Типичные трудности изучения русского языка для учащихся – армян

Реферат

Тема:

Подготовила: учитель русского языка и литературы

Базумской средней школы Лорийской области РА

Алавердян Анжела Сержиковна

Май 2017 г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………. 2

1.Сравнительная типология русского и армянского языков……………………… 3

2. Типичные трудности изучения русского языка для учащихся – армян……….. 5

3. Общие проблемы речевого развития учащихся-армян с низким уровнем владения русским языком………………………………………………………………. 13

Заключение……………………………………………………………………………… 15

Список литературы……………………………………………..................................... 16

Введение

Практика показывает, что при обучении русскому языку ученики армянской школы встречаются с большими трудностями. В этом немаловажную роль играет родной язык .Говоря о роли родного языка в обучении, мы понимаем под родным языком ребенка тот язык, в окружении которого он родился и вырос, на котором формировались его сознание, мировоззрение, и с которыми связаны все его представления и понятия об окружающем мире. По способам и средствам образования слов и форм родные языки многих этносов значительно отличаются от русского Причем существенные различия имеются не только в образовании грамматических форм частей речи, структуре словосочетаний и предложений, но в значительной степени и в лексике. В этом одна из основных причин идиоматичности языков, которая накладывает свой отпечаток на оформление мыслей средствами изучаемого языка. При обучении русскому языку ученики армянской школы встречаются с большими трудностями, так как родной язык относится к иной языковой системе. Как правило, мыслят они на родном языке , поэтому допускают большое количество интерферентных ошибок , являющихся средством ложных соответствий, которые ими устанавливаются между единицами двух языковых систем: своего родного языка и изучаемого. Касаясь данного вопроса, известный лингвист и методист Л. В. Щерба отметил , что всегда учитель русского языка в национальной школе должен сопоставить языковое явление с родным языковым явлением, поскольку ученики начинают понимать смысл нового для них языкового явления , когда находят для них соответствующие эквиваленты в родном языке ( 9 стр. 56 – 57).

Сравнительная типология русского и армянского языков

Типологическое сопоставление русского и родного языков помогает учителю глубже понять причины тех ошибок, которые являются следствием интерференции родного языка, и правильно определить те задачи, которые приходится решать нерусским учащимся при усвоении каждой грамматической, лексической и иной закономерности русского языка. Учет особенностей родного языка и его использование в учебном процессе являются важнейшей особенностью методики обучения русской грамматике в нерусских классах. В соответствии с этим при сопоставительном анализе, например, грамматического строя русского и родного языков необходимо выявить, какие грамматические категории русского языка имеют прямые соответствия в родном языке учащихся,; каким грамматическим категориям родного языка нет прямых соответствий в русском языке [5].Результаты сопоставительного анализа, проводимого в системном порядке, позволяют учителю наметить рациональную систему преподавания русского языка в армянской школе. Это, в свою очередь, будет способствовать повышению качественной успеваемости школьников в процессе развития познавательного интереса к русскому языку. В силу такого большого значения сопоставительного анализа, к нему предъявляются строгие требования в отношении его научности. Важно учесть тот факт, что, например, в грамматике русского и армянского языков учащихся много адекватных терминов (например, «словосочетание», «предложение», названия типов предложений по цели высказывания, членов предложения, частей речи, морфем, фонемы и т.д.). И это не случайно, поскольку в грамматике под тем или иным термином всегда понимается нечто однородное. К абсолютным универсалиям языка относятся такие жесткие, неопровержимые утверждения типа:

1) во всех языках есть фонемы;

2) во всех языках есть гласные и согласные фонемы;

3) во всех языках есть морфемы;

4) во всех языках есть лексемы;

5) во всех языках есть фраземы;

6) во всех языках есть таксемы;

7) во всех языках есть текстемы.

