Диагностика определения уровня сформированности УУД уч- ся начальной школы.

Диагностика личностных УУД

Типовые задачи

Самоопределение и смыслообразование

Методика «Беседа о школе»

(модифицированный вариант

Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступле­нию в школу и школьной действительности; действия, уста­навливающие смысл учения.

Возраст: 6,5—8 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ученик должен ответить на вопросы:

1. Тебе нравится в школе?

1. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

2. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь?

3. Представь, что тебе предложили не каждый день учить­ся в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься?

5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе
А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение,
математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание — там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

1. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «…?» Подумай, о чем он тебя может спросить.

2. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал».

Критерии оценивания:

1. Положительное отношение к школе, чувство необходи­мости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.

2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в пред­почтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.

3. Предпочтение классных коллективных занятий индиви­дуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сла­дости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Уровни оценивания:

1. Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее.

2. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительнос­ти (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пой­ти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

3. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.

3.Сочетание ориентации на социальные и собственно
учебные аспекты школьной жизни.

Проба на познавательную инициативу «Незавершенная сказка»

Цель: выявление развития познавательных интересов и инициативы школьника.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, устанавливающее значимость позна­вательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие — умение задавать вопрос.

Возраст: 6,5—8 лет.

Метод оценивания: чтение незавершенной сказки в ин­дивидуальном обследовании.

Описание задания: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ему вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»

Критерии оценивания:

1. Интерес к сказке и инициатива, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки.

2. Адекватность высказывания, направленного на то, что­бы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не проявляет интереса к чте­нию сказки, не задает вопросов.

2. Средний уровень: ребенок проявляет интерес к сказке, но инициатива в продолжении чтения отсутствует; после до­полнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончи­лась сказка; с интересом выслушивает развязку.

3. Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный ин­терес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, что­бы взрослый дочитал сказку до конца.

Методика «Кто Я?» (модификация методики М. Куна)

Цель: выявление сформированности Я-концепции и само­отношения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: 9—10 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: каждому учащемуся предлагается на­писать как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?».

Критерии оценивания:

1. Дифференцированность — количество категорий (соци­альные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочте­ния; личностные свойства, оценочные суждения).

1. Обобщенность — степень обобщенности суждений-характеристик «Я».

2. Самоотношение — соотношение положительных и от­рицательных оценочных суждений.

Уровни оценивания:

• Дифференцированность

1. 1—2 определения, относящиеся к 1-й, 2-й категориям.

2. 3—5 определений, преимущественно относящихся ко 2-й, 3-й категориям (социальные роли, интересы, предпоч­тения).

3. От 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств.

• Обобщенность

1. Учащиеся называют конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы.

1. Совмещение категорий 1-й и 3-й.

1. Учащиеся указывают свою социальную роль (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный, смелый).

• Самоотношение

1. Преобладание отрицательных оценочных суждений о се­бе или одинаковое количество отрицательных и положитель­ных суждений (низкое самопринятие или отвержение).

2. Незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение).

3. Преобладание положительных суждений (положитель­ное самопринятие).

Рефлексивная самооценка учебной деятельности

Цель: выявление рефлексивности самооценки школьников в учебной деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: личност­ное действие самоопределения в отношении эталона социаль­ной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценива­ния своей учебной деятельности.

Возраст: 10,5—11 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы:

1. Как ты считаешь, кого можно назвать хорошим учени­ком? Назови качества хорошего ученика.

2. Можно ли тебя назвать хорошим учеником?

3. Чем ты отличаешься от хорошего ученика?

4. Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя: «Я — хороший ученик»?

Критерии оценивания:

— адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положи­тельные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению).

Уровни рефлексивной самооценки школьника:

1. Называет только одну сферу школьной жизни.

2. Называет две сферы школьной жизни.

3. Называет более двух сфер школьной жизни; дает адек­ватное определение отличий «Я» от «хорошего ученика».

Уровни оценивания:

1. Называет только успеваемость.

2. Называет успеваемость и поведение.

3. Дает характеристику по нескольким сферам; дает адек­ватное определение задач саморазвития, решение которых не­обходимо для реализации требований роли «хороший ученик»:

1 — нет ответа, 2 — называет достижения, 3 — указывает на необходимость самоизменения и саморазвития.

Шкала выраженности учебно-познавательного интереса

(по Г.Ю. Ксензовой)

Цель: определение уровня сформированности учебно-по­знавательного интереса школьника.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.

Возраст: 7—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальный опрос учителя.

Описание задания: методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отно­шение школьника к учебным задачам и выраженность его учебно-познавательного интереса. Учителю необходимо отме­тить наиболее характерные особенности поведения каждого ученика при решении учебных задач

(см. табл.2).

