Дипломная работа

Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации

Омский государственный педагогический университет

Факультет искусств

Кафедра теории и методики музыкально-эстетического воспитания

Выпускная квалификационная работа

Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в музыкально-образовательном процессе

Научный руководитель:

к.п.н., доцент Феттер П.З.

Выполнила:

Литвякова И.Э. ,

студентка 5 курса

музыкального отделения

факультета искусств

Рецензент:

ст. преп. каф. ТММЭВ

Лев Я.Б.

Омск - 2003

Содержание

Введение ………………………………………………………..3

Глава I. Теоретические основы проблемы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в музыкально-образовательном процессе

1.1. Сущность и особенности эмоциональной отзывчивости на музыку в контексте музыкальных способностей……………………………………………………7

1.2. Сущность, структура и функции эмоционально-предметной среды в музыкально-педагогическом процессе в аспекте возможностей развития эмоциональной отзывчивости младших школьников……………………….19

Глава II. Исследование процесса развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников

2.1. Педагогическая деятельность учителя в организации эмоционально-предметной среды по развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку…………………………………………………………36

2.2. Диагностика уровней и методика развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в музыкально-образовательном процессе……………………58

Выводы. ………………………………………………….........80

Библиография. ………………………………………………..81

Введение

Цивилизация, создающая насыщенное информационное пространство, предоставляет современному человеку широкие возможности интеллектуального развития, снижая, в некоторой степени, востребованность в эмоциональном богатстве личности. Современная экономическая ситуация, четко обозначившиеся расслоения общества, смещение акцентов в выборе культурных ценностей привели к тому, что именно на общеобразовательную школу возлагается миссия создания условий для становления духовной культуры учащихся в целом и эмоциональной, в частности. Прежде всего, предполагается обращение педагогов к миру чувств ребенка, создание условий для эмоциональной самореализации, имеющей в целом культуросообразный характер. В то же время современная система образования, в соответствии с социальным заказом, нацелена на формирование конкурентоспособной и успешной личности.

Исходя из этого, развитие личности на этапе школьного образования происходит преимущественно в области познавательной сферы, что объективно акцентирует интеллектуальное развитие. Вместе с тем, достоверной характеристикой и показателем благополучия целостного развития и становления духовности личности является состояние эмоциональной сферы. Очевидно также то, что эмоциональное богатство не в меньшей степени, чем уровень интеллектуального развития учащихся, является предпосылкой успешной будущей жизнедеятельности.

Анализ музыкально-педагогической, методической литературы показывает, что ведущие педагоги-музыканты, ученые указывают на актуальность развития эмоциональной сферы школьников, особенно младшего возраста, в процессе их музыкального обучения (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Г.М. Цыпин и др.). Однако, условия и способы данного развития в музыкальной педагогике в настоящее время еще не подвергались активному изучению, отсутствуют специальные методики, направленные на эмоциональное развитие детей. Актуальность же эмоционального развития учащихся младшего школьного возраста подтверждается и анализом музыкально-педагогической практики: беседы с учителями музыки – практиками убеждают в необходимости специального исследования проблемы развития эмоциональной сферы младших школьников в музыкально-образовательном процессе.

В музыкально-психологических исследованиях (А.Л. Готсдинер, В.И. Петрушин, Л.Л. Бочкарев и др.) подчеркивается значимость развития эмоциональной отзывчивости на музыку в контексте ведущих музыкальных способностей (Б.М. Теплов). Однако, методы и условия подобной работы, как показывает анализ, также нуждаются в специальном исследовании.

Анализ психологических аспектов музыкального образования позволил выявить возможные пути и способы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников. К ним мы, в первую очередь, отнесли позиции, актуализирующие создание в образовательном процессе специальной среды эмоционального развития, получившей в науке название эмоционально-предметной среды (ЭПС) (Мануйлов Ю.С., Катунова М.Р., Хейдметс М. и др.). Изучение исследовательского и педагогического опыта также выявило возможность использования синестетического метода в аспекте развития эмоциональной сферы детей в целом и их эмоционально отзывчивости, в частности, в процессе их музыкального образования (Л.В. Горюнова, С.Л. Долгушин и др.)