«Если в каждом языке под термином «глагол» мы будем понимать качественно неоднородную величину, пишет Н.К. Дмитриев, - тогда рухнет не только концепция сравнительной грамматики, но и всякой грамматики вообще» [4]. Данные сопоставительного анализа русского и родного языков учитываются при определении последовательности вводимого материала, принципов, методов, приемов и форм обучения, способствующих развитию познавательного интереса к предмету «Русский язык». При рассмотрении вопросов, относящихся к лингвистическим основам методики обучения русскому языку в армянской школе, учителю очень важно как можно полнее выявлять специфику русского языка Необходимость этого вызывается тем, что в ряде случаев трудность восприятия тех или иных явлений русского языка объясняется не столько уровнем развития науки о русском языке или отношением системы русского языка к системе родного языка учащихся, сколько сложностью данного явления в русском языке. «Порядок и глубина, а также методы, приемы, средства, формы обучения таким явлениям русского языка обуславливаются специфическими особенностями самих этих явлений», - утверждает Н.М.Шанский [10]. Из факторов лингвистического характера существенны специфика флективного русского языка и особенно структур родных языков, и это предопределяет некоторое различие в приемах обучения им. Если даже родной и русский языки генетически и типологически относятся к одной группе, как, например, русский, белорусский, украинский – к славянским, то каждый из них также имеет свои особенности, которые оказывают влияние на развитие познавательного интереса учащихся к русскому языку в процессе обучения. Изучение опыта учителей дало возможность установить следующие аспекты положительного влияния знаний и умений по родному языку на процесс овладения русским языком:

1. развитие логического мышления учащихся и способности к мыслительным операциям, нужным для усвоения грамматических знаний (анализ, синтез, сравнение);

2. развитие умения оперировать грамматическими понятиями, овладение определенным кругом знаний (о частях речи и их функции в речи, о словосочетании и предложении, о членах и типах предложения);

3. выработка у школьников обостренного чутья к языку.

Все это позволяет достичь лучших результатов в развитии связной речи, умения грамотно говорить и писать.

Типичные трудности изучения русского языка для учащихся – армян

Конечная цель обучения русскому языку учащихся нерусской и русской национальностей – овладение русской речью (устной и письменной) как средством общения. Орфография, регулирующая нормы обозначения слов на письме, выполняет в данном случае коммуникативную функцию и, естественно, является одним из аспектов пристального изучения русского языка в нерусских классах. Анализ письменных работ учащихся- армян позволил определить орфографические темы, наиболее трудные для усвоения нерусскими учащимися. Так, наибольшее количество ошибок в письменных работах приходится на:

- правописание безударных гласных в корнях слов;

- правописание корней с чередующимися гласными; - правописание слов с твердыми и мягкими согласными;

- правописание твердого и мягкого знаков;

- правописание корней с непроизносимыми согласными;

- правописание гласных после шипящих;

- различные случаи правописания падежных окончаний существительных и личных окончаний глаголов, специфические для каждой нации

Эти темы являются наиболее общими, к которым можно добавить случаи правописания, трудно усваиваемые вследствие особенностей родного языка учащихся: правописание предлогов с именами существительными (армянский), правописание гласных «ы» - «и» и согласных «с», «ц», «ф», «п», предлогов с именами существительными и т.д.

Свойства русского правописания позволяют сделать следующие практические выводы в отношении методики обучения орфографии:

1) морфологический характер русского правописания, выражающийся в единообразном обозначении на письме значащих частей слова, делает необходимым усвоение русской орфографии на морфолого-синтаксической основе, так как в ряде случаев написание слов определяется его принадлежностью к определенной грамматической категории, связью с другими словами. Что касается дифференцированных, слитных и раздельных написаний, то работа над ними должна быть основана на осознании лексического значения слов и их связи с другими словами;

2) соотнесенность большинства русских написаний соответствует произношению или проверяется им. В армянских школах составом учащихся необходимо проводить систематическую работу по анализу звуко-буквенного состава изучаемых слов, в том числе и опорных, которые под влиянием интерференции родного языка учащихся могут произноситься неправильно. Усвоение же правильного звуко-буквенного состава опорных слов и правильного ударения необходимо, так как на них основывается написание косвенно-проверяемых произношением орфограмм (правописание безударных гласных, глухих и звонких согласных). Обучению орфографии должна предшествовать словарная и орфоэпическая работа. Лишь по мере накопления определенного запаса правильно произносимых опорных слов возможна осознанная, целенаправленная работа над усвоением косвенно определяемых произношением орфограмм. Кроме свойств русской орфографии в процессе обучения нерусских учащихся русскому языку необходимо учитывать моменты сходства и различия между русским и родным языком. Внимание при этом должно быть обращено на фонетические и морфологические особенности родного языка учащихся. Ошибки, порождаемые межъязыковой интерференцией (отрицательным переносом умений и навыков в родном языке на формирование умений и навыков в изучаемом языке, в данном случае - в русском языке), появляются тогда, когда изучаемые явления в контактирующих языках не совпадают [1]. Поэтому для установления интерференции возникает необходимость дифференцировать изучаемый грамматический материал на основе степени сходства и различия с грамматикой родного языка учащихся [6]. В этом плане в методике русского языка обычно различают три группы грамматических явлений:

- явления, имеющие полное соответствие в русском и родном языке учащихся;

- явления, имеющие частичное сходство;

- явления, отсутствующие в родном языке учащихся.

Интерферентные ошибки обычно вызывают явления, существующие в родном и изучаемом языке, но имеющие различия, и явления, которые вовсе отсутствуют в родном языке. Поэтому, например, в процессе работы над произносительными навыками учеников армянской школы необходимо учитывать особенности фонетической и фонологической системы русского и родного языка школьников. В армянском и русском языке наблюдаются как количественные, так и качественные расхождения звуков. Например в армянском языке нет русских звуков , и т.д. Нет в нем также деление согласных на твердые и мягкие. В результате неправильного произношения слов с этими звуками у обучаемых появляется так называемый акцент, определяемый А. А. Реформатским как [10 стр. 508]. .

При обучении орфоэпическим нормам русского языка необходимо добываться того, чтобы ученики в конечном счете научились правильно произносить звуки не только в изолированной позиции, но и в потоке речи.

В армянской школе учителю следует уделить особое внимание выработке навыков постановке ударения в словах с интонационного оформления своих мыслей согласно законам русского языка.

Практика показывает, что ошибки постановке ударения в речи учащихся весьма распространены и устойчивы. Связано это с тем, что в русском языке, в отличии от армянского , ударение имеет смысловое значение. Именно ударение может:

• отличать одно слово от другого;

Ср.: а́тлас – атла́с.

• быть показателем грамматической формы слова.

Ср.: ру́ки – руки́.

В русском языке ударение не имеет постоянного места, то есть является подвижным: в родственных словах и при изменении одного и того же слова ударение может передвигаться на другой слог.

Ср.: за́говор – догово́р, нача́ть – на́чал, сирота́ – сиро́ты.

В разных словах может стоять то на первом, то на втором, то на третьем слоге и т. д. Тогда как в армянском языке  ударение является фиксированным, постоянным, и привычной является постановка ударения на последнем слоге.

Следовательно работа по фонетике должна неразрывно сочетаться с работой над ударением ( как словесным, так и логическим), приобретением навыка деления предложений на интонационно - смысловые отрезки при помощи пауз, а также с работой над особенностями произношения наиболее распространенных в русском языке интонационных конструкции, имея в виду , что в армянской школе ученики ритмику родного языка часто переносят на интонацию русской речи. Они неверно определяют центр интонационной конструкции, ошибочно передают тон в ее составных частях.

Обучая учащихся нормам литературного произношения, необходимо широко практиковать имитационные упражнения. При этом от учителя требуется, чтобы он показывал, как нужно артикулировать трудные для учащихся звук , как правильно пользоваться интонацией в процессе межкультурной коммуникации.

При изучении данного материала, необходимо довести до сознания учащихся, что правильное литературное произношение – важный показатель общекультурного уровня человека, что орфоэпические ошибки отвлекают слушателя от содержания предмета речи и тем самым затрудняют процесс межличностной коммуникации.

Говоря ученикам об основных особенностях русского ударения , на конкретных примерах учителю следует показать следующее:

1. ударный слог произносится с большой силой;

2. ударение характеризуется с большой его громкостью;

3. ударный слог более длительный;

4. ударный слог в отличие от безударного характеризуется значительной напряженностью произносительного аппарата, а также усилением выхода.

При изучении ударения важное место должны занимать акционтологические упражнения с использованием технических средств обучения.