Таблица 2

Оценка уровня учебно-познавательного интереса

Уровень интереса	Критерий оценки поведения	Дополнительный диагностический признак
1	2	3
1. Отсутствие интереса	Интерес практиче­ски не обнаружива­ется. Исключение составляет реакция на яркий, смешной, забавный материал	Безразличное или негативное отноше­ние к решению лю­бых учебных задач. Более охотно вы­полняет привычные действия, чем осва­ивает новые
2. Реакция на новизну	Интерес возникает лишь к новому ма­териалу, касающе­муся конкретных фактов, но не тео­рии	Оживляется, задает вопросы о новом фактическом мате­риале, включается в выполнение зада­ния, связанного с ним, но длительной устойчивой актив­ности не проявляет
3. Любопытство	Интерес возникает к новому материа­лу, но не к спосо­бам решения	Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в вы­полнение задания, но интерес быстро иссякает
4. Ситуативный учебный интерес	Интерес возникает к способам реше­ния новой частной единичной задачи (но не к системам задач)	Включается в про­цесс решения зада­чи, пытается само­стоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после реше­ния задачи интерес исчерпывается
5. Устойчивый учебно-познаватель­ный интерес	Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пре­делы изучаемого материала	Охотно включается в процесс выполне­ния заданий, рабо­тает длительно и устойчиво, прини­мает предложения найти новые приме­нения найденному способу
6. Обобщенный учебно-познаватель­ный интерес	Интерес возникает независимо от внешних требова­ний и выходит за рамки изучаемого материала. Ориен­тируется на общие способы решения системы задач	Интерес — посто­янная характерис­тика, проявляется выраженное твор­ческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Име­ется мотивирован­ная избиратель­ность интересов

Уровень 1 может быть квалифицирован как несформирован-ность учебно-познавательного интереса; уровни 2 и 3 — как низкий познавательный интерес; уровень 4 — удовлетворитель­ный; уровень 5 — высокий; уровень 6 — очень высокий.

Опросник мотивации

Цель: выявление мотивационных предпочтений школьни­ков в учебной деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 — отметка;

2 — социальная моти­вация одобрения — требования авторитетных лиц (стрем­ление заслужить одобрение или избежать наказания);

3 — познавательная мотивация;

4 — учебная мотивация;

5 — со­циальная мотивация – широкие социальные мотивы;

6 — мотивация самоопределения в социальном аспекте;

7 — праг­матическая внешняя утилитарная мотивация;

8 — социальная мотивация — позиционный мотив;

9 — отрицательное отно­шение к учению и школе.

Ниже приведены высказывания учащихся, соответствую­щие каждой из перечисленных шкал.

1. Отметка:

• чтобы быть отличником,

• чтобы хорошо закончить школу,

• чтобы получать хорошие отметки.

2. Социальная мотивация одобрения — требования авто­
ритетных лиц:

• чтобы родители не ругали,

• потому что этого требуют учителя,

• чтобы сделать родителям приятное.

3. Познавательная мотивация:

• потому что учиться интересно,

• потому что на уроках я узнаю много нового,

• потому что в школе я получаю ответы на интересу­ющие меня вопросы.

4. Учебная мотивация:

• чтобы получить знания,

• чтобы развивать ум и способности,

• чтобы стать образованным человеком.

5. Социальная мотивация — широкие социальные мотивы:

– чтобы в будущем приносить людям пользу,

• потому что хорошо учиться — долг каждого ученика перед обществом,

• потому что учение — самое важное и нужное дело в моей жизни.

6. Мотивация самоопределения в социальном аспекте:

• чтобы продолжить образование,

• чтобы получить интересную профессию,

• чтобы в будущем найти хорошую работу.

7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация:

• чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать,

• чтобы получить подарок за хорошую учебу,

• чтобы меня хвалили.

8. Социальная мотивация — позиционный мотив:

• чтобы одноклассники уважали,

• потому что у нас в школе хорошие учителя и я хо­чу, чтоб меня уважали,

• потому что не хочу быть в классе последним.

9. Негативное отношение к учению и школе:

• мне не хочется учиться,

• я не люблю учиться,

• мне не нравится учиться.

Ученик должен внимательно прочитать приведенные ниже высказывания своих сверстников о том, зачем и для чего они учатся. Затем ответить, что он может сказать о себе, о своем отношении к учебе. С некоторыми из этих утверждений он мо­жет согласиться, с некоторыми нет.

Учащийся должен оценить степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 балла — совершенно согласен; 3 — скорее согласен; 2 — скорее не согласен, чем согласен; 1 — не согласен.

1. Я учусь, чтобы быть отличником.

2. Я учусь, чтобы родители не ругали.

3. Я учусь, потому что учиться интересно.

4. Я учусь, чтобы получить знания.

5. Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу.

6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование.

7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать.

8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали.

9. Я не хочу учиться.

1. Я учусь, чтобы хорошо закончить школу.

2. Я учусь, потому что этого требуют учителя.

3. Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового.

4. Я учусь, чтобы развивать ум и способности.

14.Я учусь, потому что хорошо учиться — долг каждого ученика перед обществом.

15.Я учусь, чтобы получить интересную профессию.

16.Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу.

17.Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали.

1. Я не люблю учиться.

2. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки.

3. Я учусь, чтобы сделать родителям приятное.

21.Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на ин­тересующие меня вопросы.

22..Я учусь, чтобы стать образованным человеком.

23.Я учусь, потому что учение — самое важное и нужное дело в моей жизни.

24.Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу.

25.Я учусь, чтобы меня хвалили.

26.Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним.

27.Мне не нравится учиться.

Обработка результатов: подсчитывается количество бал­лов, набранных по каждой шкале. Строится профиль мотива-ционной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.

Критерии оценивания: Интегративные шкалы:

• учебно-познавательная — суммируются баллы по шкалам (3 — познавательная +4 — учебная);

• социальная — суммируются баллы по шкалам (5 — ши­рокие социальные мотивы +6 — мотивация самоопределения в социальном аспекте);

• внешняя мотивация — суммируются баллы по шкалам (1 — отметка +7 — прагматическая);

• социальная — стремление к одобрению — суммируются баллы по шкалам (2 — требования авторитетных лиц +8 — социальная мотивация — позиционный мотив);

• негативное отношение к школе — 9.
Уровни оценивания:

1. Пик на шкале «негативное отношение к школе».

2. Пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная — одобрение).

3. Нет явного преобладания шкал, выражены учебно-по­знавательная и социальная шкалы.

4. Пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха

(Рефлексивная оценка — каузальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимся при­чин успеха/неуспеха в деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: личност­ное действие самооценивания (самоопределения), регулятив­ное действие оценивания результата учебной деятельности.

Вариант 1

Возраст: 6,5—7 лет.Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: учитель задает вопросы, ребенок отвечает.

В о п р о с. Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или скла­дываешь конструктор и у тебя не получается?»

При утвердительном ответе задается второй вопрос: «А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?»

При отрицательном ответе можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной самооценке.

В о п р о с. Какие задания ты любишь — трудные или легкие?

При ответе «У меня всегда получается» опрос прекраща­ется.

Критерии оценивания:

1. Собственные усилия — не старался, бросил, надо учить­ся, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.

2. Объективная сложность задания — очень трудная, слож­ная, не для детей, для более старших и т. д.

3. Способности — не умею, у меня всегда не получается.

4. Везение — просто не получилось, потом (в другой раз) получится, не знаю почему, случайно.

Уровни оценивания:

1. Ребенок ссылается на способности, везение.

2. Ссылается на объективную трудность и на недостаточ­ность усилий.

3. Ссылается на недостаточность усилий.

Вариант 2

Возраст: 9—10 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: учащимся предлагается заполнить все пункты анкеты, включающей следующие шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность за­дачи.

Критерии оценивания:

1. Собственные усилия:

• мало стараюсь/очень стараюсь,

• плохо подготовился к контрольной работе/много рабо­тал, хорошо подготовился,

• не выучил (плохо выучил) урок/хорошо выучил урок.

2. Объективная сложность задания:

• задание было слишком сложным/легким,

• таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объ­ясняли, как выполнять такие задания,

— было слишком мало времени на такое задание/времени
было вполне достаточно.

3. Способности:

• плохо понимаю объяснения учителя/понимаю объясне­ния учителя быстрее многих одноклассников,

• мне трудно/легко на уроках,

• я не успеваю делать все так быстро, как остальные уче­ники/я делаю все намного быстрее, чем другие одноклассники.

4. Везение:

• мне просто не повезло/повезло,

• учительница строгая/добрая,

• все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать.

Анкета

1. Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в шко­ле. Выбери один из предложенных вариантов и отметь его:

• очень высокий,

• достаточно высокий,

• средний,

• ниже среднего,

• низкий,

• по одним предметам высокий, по другим — средний и низкий.

2. Бывает так, что ты не справляешься с контрольной ра­
ботой или с ответом у доски и получаешь совсем не ту оцен­
ку, на которую рассчитывал.

Ниже приведены возможные причины неуспеха. Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему слу­чаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной, ставь около нее 2 балла. Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно, ставь 1 балл. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет ника­кого отношения к твоему неуспеху, то ставь 0 баллов.

Если у меня что-то не получается в школе, то это потому, что я:

1. Мало стараюсь.

2. Плохо понимаю объяснения учителя.

3. Задание было слишком сложным.

4. Мне просто не повезло.

5.Плохо подготовился к контрольной работе/много ра­ботал, хорошо подготовился.

6.Мне трудно на уроках.

7.Таких заданий раньше мы не делали.

8.Учительница строгая.

9.Не выучил (плохо выучил) урок/хорошо выучил урок.

10.Не успеваю делать так же быстро, как остальные уче­ники.

11.Было слишком мало времени на такое трудное задание.

12. Все списывали, а мне не удалось списать.

Если у меня все получается в школе, то это потому, что я:

1. Много работал, хорошо подготовился.

2. Мне легко на уроках.

3. Задание было легким.

4. Учительница добрая.

5. Очень стараюсь.

6.Понимаю объяснения учителя быстрее многих одно­классников.

7.Раньше нам объясняли, как выполнить такое задание.

8.Мне повезло.

9.Хорошо выучил урок.

1. Я делаю все намного быстрее, чем другие ученики.

2. Времени было вполне достаточно.

3. Мне подсказали.

Обработка результатов: подсчитывается количество бал­лов, набранных по каждой шкале: «Собственные усилия», «Способности», «Объективная сложность задания» и «Везе­ние» — для объяснения причин успеха/неуспеха. Соотноше­ние баллов дает представление о преобладающем типе казу­альной атрибуции.

Уровни оценивания:

1. Преобладание атрибуции «Везение».

2.Ориентация на атрибуции «Способности», «Объектив­ная сложность задания».

1. Ориентация на атрибуцию «Собственные усилия».

Универсальные учебные действия

нравственно-этической ориентации

В таблице 3 представлены основные критерии нравствен­но-этической ориентации и типовые задачи для учащихся младших классов.

