различных жанров активизируют умственное развитие слабослышащих учащихся, способствуют развитию их речи, мышления, продвижению на пути к самостоятельному анализу и оценке литературных явлений.

Филиал краевого государственного казенного общеобразовательного учреждения для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «Алтайская общеобразовательная школа №1» г. Рубцовск

ДОКЛАД

для спецсеминара «Формирование речи как средства общения у детей с нарушением слуха».

Тема: «Речь и осознанное чтение их значение в умственном развитии ребенка с нарушением слуха»

Подготовила: учитель технологии

Шейкина Ульяна Олеговна

31.03.2016 год