Упражнения

1. Поставьте в словах ударение. Произнесите их.

Алфавит, аргумент, верба, гастрономия, дефис, диспансер, добыча, заговор, каталог, квартал, медикамент, паралич, партер, приговор, ракушка, свекла, статуя, таможня, фарфор, хозяева, щавель, эксперт, вероисповедание, христианин.

2. Распределите данные ниже слова в три столбика.

Слова с ударением на первом слоге

Слова с ударением на втором слоге

Слова с ударением на третьем слоге

Баржа, танцовщица, заговор, гастрономия, цемент, таможня, верба, каталог, статуя, юродивый, изваяние, хозяева, диспансер.

Работу над произношением в нерусских классах необходимо проводить с тем, чтобы обучаемые достигли уровня самоконтроля, т.е. научились слушать себя и не пропускать русские звуки, по выражению известного ученого Н.С. Трубецкого , через ( 11 стр. 60 ).

Изучение темы следует проводить с учетом сходств и различии в количестве знаний слов ( армянском и русском ), которые подразделяются на следующие группы:

1. слова, совпадающие по значению в армянском и русском языках;

2. многозначные слова русского языка, которым в армянском языке соответствуют однозначные слова и наоборот;

3. русские слова, которые в армянском языке передаются словосочетаниями.

Лексические расхождения между русским и родным языками вызывают у учащихся большие трудности. Особые же трудности возникают при усвоение ими русских слов с переносными значениями в силу различия образных систем языков, на что нужно обращать постоянное внимание на уроках русского языка и литературы.

По теме наиболее эффективными являются следующие типы упражнения:

1. на выбор лексических единиц;

2. на усвоение грамматических норм лексических единиц;

3. на сочетание лексических единиц.

Такого рода упражнения будут способствовать обогащению лексического запаса учащихся.

Для развития русской речи учащихся—армян важное значение имеет систематическая работа не только н Н ад лексикой, но и над фразеологией. Фразеологические обороты широко употребительны и в русском, и в родном языке. Многие из них схожи по семантике. Например: набирать в рот воды — բերանը ջուր առնել, понимать с полуслова — կես բառից հասականալ. Но как показывает школьная практика, учащиеся нередко путает фразеологический оборот со свободным словосочетанием. Это приводит к нарушению его структуры. Например: «без одного года неделя», «скрепя своим сердцем», «намылить свою шею». Знакомя детей с отдельными семантическими группами фразеологических единиц, необходимо особо выделить те из них, которые могут служить для характеристики человека с положительной стороны: голова на плечах, семи пядей во лбу, не ударит лицом в грязь, мастер на все руки, золотые руки, не робкого десятка, не лезет за словом в карман, и мухи не обидит  и т. д. Проводится структурно-семантический анализ данных фразеологических оборотов, выясняется, когда и в каких случаях их целесообразно употребить в речи. После этого для закрепления нового материала предлагаются следующие задания:

1) укажите в данном списке фразеологических оборотов такие, к которым в родном языке можно подобрать похожие устойчивые сочетания слов;

2) представьте себе, что, характеризуя кого-либо из своих друзей или знакомых, вы должны отметить, что он очень умный, смелый, остроумный, добрый; назовите фразеологические обороты, которые для этого используете;

3) подберите на русском и родном языках фразеологические обороты о труде и дружбе, определите, в чем их сходства и различия.

При изучении темы «Словообразование» у учащихся—армян нужно сформировать четкое представление о структуре русского слова, о значимых его частях, расширить и активизировать их лексический запас. Однако нужно иметь в виду, что этот материал они усваивают с большим трудом из-за наличия серьезных расхождений в морфологической структуре слов в системе словообразования русского и родного языка.

Сначала разбираются слова, состоящие из основы и окончания (стран-а, трав-а), затем слова, состоящие из основы, в которой легко выделить корень и приставку (вы-ход, пере-ход), а потом слова с основой, состоящей из корня и суффикса (двор-ник, счет-чик). Учитывая то, что детям обычно труднее всего дается приставочный способ образования слов, необходимо заранее познакомить их с наиболее употребительными приставками и объяснить, какое значение вносит каждая из них в слово. Одновременно следует подчеркнуть, что русский язык очень богат приставками, на что еще в свое время указывал и выдающийся критик В. Г. Белинский. Он писал, что для изображения действительности только в глаголах, имеющих виды, можно выделить такие формы, как: плавать, плыть, доплывать, доплыть, приплывать, приплыть, отплывать, отплыть, заплывать, заплыть, уплывать, уплыть, наплывать, наплыть, подплывать, подплыть, расплаваться, расплыться, наплаваться, наплыться.