Таблица 3

Критерии формирования действия нравственно-этической ориентации

Действие нрав­ственно-этической ориентации	Основные критерии ориентации	Типовые задачи
1	2	3
Выделение мо­рального содержа­ния ситуации нару­шения моральной нормы/следования моральной норме	Ориентировка на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости)	После уроков (нор­ма взаимопомощи)
2. Дифференциа­ция конвенцио­нальных и мораль­ных норм	Ребенок понимает, что нарушение мо­ральных норм оце­нивается как более серьезное и недо­пустимое по срав­нению с конвенцио­нальными нормами	Опросник Е. Курга­новой
3. Решение моральной дилем­мы на основе де-центрации	Учет ребенком объ­ективных послед­ствий нарушения нормы. Учет мотивов субъ­екта при наруше­нии нормы. Учет чувств и эмо­ций субъекта при нарушении нормы. Принятие решения на основе соотне­сения нескольких моральных норм	«Булочка» (моди­фикация задачи Ж. Пиаже) (координация трех норм: ответственность, справедливое распределение, взаимопомощь — и учет принципа компенсации)
4. Оценка действий с точки зрения на-рушения/соблюде­ния моральной нормы	Адекватность оцен­ки действий субъ­екта с точки зрения нарушения/соблю­дения моральной нормы	Все задания
5. Умение аргумен­тировать необходи­мость выполнения моральной нормы	Уровень развития моральных сужде­ний	Все задания

Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи

Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания — выделение морально­го содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как ос­нования построения межличностных отношений.

Возраст: 7—8 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и задает ему вопросы. Пол героя рассказа и соответственно его имя меняются в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков персонаж — мальчик, для девочек — девочка.

Т е к с т р а с с к а з а:

Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему (ей) надо есть на обед. Она попросила его (ее) помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей (Лена) поел(а) и сел(а) смотреть мультфильмы, а по­суду мыть не стал(а). Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду, вздохнула и начала мыть ее сама. Андрею (Лене) стало грустно, и он (она) ушел (ушла) в свою комнату.

В о п р о с ы:

1. Почему Андрею (Лене) стало грустно?

2. Правильно ли поступил(а) Андрей (Лена)?

3. Почему?

4. Как бы ты поступил(а) на месте Андрея (Лены)?

Критерии оценивания:

1. Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении мо­рального содержания ситуации (ответ на вопрос 1).

2. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 4).

3. Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопро­сы 2 и 3). Возможно выделение и вербализация нормы ре­бенком уже при ответе на вопрос 1.

4. Уровень моральных суждений (ответ на вопрос 3).
Выделение установки ребенка на просоциальное поведе­
ние (ответ на вопрос 2).

Уровни выделения морального содержания поступка: К в о п р о с у 1:

1. Ребенок не выделяет морального содержания рассказа, у него нет адекватного ответа (не знаю). Ориентировка на связь эмоций Андрея (Лены) и невыполненного поручения отсутствует.

2. Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Анд­рея (Лены), но еще не выделяет морального содержания рас­сказа — грустно, потому что мама вздохнула.

3. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ори­ентируясь на чувства героев, указывает на невыполненную просьбу матери — ему грустно, потому что мама его попро­сила, а он не сделал. Ориентировка на связь эмоций ребен­ка и невыполненной просьбы мамы.

4. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и да­ет ответ с указанием причины негативных эмоций героя — невыполнения нормы взаимопомощи — грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят.

Уровни ориентации на просоциальное поведение:

К вопросу 2:

1. Установка на просоциальное поведение отсутствует — нет ответа, неадекватная оценка поведения.

2. Неустойчивая ориентация на просоциальное поведе­ние — и верно, и неверно.

3. Принятие установки на просоциальное поведение — указание на неправильное поведение героя.

Уровни развития моральных суждений: К вопросу 3:

1. Указание на власть и авторитет — мама (папа) накажет.

2. Инструментальный обмен — не дадут мультики смотреть.

3. Межличностная конформность — не будет больше про­сить, обидится; хорошие дети так не делают.

4. Называет норму как правило — надо помогать.

Уровни решения моральной дилеммы:

К вопросу 4:

1. Нет выделения морального содержания ситуации — нет ответа.

2. Отсутствует ориентация на выполнение нормы — по­ступил бы, как Андрей (Лена); возможно добавление развле­кательных действий — поиграл, попрыгал.

3. Ориентация на норму взаимопомощи как основание
поступка — помыл бы посуду, помог бы маме помыть посу­
ду, старшим надо помогать.

Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития являются: 1) ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула) как показатель децентра-ции (учет позиции матери);

2) установка на просоциальное поведение;

3) уровень развития моральных суждений — кон­венциональный уровень,

3-я стадия межличностной кон­формности (пай-мальчик или девочка)

Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы

(модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006)

Цель: выявление ориентации на мотивы героев в решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намере­ний героев.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: то же, что в предыдущем.

Текст рассказа:

Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и хотел поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. Пять чашек разбилось.

Другой мальчик Петя, когда его мамы не было дома, за­хотел взять из буфета варенье. Полка, на которой стояла бан­ка, была высоко, и он встал на стул. Пытаясь достать варенье, он зацепил чашку. Она упала и разбилась.

Вопросы:

1. Кто из детей больше виноват?

2. Кто заслуживает наказания? Почему?

Критерии оценивания: выделение мотивов поступка (от­вет на вопросы 1 и 2).

Уровни оценивания:

К вопросу 1:

1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка — ответа нет, оба виноваты.

2. Ориентация на объективные следствия поступка — ви­новат больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну.

3. Ориентация на мотивы поступка — Сережа хотел по­мочь маме, а Петя — съесть варенье, виноват больше Петя.

К вопросу 2:

1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка — следует наказать обоих: оба виноваты, оба поступили плохо.

2. Ориентация на объективные последствия поступка — следует наказать Сережу: Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек.

3. Ориентация на мотивы поступка — Петя виноват боль­ше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя — удовлетворить свои желания. Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа.

Задание на выявление уровня моральной децентрации

(Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня моральной децентрации как спо­собности к координации (соотнесению) трех норм: справед­ливого распределения, ответственности, взаимопомощи на ос­нове принципа компенсации.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной де­центрации как координации нескольких норм.