Сказанное выше определило актуальность нашей работы и позволило сформулировать следующим образом ее тему: «Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в музыкально-образовательном процессе».

Целью работы является теоретическое изучение и экспериментальное исследование условий и способов развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе их музыкального обучения.
Объектом исследования для нас явился процесс музыкального обучения младших школьников.

Предмет исследования – условия и способы развития эмоциональной отзывчивости детей.

В качестве гипотезы исследования мы выдвинули следующее предположение: эффективности развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе их музыкального обучения будет способствовать организация учителем специально создаваемых условий, в частности, эмоционально-предметной среды в контексте музыкальных занятий, а также систематическое использование в средовом подходе синестетического метода.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Изучить специальную литературу по заявленной проблеме.

2. Рассмотреть представления об эмоциональной отзывчивости младшего школьника в контексте основных музыкальных способностей.

3. Выявить возможности эмоционально-предметной среды и синестетического метода в ее контексте в эффективном развитии эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе их музыкального обучения.

4. Разработать и осуществить экспериментальное исследование с целью проверки эффективности методики развития эмоциональной отзывчивости в процессе музыкального обучения младших школьников.

В процессе исследования мы использовали следующие методы:

1. Теоретический анализ.

2. Беседы с учителями музыки и учащимися.

3. Педагогическое наблюдение.

4. Педагогический эксперимент.

5.Математическая обработка результатов исследования.

Методологическими основами исследования явились: труды в области педагогики, рассматривающие сущность, структуру и функции эмоционально-предметной среды (Мануйлов Ю.С., Козырев В.А., Катунова М.Р. и др.), психологические труды о способностях личности (Рубинштейн С.Л., Выготский Л.С. и др.), работы в области музыкальной психологии о музыкальных способностях (Л.Л. Бочкарев,А.Л. Готсдинер, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов и др.), работы в музыкознании об эмоциях и их моделировании в музыке (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, А.Н. Лук и др.), музыкально-педагогические исследования по проблемам использования синестетического метода ( Л.В. Горюнова, С.Л. Долгушин и др.).

Работа состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии.

Глава I. Теоретические основы проблемы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в музыкально-образовательном процессе

1.1. Сущность и особенности эмоциональной отзывчивости на музыку в контексте музыкальных способностей.

Следуя структуре и логике нашей работы, в данном ее разделе представляется правомерным рассмотреть философские, психологические и музыкально-психологические аспекты представлений об эмоции, ее содержании, структуре, признаках, особенностях проявления в различных условиях деятельности, в том числе в различных видах и формах образовательного процесса. Особую значимость в контексте заявленной проблемы приобретают взгляды ученых-музыковедов на эмоциональные характеристики музыкальных произведений, «распредмечивание» которых является одним из условий эмоционального постижения музыки и базируется, по сути, на возможностях эмоционального отклика на нее.

В эмоции, рассматриваемой в психологическом аспекте, как указывает В.В. Медушевский, можно выделить две стороны – содержание чувства и само чувственно- эмоциональное состояние.

Содержание чувства составляет отраженная в сознании

жизненная ситуация, соотнесенная с потребностями. Содержательная сторона чувства наиболее подвижна, изменчива, богата. Несмотря на кажущуюся бесконечной вариативность ситуаций и потребностей, по-видимому, все же можно дать определение чувствам через формализованное описание ситуаций, в которых они возникают. Так, например, эмоцию горя, скорби можно определить как чувство, возникающее от осознания невозвратимой и невосполнимой утраты существенных ценностей (потеря близкого человека, утрата свободы народом в результате порабощения и др.).

Какие же признаки характеризуют само эмоциональное состояние?

Важной характеристикой эмоционального состояния является полярность эмоций, деление их на положительные и отрицательные. Посредством существующих в мозге центров “удовольствия” и “неудовольствия” формируется самая общая оценка жизненной ситуации: хорошо это или плохо.