При изучении суффиксального способа образования слов нужно обратить внимание учащихся на то, что части речи имеют свои суффиксы. Так, например, для обозначения профессии в существительных используются суффиксы -чик, -щик (летчик, учетчик; банщик, кровельщик); для образования абстрактных существительных используются суффиксы -есть,-ость (свежесть, нежность). Для обозначения признака предмета в прилагательных используется суффикс -ист (холмистый, каменистый). С целью выработки  у детей навыков правильного употребления слов с различными суффиксами можно рекомендовать такие упражнения, как:

1) произведите морфемный анализ данных слов, образованных приставочным и суффиксальным способами;

2) замените в следующих словах приставки другими приставками и объясните, как изменились значения этих слов в результате такой замены. Например: шел, пошел, дошел, сошел, вошел, выше, нашел и т.д.

3) переведите несколько слов с родного языка на русский и объясните способы их образования.

При изу чении возникает острая необходимость в том, чтобы особо выделить те языковые явления русского языка, которые отсутствую в армянском языке, и организовать работу по формированию у обучаемых умений и навыков правильного употребления их в речи. Одновременно потребуется корректировки также знания и умения, имеющиеся в языковом опыте учащихся. В данном случае речь идет о тех темах школьного курса русского языка, которые хотя и изучались учащимися, но по тем или иным причинам были усвоены слабо и нуждаются в повторном рассмотрении.

К грамматическим явлениям, отсутствующим в армянском языке ими не имеющим прямых соответствии с явлениями русского языка вызывающим особые трудности у учащихся относятся:

1. наличие в русском языке категории рода и ее отсутствие в армянском языке;

2. наличие отдельного написания предлогов в русском языке;

3. несовпадение падежных систем русского и армянского языка;

4. согласовании существительного с другими частями речи в роде , числе и падеже;

5. наличие категории совершенного вида в русском языке и ее отсутствие в армянском языке;

6. разлчие в категории одушевленности / неодушевленности в русском и армянском языке и т.д.

Категория грамматического рода в русском языке является одним из наиболее трудных вопросов для изучения русского языка. Известно, что дети армяне наибольшее количество ошибок делают на употребление в речи форм грамматического рода [4]. Ошибки эти разнообразны: то вместо женского рода употребляют мужской, то вместо мужского – женский, то средний род заменяется женским и мужским или наоборот. Но доминирующим является употребление мужского рода вместо женского и среднего рода. Причина этого – отсутствие окончания у большинства существительных мужского рода в именительном падеже, а также то, что в родном языке учащихся значительная часть существительных в именительном падеже не имеет окончания (обладают нулевым окончанием). Большинство существительных армянского языка не содержат в себе никаких указаний на категорию рода: они нейтральны в этом отношении, могут относиться одинаково к существам мужского и женского пола. Иначе говоря, их можно было бы назвать словами общего рода [4]. Имена существительные в армянском языке не имеют родовых окончаний. Они сочетаются с другими словами в предложении без согласования в роде.

И так, для всех изучающих русский язык как неродной особую трудность представляют: категория рода, категория одушевлённости/неодушевлённости, русская предложно-падежная и видовременная системы.. Русская категория рода охватывает имена существительные, прилагательные, местоимения, глагольные формы (прошедшее время, условное наклонение, причастия),поэтому правильное усвоение многих явлений грамматики русского языка (склонение существительных, согласование прилагательных, порядковых числительных и т.п.) зависит от правильного определения рода.

Все это приводит к ошибкам типа: мой книга, красивый девочка, горячий вода, большой комната, мама сказал, одна газет, моя папа сильная и т.п. Характерными являются ошибки, связанные с категорией одушевленности/неодушевленности.