Возраст: 7—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и за­дает ему вопросы.

Текст рассказа:

Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по бере­гу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по бу­лочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.

Вопросы:

1. Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?

2. Почему?

3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?

Критерии оценивания:

1. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 1).

2. Способ координации норм (ответ на вопрос 2).

3. Решение моральной дилеммы с усложнением условий (ответ на вопрос 3).

Уровни оценивания:

1. Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием не­обходимости нести ответственность за свой поступок — нет, он уже получил свою булочку, он сам виноват, уронил ее (норма ответственности и санкция). Осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учи­тываются все обстоятельства, включая намерения героя.

2. Предлагается осуществить повторное распределение бу­лочек между всеми участниками — дать еще, но каждому (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм.

3. Предложение дать булочку самому слабому — дать ему еще, потому что он маленький (норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенса­ции, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому). Децент-рация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л. Кольберг).

Моральная дилемма

(норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)

Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания.

Возраст: 7—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: то же, что в предыдущем задании.

Т е к с т р а с с к а з а:

Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, ког­да все собирались домой, Олег попросил Антона помочь най­ти свой портфель, который пропал из раздевалки. Антону очень хотелось пойти домой поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе, то не успеет поиграть, по­тому что скоро придет папа и будет работать на компьютере.

В о п р о с ы:

1. Что делать Антону?

2. Почему?

3. А как бы поступил ты?

Уровни оценивания: ориентация на интересы и потреб­ности других людей; направленность личности — на себя или на потребности других.

К в о п р о с у 1 (3):

1. Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера — пойти домой играть.

2. Стремление к реализации собственных интересов с уче­том интересов других — найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер.

3. Отказ от собственных интересов в пользу интересов дру­гих, нуждающихся в помощи, — остаться и помочь, если в портфеле что-то очень важное, если больше некому помочь найти.

Уровни развития моральных суждений:

К в о п р о с у 2:

1. Стадия власти и авторитета — Олег побьет, если Антон не поможет, Антон уйдет, потому что дома будут ругать, если он задержится в школе.

2. Стадия инструментального обмена — в следующий раз Олег поможет Антону, нет, Антон уйдет, потому что Олег раньше ему не помогал.

3. Стадия межличностной конформности и сохранения хо­роших отношений — Олег — друг, приятель, друзья должны помогать, и наоборот.

4. Стадия «закона и порядка» — люди должны помогать друг другу.

Анкета «Оцени поступок»

(дифференциация конвенциональных и моральных норм

по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой

и О.А. Карабановой, 2004)

Цель: выявление степени дифференциации конвенцио­нальных и моральных норм (см. табл. 4).

Оцениваемые универсальные учебные действия: выделе­ние морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: 7—10 лет.

Метод оценивания: фронтальное анкетирование.

Описание задания: детям предлагают оценить поступок мальчика/девочки (причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки.

Детям предстоит оценивать разные поступки таких же, как они, мальчиков и девочек, всего 18 поступков. Напротив каж­дой ситуации они должны поставить один из выбранных ими баллов. В верхней части анкеты есть таблица, в которой ука­зано, что означает каждый балл. После обсуждения значения каждого балла дети приступают к выполнению задания.

Таблица 4

Конвенциональные и моральные нормы (по Э. Туриелю)

Виды социальных норм	Категории социальных норм	Мини-ситуации нарушения социальных норм
1	2	3
Конвенциональные	Ритуально-этикет­ные: — культура внеш­него вида, — поведение за столом, — правила и фор­ мы обращения в семье. Организационно-административные: — правила поведе­ ния в школе, — на улице, — в общественных местах	— не почистил зу­бы, — пришел в грязной одежде в школу, — накрошил на сто­ле, — ушел на улицу без разрешения — встал без разре­шения на уроке, — мусорил на ули­це, — перешел дорогу в неположенном мес­те
моральные	Альтруизм: Помощь, щедрость Ответственность, справедливость и законность Ответственность за нанесение морального ущерба	- не предложил друзьям помощь в уборке класса - не угостил родителей…. - взял у друга книгу и порвал ее

Ниже представлены:

• семь ситуаций, включающих нарушение конвенцио­нальных норм

(1, 3, 6, 9, 11, 13, 16);

• семь ситуаций, включающих нарушение моральных норм (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);

• четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки

(5, 15, 8, 18).

Анкета Оценка поступка в баллах

1 балл	2 балла	3 балла	4 балла
Так делать можно	Так делать иногда можно	Так делать нельзя	Так делать нельзя ни в коем случае

И н с т р у к ц и я: поставь оценку в баллах мальчику (де­вочке) в каждой ситуации.

1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подру­гам) помощь в уборке класса.

3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в гряз­ной одежде.

4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убраться в квар­тире.

5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.

6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и на-крошил(а) на столе.

7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.

8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

1. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) ябло­ком.

2. Мальчик (девочка) бросил(а) на землю фантик от кон­феты.

12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и
порвал(а) ее.

1. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запре­щенном месте.

2. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе по­жилому человеку.

3. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.

4. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.

5. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спря-тал(а) ее.

6. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и вклю-чил(а) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характери­зующих степень недопустимости для ребенка нарушения кон­венциональных и моральных норм.

Уровни оценивания:

1. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару­шения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, ха­рактеризующих недопустимость нарушения моральных норм, более чем на 4 балла.

2. Суммы равны (±4 балла).

3. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару­шения моральных норм, превышает сумму баллов, характери­зующую недопустимость нарушения конвенциональных норм, более чем на 4 балла.