Но биологический смысл эмоций заключается не только в оценке, но и в мгновенной подготовке анализаторов восприятия, мышления, физиологических процессов, мышечного аппарата к действию в данной ситуации. Соответственно этой задаче одновременно с рождением знака эмоции наступает целый комплекс изменений в организме - повышается или снижается скорость психических и физиологических процессов, меняется тонус, степень напряжения. Комплекс изменений охватывает все специфические стороны жизнедеятельности – дыхание, движение, речь, восприятие, мышление, поведение. Эмоции либо активизируют восприятие, либо, наоборот, тормозят его, ограничивая контакт с окружающим. «Под воздействием чувства мысли несутся, обгоняя друг друга, либо возвращаются к неотвязной идее. Иногда же – при сильном потрясении или удивлении – мыслительная деятельность как бы прекращается вовсе: оцепенение охватывает не только двигательную сторону, но и само сознание» [ 45 ].

Все эти целостные комплексы изменений, будучи зафиксированы в глубинах памяти, и составляют суть наших представлений об эмоции. Музыкальному выражению доступны обе стороны структуры эмоции. Среди других искусств музыку выделяет особая сила непосредственного эмоционального воздействия, связанная с ее способностью не просто описать ситуацию чувства, но как бы “изнутри” воспроизвести его.

Музыка широко использует все эмоции, почерпнутые человеком как из собственного опыта, так и при наблюдениях за проявлениями переживаний у других людей. Поэтому попытки выведения эмоциональной выразительности музыки только из одного какого-либо признака, пусть даже такого важного, как эмоциональные интонации речи, вряд ли правомерны. Так считает В.В. Медушевский. Он же в своей книге “О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки” перечисляет ряд признаков эмоции. При этом он напоминает, что “…любое из рассматриваемых средств начинает восприниматься в качестве компонента или стороны эмоции лишь в контексте многих других признаков, воссоздающих ее внутреннюю структуру” [ 45].

Один из важнейших признаков эмоции – ее психологический знак, положительный или отрицательный. Эта сторона эмоции может воплощаться косвенно – через светлые или темные тембры, тесситурные и регистровые краски. Ассоциация светлого с положительной эмоцией, а темного - с отрицательной свойственна всем народам и зафиксирована в естественных языках. Например, в словаре В. Даля слово “мрачный” раскрыто через значения “темный”, “несветлый”, но также - “угрюмый”, “невеселый”, а слово “светлый” - через значения “издающий свет из себя” и, наряду с этим, “радостный”, “торжественный”, “веселый”.

Более прямо, непосредственно эмоции дифференцируются при помощи ладовых средств. В европейской музыке последних веков эту роль приняли на себя средства мажора и минора. Мажорность и минорность – еще не чувства, а лишь “различители чувств, дифференциалы настроений, детали в объемном портрете чувства, который создается комплексом средств. Но существуют различные “степени” мажорности или минорности, которые выявляются в системе восходящих или нисходящих тяготений, альтераций, интонационных оборотов. Мажорность и минорность – это не два средства, но широчайшее поле градации от “нулевых”, промежуточных значений до ослепительного мажора или трагедийного минора. И весь этот спектр соответствует нашим эмоциональным состояниям: одни из них, например, удивление, растерянность, оцепенение, характеризуются слабой выраженностью эмоционального отношения. Другие немыслимы без него. таково, например, отчаяние. Если трагическое оцепенение, прострация изредка передаются внезапным неярко выраженным мажором, то активное отчаяние и мажор – вещи несовместимые [ 45, 106 ].

Еще одним признаком, уточняющим эмоцию, может служить уже само наличие или отсутствие движения.

По характеру передаваемых движений мы интуитивно догадываемся о тонусном состоянии мышц и, тем самым, об эмоциональном состоянии.

Эмоционально-выразительные движения воспроизводятся

в музыке с помощью иконических знаков, комплексных по своей материальной основе и этим напоминающих знаки – интонации. Материальный план этих “пластических”, “кинетических” знаков состоит из ряда сторон. Во-первых, это фактура, тембр, громкость, регистр, способные характеризовать массу движущегося тела. Во-вторых это темп и ритмический рисунок, передающие скорость и ускорения движений. В третьих, это метроритмическая организация, характеризующая движения ровные, размеренные или нервные, неупорядоченные, спотыкающиеся. В-четвертых – звуковысотная организация мотивов, намекающая на направление и траекторию движения. Одной из самых важных сторон знака, воспроизводящего движение, являются штрихи и артикуляция.