Работая над данным грамматическим явлением в армянской школе требует к себе особое внимание.

Изучая тему , учащиеся прежде всего должны научиться определять род существительного по его значению( семантические признаки), по падежным окончанием (морфологические признаки) и по словам , которые в предложении согласованы с существительными ( синтаксические признаки) .

Особые трудности в работе над данной темой вызывает у нерусских школьников определение рода существительных по морфологическим и синтаксическим признакам. Усвоению данной темы в какой – то степени будет способствовать повторение пройденного по словообразованию, в частности, суффиксов и окончаний существительных мужского и женского рода (–тель, –ик; – ица, – ка и т.д.). При обучении учащихся русском языку может использоваться также прием определения рода существительных по естественному полу.

Значительные трудности связаны и с усвоением категории одушевлённости и неодушевлённости, так как в армянском языке вопрос ставится к словам, обозначающим человека. Слова же обозначающие животных , насекомых, птиц и неживые предметы отвечают на вопрос .

Между категорией прилагательного в русском языке и между категорией прилагательного в армянском языке есть существенная разница. Эта разница заключается в том, что имя прилагательное в русском языке является согласуемой (по роду, числу, падежу) категорией, а в армянском языке – примыкающей категорией. Это различие и создает трудности при изучении имени прилагательного. Для предупреждения и искоренения этих ошибок необходимо систематически применять разнообразные тренировочные упражнения, способствующие выработке у детей навыков согласования прилагательных с существительными и употребления их в качестве изобразительного средства при построении собственных высказываний.

Приступая к изучению местоимений, нужно иметь в виду, что частотность их употребления в русском языке весьма высока. Они широко используются как в устной, так  и в письменной речи. У учеников особые трудности вызывает употребление личного местоимения, когда при склонении меняется вся  его основа (я — меня и т. д.). Нелегко дается им и усвоение возвратного местоимения «себя», так как оно не имеет именительного падежа, а также рода и числа и может относиться к любому лицу. С трудом усваивают дети и употребление личных местоимений его, ее, их в притяжательном значении. Преодолению этой трудности может помочь синтаксический разбор конструкции типа: Мы не сразу заметили его (кого?). Мы не сразу услышали его голос (чей?). Учитывая то, что местоимения часто выступают в качестве средства связи предложений в тексте, их необходимо рассматривать в контексте. С этой целью нужно широко применять лингвистический анализ небольших отрывков из изучаемых художественных произведений с местоименной связью предложений.

Серьезные трудности вызывает у учащихся—армян усвоение числительных, которые в русском и родном языке значительно отличаются друг от друга по своему морфемному составу, склонению и сочетаемостью с именами существительными. Наибольшую трудность для школьников представляет усвоение правил сочетания числительных с существительными, поэтому работе над этими правилами следует особое место. При изучении собирательных числительных важно указать на то, что они могут сочетаться с существительными мужского рода (двое друзей, трое спортсменов); со словами дети, ребята (четверо детей, семеро ребят); с названиями детенышей животных (пятеро котят, семеро щенят); с существительными, имеющими форму только множественного числа (двое ножниц, трое суток); с существительными, обозначающими парные предметы (двое ботинок, двое лыж). Эти особенности сочетания числительных с существительными учащиеся должны просто запомнить.

Одой из наиболее сложных тем в курсе русского языка является . Носители армянского языка сталкиваются с большими трудностями, вызываемыми многообразием грамматических значений этой части речи, сложностью ее образования и значения. Эти трудности усиливаются тем, что русскому глаголу присущи такие грамматические категории, которые не имеют аналогов в армянском языке. Это прежде всего категория вида. Неправильное употребление видовременных форм глагола характерно для многих учащихся. Поэтому во время изучения данной части речи. Прежде всего основное место нужно отвести работе над глагольными приставками, которые придают словам различные значения. Эти приставки и суффиксы учащие должны запомнить по списку и научиться составлять с ними предложения. Важно чтобы при этом они владели семантикой глаголов совершенного и несовершенного вида: первые показывают, что действие доведено до качественного предела, т. е. его не возможно дальше продолжить; глаголы же несовершенного вида не показывают, что действие доведено до предела. Изучать родовые окончания существительных в дальнейшем придется непременно в сочетании имен существительных с именами прилагательными и глаголами (в связной речи).