Диагностика общеучебных универсальных действий

Типовые задачи

Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия

(Ж. Пиаже, А. Шеминьска)

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохране­ния дискретного множества.

Оцениваемые универсальные учебные действия: логичес­кие универсальные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Описание задания: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга).

Вариант 1

Ребенка просят положить столько же (такое же количест­во, ровно столько) синих фишек (или подставочек для яиц), сколько красных — не больше и не меньше. Ребенку позво­ляют свободно манипулировать с фишками, пока он не объ­явит, что закончил работу.

Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это уз­нал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек одинаковое количество?»

К следующему пункту приступают после того, как ребе­нок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психо­лог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соот­ветствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи исполь­зовать и неравное количество элементов, если на этом наста­ивает ребенок.

Вариант 2

Ребенка просят сдвинуть красные фишки (или подставоч­ки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает). За­тем ребенка спрашивают: «А теперь равное количество крас­ных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это уз­нал? Ты мог бы это объяснить?» Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если ребенок не отвечает, то психолог задает ему такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая на ряд, где, по мнению ре-

109

бенка, фишек меньше)?» Или: «Может быть, мы должны уб­рать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мне­нию ребенка, их больше)?»

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, пси­холог предлагает контраргумент в виде вымышленного диало­га: «А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяют­ся слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал…» Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может продолжить: «Этот мальчик сказал, что фишек одина­ковое количество, потому что их не прибавляли и не убавля­ли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?» Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то несколько подпунктов задачи повторяются. (В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому они специально не описываются.)

Критерии оценивания:

— умение устанавливать взаимно-однозначное соответ­
ствие;

— сохранение дискретного множества.
Уровни оценивания:

1. Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).

1. Сформировано умение устанавливать взаимно-одно­значное соответствие. Нет сохранения дискретного множества.

1. Сформировано умение устанавливать взаимно-одно­значное соответствие. Есть сохранение дискретного множест­ва, основанное на принципе простой обратимости, компенса­ции или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли.

Проба на определение количества слов в предложении

(С.Н. Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические познавательные действия, умение дифферен­цировать план знаков и символов и предметный план.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: учитель зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и на­звать их.

1. Скажи, сколько слов в предложении.

2. Назови первое слово, второе и т. д. Предлагаемые предложения:

Маша и Юра пошли в лес. Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания: ориентация на речевую действи­тельность.

Уровни оценивания:

1. Ориентация на предметную действительность, нет осо­знания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.

1. Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют сло­ва, но без предлогов и союзов.

1. Ориентация на речевую действительность как самосто­ятельную, дифференциация знаково-символического и пред­метного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью пра­вильный ответ.

Методика «Кодирование»

(11-й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирова­ние с помощью символов.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические действия — кодирование (замещение); регуля­тивное действие контроля.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая рабо­та с детьми.

Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 ми­нут осуществить кодирование, поставив в соответствие опреде­ленному изображению условный символ. Задание предполага­ет тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполне­ние задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.

Критерии оценивания: количество допущенных при коди­ровании ошибок, число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок

этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не сформировано.

1. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненно­го объема) либо работает крайне медленно.

1. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное.

Диагностика универсального действия общего приема решения задач

(по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)

Цель: выявление сформированности общего приема реше­ния задач.

Оцениваемые универсальные учебные действия: прием решения задач; логические действия.

Возраст: 6,5—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая рабо­та детей.

Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не ал­гебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащий­ся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что по­лученный ответ правильный.

Критерии оценивания: умение выделять смысловые еди­ницы текста и устанавливать отношения между ними, созда­вать схемы решения, выстраивать последовательность опера­ций, соотносить результат решения с исходным условием за­дачи.

Уровни сформированности общего приема решения за­дач:

1. При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают не­адекватные схемы решения; применяют стереотипные спосо­бы решения; не умеют соотносить результат решения с ис­ходным условием задачи.

1. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применя­ют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с ис­ходными данными задачи.

При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова предложили набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает воз­можность диагностировать сформированность обобщенного способа решения задач.

1. Наиболее элементарную группу составляют простые за­
дачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм ре­
шения, типа а + Ъ = х или а — Ъ = х. Например:

• У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?

• Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?

• В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько сосновых досок привезли в мастерскую?

2. Простые инвертированные задачи типа а — х = Ъ или
х — а = Ъ, существенно отличающиеся от задач первой груп­
пы своей психологической структурой. Например:

• У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У не­го осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал?

• На дереве сидели птички. 3 птички улетели; осталось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве?

3. Составные задачи, в которых само условие не опреде­
ляет возможный ход решения, типа а + (а + b) = х или
а + (а — Ь) = х. Например:

• У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (мень­ше). Сколько яблок у них обеих?

• У Пети 3 яблока, a y Васи в 2 раза больше. Сколько яб­лок у них обоих?

4. Сложные составные задачи, алгоритм решения которых
распадается на значительное число последовательных опера­
ций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа а +
+ (а + Ь) + [(а + Ь) – с] = х. Например:

• Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов боль­ше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меньше отца. Сколь­ко всего грибов собрала вся семья?

• У фермера было 20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 т зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера?

5. Сложные задачи с инвертированным ходом действий, од­
на из основных частей которых остается неизвестной и долж­
на быть получена путем нескольких операций. Например:

• Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сы­на. Сколько лет отцу сейчас?

• Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоят отдельно од­на ручка и один букварь?

• Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и вто­рого был 7 кг; улов второго и третьего — 6 кг. Сколько ры­бы поймал каждый из мальчиков?

• Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим вместе?

6. Задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление. Например:

• 15 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких фло­мастеров. Сколько денег заплатили?

• Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купи­ли, если известно, что 3 такие кисточки стоят 24 рубля?

• На двух полках стояло 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на каждой полке?

• Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хвата­ло для ее покупки 7 рублей, другому не хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей. Сколько стоит книга?

• По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вмес­те было 66 лап?

Существенное место в исследовании особенностей разви­тия интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как учащийся приступает к решению задачи и в каком виде стро­ится у него ориентировочная основа деятельности. Необходи­мо обратить внимание на то, как ученик составляет план или общую схему решения задачи, как составление предваритель­ного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекция допущенных ошибок, а также фиксация обуча­ющей помощи при затруднениях во время выполнения уро­ков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым.

Методика «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной)

Цель: определение умения ученика выделять тип задачи и способ ее решения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: модели­рование, познавательные логические и знаково-символиче-ские действия.

Возраст: 7—9 лет.

Метод оценивания: фронтальный опрос или индивиду­альная работа с детьми.

Описание задания: учащемуся предлагается найти со­ответствующую схему (рис. 4, 5) к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами. Предлагаются следующие за­дачи:

1. Миша сделал 6 флажков, а Коля — на 3 флажка боль­ше. Сколько флажков сделал Коля?

1. На одной полке 4 книги, а на другой — на 7 книг боль­ше. Сколько книг на двух полках?

1. На одной остановке из автобуса вышли 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из авто­буса на двух остановках?

2. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время со­ревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велоси­педистов пришли к финишу?

3. В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок.
   Сколько марок в двух альбомах?

Рис.4

/^Т^	А			^~^\
		У^^
		——-^ ча	^'
	\
s.c ? 5.	} ~В ~		1
		' ^''' /^
		6. Чс	~d ~~	/ У*

Рис. 5

1. Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички боль­ше. Сколько грибов нашла Таня?

1. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок ут­ром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед?

1. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов рос­ло на двух клумбах?

2. У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата?

10. В первом гараже было 8 машин. Когда из него во вто­
рой гараж переехали 2 машины, в гаражах стало машин
поровну. Сколько машин было во втором гараже?

Критерии оценивания: умение выделять структуру зада­чи — смысловые единицы текста и отношения между ними; находить способ решения; соотносить элементы схем с ком­понентами задач — смысловыми единицами текста; прово­дить логический и количественный анализ схемы.

Уровни сформированности:

1. Не умеют выделять структуру задачи; не идентифици­руют схему, соответствующую данной задаче.

1. Выделяют смысловые единицы текста задачи, но нахо­дят в данных схемах их части, соответствующие смысловым единицам.

1. Выделяют смысловые единицы текста задачи, отноше­ния между ними и находят среди данных схем соответствую­щую структуре задачи.

Диагностика регулятивных действий.

Типовые задачи

Выкладывание узора из кубиков

Цель: выявление развития регулятивных действий.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, пла­нировать свое действие в соответствии с особенностями об­разца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить не­обходимые коррективы в исполнение; познавательные действия — умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигу­ру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для это­го ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диа­гонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпа­дает с перцептивным элементом.)

Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002).

• Ориентировочная часть.

Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом):

1. Отсутствует ориентация на образец.

1. Соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения.

2. Началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выпол­нения задания.

Характер ориентировки:

1. Развернутая с опорой на предмет — хаотическая.

2. В отдельных частях развернута, в отдельных — свернута; ребенку не всегда удается организовать ориентировку.

1. Свернутая ориентировка — организованная.

Размер шага ориентировки: 1 — мелкий; 2 — поопераци­онный; 3 — блоками.

Предвосхищение: промежуточный результат: 1 — предвос­хищения нет; 2 — в отдельных операциях; 3 — предвосхище­ние есть; конечный результат: 1 — нет; 2 — возникает к кон­цу действия; 3 — есть.

Характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотруд­ничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и

планирование действия): 1 — сотрудничества нет; 2 — со-регуляция со взрослым; 3 — самостоятельная ориентировка и планирование.

• Исполнительная часть.

Степень произвольности: 1 — хаотичные пробы и ошиб­ки без учета и анализа результата и соотнесения с условия­ми выполнения действия; 2 — опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 — про­извольное выполнение действия в соответствии с планом.

• Контрольная часть.

Степень произвольности контроля: 1 — хаотичный; 2 — эпизодический; 3 — в соответствии с планом контроля.

Наличие средств контроля и характер их использования: 1 — средств контроля нет; 2 — средства есть, но неэффек­тивные; 3 — средства есть, применяются адекватно.

Характер контроля: 1 — нет, отсутствует; 2 — разверну­тый, констатирующий; 3 — свернутый, предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих крите­риях:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней):

1 — задача не принята, принята неадек­ватно; не сохранена;

2 — задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выпол­нить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес;

3 — задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

План выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными усло­виями: 1 — нет планирования; 2 — план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется; 3 — план есть, адекватно используется.

Контроль и коррекция: 1 — нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 — есть адек­ватный контроль по результату, эпизодический предвосхища­ющий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 — адекватный контроль по результату, эпизодический по спо­собу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче):

1 — оценка либо отсутствует, либо ошибочна;

2 — оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно;

3 — адекватная оценка результата, эпизодичес­ки — меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

Отношение к успеху и неудаче:

1 — парадоксальная ре­акция либо реакция отсутствует;

2 — адекватная – на успех, неадекватная — на неудачу;

3 — адекватная – на успех и не­удачу.