Таким образом, вопросы согласования имен существительных с именами прилагательными и глаголами выходят на передний план уже при изучении существительных. Отсутствие у учащихся-армян привычки в согласовании имени прилагательного с существительным в родном языке способствует невнимательности к согласованию этих слов в процессе построения русской речи, что создает условия для порождения ошибок. Следовательно, проблема изучения рода имен существительных учащимися-армянами, остается одной из актуальных.

Учащиеся русской национальности свободно пользуются вопросительными конструкциями для получения информации и самоконтроля правильности употребления грамматических форм в речи. Учащиеся армянской национальности плохо владеют этими навыками. На уроках русского языка, особенно при изучении тем: «Предложение», «Виды предложений по цели высказывания и интонации», необходимо уделять достаточное внимание обучению названным умениям и навыкам. Следует учитывать также следующие особенности связи между вопросом и грамматическими явлениями в русском языке в сравнении с армянским языком вопросы требуют употребления разных в русском и армянском языках грамматических конструкций;

- вопросы требуют употребления грамматических явлений, отсутствующих в родном языке;

- вопросы выполняют в русском языке более широкие функции, чем в армянском;

- вопросы не имеют соответствия в родном языке.

Таким образом, трудность формирования умений у учащихся-армян правильно строить вопросительные предложения, знания значений вопросительных слов необходимо рассматривать в зависимости от характера семантико-грамматической связи между вопросом и ответом, от специфики этой связи в русском и армянском языках. Учащихся- армян, в отличие от русских детей, следует специально обучать вопросительным формам речи.

Общие проблемы речевого развития у чащихся-армян с низким уровнем владения русским языком

Общие проблемы речевого развития у чащихся-армян с низким уровнем владения русским языком:

1.Позднее овладение речью;

2. Меньший словарный запас на каждом из языков, хотя при этом сумма слов лексикона ребенка билингва больше;

3. Недостаточное усвоение грамматики русского языка как неродного;

4.Постепенная утрата недоминирующего языка при отсутствии практики;

5. Проблемы фонетического уровня:

 С трудом усваивают систему мягкости-твердости согласных звуков русского языка, так как во многих родных для инофонов языках подобная система выражена не слишком ярко; априори она существует, но смыслоразличительной функции практически не несет; сравните с русским: или [б][ы][л] – [б’][и][л];

 Особую трудность представляет различение звуков [ш’],[й],[ы]. Следует обратить внимание некоторых инофонов на отсутствие в современном русском языке звука [ж’] в их русской речи часто можно услышать, например, такое произношение: [ж’][и][з’][н’]).

6. Проблемы морфемно-морфологического уровня:

 Не различают приставку и предлог ;

 Не различают рода, так какв армянском языке отсутствует категория рода.

7. Проблемы лексического уровня:

 Не различают функциональные стили речи; смешивают разговорную лексику, с книжной,

 Особое значение в профилактике появления и предупреждения лексических ошибок приобретает проблема учёта родного языка учащихся при обучении русской лексике и проблема соотношения русских слов со словами родного языка учащихся, языка-посредника.

8. Проблемы при овладении письменной речью:

 каллиграфические (нехарактерный для русского языка наклон букв, связанный с преобладанием во многих странах «прямого письма»);

 коммуникативные (отсутствие непосредственного собеседника, промежуточной обратной связи, общей ситуации для пишущего и его адресата);

 трудности в формировании умения создавать собственные тексты разных жанров (план, конспекты, рефераты, изложения, сочинения и т.д.);

 трудности в формировании умения использовать приёмы описания, повествования, рассуждения, доказательства;

 трудности в формировании умения писать под диктовку;

 трудности в формировании умения передавать своими словами содержание прослушанного.

Результаты сопоставительного анализа русского языка и родного языка детей- инофонов и учет закономерностей языковой интерференции позволяют учителю уменьшить количество ошибок обучающихся в устной и письменной речи. Начиная с первых уроков русского языка ученики должны постоянно слышать образцы правильной речи. Однако, как указывает профессор А.В.Миртов, недостаточно пассивно слушать речь учителя, надо активно вслушиваться в нее[7]. Для этого ученик должен быть активным участником речи, отвечать на вопросы учителя. При изучении трудных для нерусских учащихся падежных форм, учителя не должны упускать из поля зрения типичные затруднения, приводящие к типичным ошибкам. Встречаясь с этими ошибками, необходимо объяснять, как они возникают и как их нужно исправлять. В качестве одного из приемов практического усвоения можно рекомендовать: дописывание окончаний имен существительных, составление фраз с существительными без окончания.

Заключение

Анализируя типичные ошибки и учитывая, что при изучении русского языка родной язык постоянно присутствует в сознании учащихся и оказывает определенное влияние на процесс его усвоения, следует выявить оптимальные принципы, методы приемы, формы управления этим процессом, достигая тем самым цели развития устойчивого познавательного интереса к предмету. Эту проблему можно решить путем учета особенностей родного языка при организации грамматического материала (внутренний учет) без непосредственного обращения к родному языку учащихся, а также путем применения различных приемов и средств непосредственного обращения к фактам и явлениям родного языка. Обращение к определению типичных затруднений, особенностей родного языка учащихся при обучении русскому языку, позволяет утверждать, что развитие познавательного интереса школьников к русскому языку в армянских классах находится в прямой зависимости от педагогического мастерства учителя, который различными принципами, методами, приемами и формами обучения возбуждает интеллектуальную активность школьников, обеспечивая им успех в работе. Главная организующая роль принадлежит именно учителю. Его энтузиазм, желание заинтересовать учащихся изучением русского языка окажут плодотворное воздействие на учеников. Таким образом, определив типичные затруднения учащихся – армян в процессе обучения русскому языку, можно утверждать, что родной язык играет немаловажную роль в порождении ошибок при употреблении грамматических явлений, отсутствующих в родном языке. Типичные затруднения учащихся-армян, имеют фонетическую, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую природу. Следовательно, учет особенностей русского и родного языков учащихся нерусской национальностей в учебном процессе являются важнейшей особенностью методики обучения русской грамматике в армянской школе. Типологическое сопоставление русского и родного языков помогает глубже понять причины тех ошибок, которые являются следствием интерференции родного языка, и правильно определить те задачи, которые приходится решать учащимся при усвоении каждой закономерности русского языка. Результаты сопоставительного анализа, проводимого в системном порядке, позволяют учителю уменьшить количество ошибок в устной и письменной речи.

Список использованной литературы

1. Агагабян Г.М. Основные проблемы обучения русской грамматике в армянской школе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1972. – 68 с.

2. Гайнбихнер Т.Н. Обогащение словарного запаса младших школьников на уроках русского языка в полиэтнических условиях Севера (на материале ономастической лексики): Дис. … канд. пед. наук. - М., 2003. - 250 с.

3. Дмитриев Н.К., Чистяков В.М., Бакеева Н.З. Очерки по методике преподавания русского и родного языков в татарской школе. – М., 1952.

4. Дмитриев Н.К. О категории грамматического рода в азербайджанском языке // Известия Академии педагогических наук РСФСР. Вып. 40, 1952. – С. 96 - 98.ОПИСАНИЕ ТИПИЧНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ РАЗЛИЧНЫХ ЭТНИЧЕСКИХ ГРУПП В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.

5. Зимняя И. А. Психология и обучение неродному языку. М., 1989. 

1. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студ. пед. колледжей. – М.: Академия, 1999. – 272 с.

2. Миртов А.В. Методика русского языка в узбекской школе. - М., 1967. - 68с.ОПИСАНИЕ ТИПИЧНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ РАЗЛИЧНЫХ ЭТНИЧЕСКИХ ГРУПП В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ .

3. . Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению родного языка. М.,1970.

4. Русский язык в национальной школе. Проблемы лигводидактики / Под ред. Н.М.Шанского, Н.З.Бакеевой. – М.: Педагогика, 1977. – 248 с.

5. Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению родного языка. М.,1970. 

6. Турбовской Я.С. Толерантность - духовно-нравственная основа развития единого образовательного пространства // Известия Академии педагогических и социальных наук. М., 2003. 

7.  Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.-Л., 1947.