Другим важным критерием сформированности регулятив­ной структуры деятельности и уровня ее произвольности яв­ляется вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия.

Проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регуля­тивное действие контроля.

Возраст: 8—9 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том чис­ле и смысловые) карандашом или ручкой.

Фиксируется время работы учащегося с текстом, особен­ности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз про­веряет текст, читает про себя или вслух и т. п.).

Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и са­моконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст 1

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохо-тило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Текст 2

На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В ого­роде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело мно­го икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашколь-ной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В тра­ве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Критерии оценивания: подсчитывается количество пропу­щенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание

на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложе­нии, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п. Уровни сформированности внимания:

1. 0—2 пропущенные ошибки — высший уровень внима­ния.

1. 3—4 — средний уровень внимания.

2. Более 5 пропущенных ошибок — низкий уровень вни­мания.

Диагностика коммуникативных универсальных умений

Типовые задачи

Для облегчения ориентации в использовании диагности­ческих задач в таблице 14 даны критерии оценивания комму­никативных универсальных учебных действий.

Таблица 14

Критерии оценки коммуникативного компонента универсальных учебных действий детей 6,5—7 лет

Базовые виды коммуникативных универсальных учебных действий	Общий уровень развития общения (пред­посылки формирования)	Основные критерии оценивания	Типовые задачи
1	2	3	4
1. Коммуникация как вза­имодействие (интерак­ция). Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собесед­ника либо партнера по де­ятельности (интеллекту­альный аспект коммуни­кации). Преодоление эгоцентриз­ма в пространственных и межличностных отноше­ниях	потребность в общении со взрослыми и сверстни­ками; владение определенны­ ми вербальными и невер­ бальными средствами об­ щения; эмоционально позитив­ное отношение к процессу сотрудничества; ориентация на партне­ра по общению; умение слушать собе­ седника	понимание возможнос­ти различных позиций и точек зрения на какой-ли­бо предмет или вопрос; ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения; понимание возможнос­ти разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание от­ носительности оценок или подходов к выбору; учет разных мнений и умение обосновать собственное	Задание «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже). Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и ДР-)
2. Коммуникация как ко­операция. Коммуникативные действия, направленные на кооперацию, т. е. согласо­вание усилий по достиже­нию общей цели, органи­зации и осуществлению совместной деятельности		умение договариваться, находить общее решение; умение аргументировать свое предложение, убеж­дать и уступать; способность сохранять доброжелательное отноше­ние друг к другу в ситуа­ции конфликта интересов; взаимоконтроль и взаи­мопомощь по ходу выпол­нения задания	Задание «Рукавички» (Г.А. Цукер- ман)
3. Коммуникация как ус­ловие интериоризации. Речевые действия, служа­щие средством коммуни­кации (передачи информа­ции другим людям), спо­собствуют осознанию и усвоению отображаемого со­держания		рефлексия своих действий как достаточно полное отображение пред­метного содержания и ус­ловий осуществляемых действий; способность строить по­нятные для партнера вы­ сказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; умение с помощью воп­росов получать необходи­мые сведения от партнера по деятельности	Задание «Дорога к дому» (моди­фицированный вариант)

Задание «Левая и правая стороны»

(Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму­никативные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.

Задания

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

1. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

Вариант. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку сто­ящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

1. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: мо­нета с левой стороны от карандаша по отношению к ребен­ку. Карандаш слева или справа? А монета?

1. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;

• соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация раз­ных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех
четырех заданиях;

1. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны отно­сительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.

1. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого чело­века

Методика «Кто прав?»

(методика Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направлен­ных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму­никативные действия.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Текст 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Текст 2

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

• Сначала решим задачи по математике, — сказала На­таша.

• Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, — предложила Катя.

• А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, — возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясни­ла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Текст 3

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

• Давай купим ему это лото, — предложила Лена.

• Нет, лучше подарить самокат, — возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясни­ла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?

Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оце­нок или подходов к выбору;

• учет разных мнений и умение обосновать собственное;

• учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого ри­сунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответствен­но исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную по­зицию однозначно неправильной.

1. Средний уровень: частично правильный ответ — ребе­нок понимает возможность разных подходов к оценке пред­мета или ситуации и допускает, что разные мнения по-свое­му справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

1. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает раз­личие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

Задание «Рукавички»

(Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществле­ния сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму­никативные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием уча­щихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждо­му по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться меж­ду собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые набо­ры цветных карандашей.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначаль­ного замысла, как на них реагируют;

• взаимопомощь по ходу рисования;

• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтраль­ное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровени оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия
или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или
не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

1. Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

1. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возмож­ный вариант узора; приходят к согласию относительно спо­соба раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за ре­ализацией принятого замысла.

Задание «Дорога к дому»

(модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»)

Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержа­ния и условий деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму­никативно-речевые действия.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 6, а), другому — карточку с ориентирами-точками (рис. 6, б). Пер­вый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старает­ся провести линию — дорогу к дому — по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения за­дания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6, в).

_'■Зла

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

• способность строить понятные для партнера высказы­вания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в дан­ном случае достаточно точно, последовательно и полно ука­зать ориентиры траектории дороги;

• умение задавать вопросы, чтобы с их помощью полу­чить необходимые сведения от партнера по деятельности;

• способы взаимного контроля по ходу выполнения дея­тельности и взаимопомощи;

• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейт­ральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимос­ти), негативное.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или фор­мулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчас­ти; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в про­цессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

3