Непосредственными значениями этих знаков являются подсознательно воспринимаемые образы движений с их заражающим воздействием на слушателей. Но в контексте других признаков эмоции эти знаки приобретают еще один план значений: они начинают характеризовать существенную сторону эмоции через ее двигательные проявления. Таким образом, семантический план рассмотренных знаков оказывается двуслойным. Еще одним средством дифференциации эмоций оказыватся эмоциональное напряжение. Оно сопровождает, например, ощущения влечения, томления, желание и отсутствует при светлом созерцательном настроении, умиротворенности, унынии, огорчении.

По мнению физиологов, напряжение - мышечное чувство. Современные электрофизиологические исследования показывают, что “состояние напряжения связано с активизацией произвольной (поперечнополосатой) мускулатуры, хотя явных движений при этом может и не быть.” (Гельгорн Э., Луфборроу. ”Эмоции и эмоциональные расстройства. - М., 1972.).

Напряжение отличается градуальным признаком: между полюсами полнейшей безмятежности и предельной эмоциональной накаленности располагается непрерывная шкала различных степеней напряженности [ 45,89]. Изменение степени напряжения преображает эмоции. Вместо печали, к примеру, возникает скорбь, страстная тоска, с трудом сдерживаемое отчаяние.

Для выражения напряжения в музыке существует много средств. Это, как известно, использование высокой тесситуры человеческих голосов и некоторых, например, духовых музыкальных инструментов, сопряженное с повышенной громкостью и соответствующим тембром. Это резко диссонирующие сочетания, как бы имитирующие напряженность тембра.

В выражении напряжения особенно велика роль принципа “конфликтного взаимодействия противоположно направленных динамических сил”, - пишет В.В. ,Медушевский.

Четвертым признаком, характеризующим эмоциональное состояние, является дыхание. Почти каждая эмоция обладает свойственным только ей типом дыхания. Тип дыхания – это своего рода система, которую можно описать в четырех параметрах: частоты, амплитуды, уровня, определяемого степенью наполненности легких, и формы. Эта система моделируется музыкой при передаче определенного эмоционального состояния. При этом воссозданное в музыке дыхание не только опознается слушателем, но и в какой-то мере передается ему.

Еще одной существенной стороной эмоции является ощущение стремления. Оно характеризуется наличием четкого образа желаемого будущего. Однако, предвидения и ожидания, лежащие в основе стремления, оказываются необходимым, но еще недостаточным его признаком – ведь ожидания пронизывают и нашу рационалистическую деятельность. Как свойства эмоции они начинают восприниматься лишь в окружении других компонентов эмоции, например, напряжения. Точно так же обстоит дело и в музыке. Яркие тяготения становятся знаком стремления, желания только при соединении с напряженным характером произнесения. Таким образом, стремление, выраженное в музыке, оказывается комплексным признаком, своего рода “микромоделью”, которую условно можно передать в виде формулы, изображенной В.В. Медушевским как “стремление = ожидание + напряжение”. Материальным носителем эмоциональных стремлений чаще всего выступают гармонические тяготения. Возникнув из синтеза тяготений и напряжения, ощущение стремления участвует в создании целостного эмоционального образа. Не случайно многочисленные в оперной музыке “темы любви” представляют собой как бы сгустки тяготений. Напряженность и острота стремлений, создаваемых мощным комплексом средств – задержаниями, альтерациями, отклонениями, звуковысотной линией мелодии, полифонизации фактуры, - рождают ощущение всеохватывающей “полноты чувств”, которое усиливается фонической полнотой звучания. Отсутствие устремленности является важным отличительным признаком ряда эмоций. Устремленность несовместима, например, с унынием, грустью, меланхолией, созерцательным настроением, с состоянием трагической безысходности, обреченности.

Таким образом, наличие или отсутствие устремленности приводит к довольно тонкой дифференциации чувств. Увеличивая степень внутренней устремленности музыки, мы изменяем и характер чувства: грусть трансформируется в тоску, созерцательность – в восторг и пр.

Эмоции отличаются друг от друга и разной интенсивностью психических процессов, степенью возбужденности. При одних эмоциях – печали, грусти, меланхолии – все психические процессы замедлены, при других, например, тревоге, напротив, наблюдается значительное повышение скорости реакций. Средством отображения эмоциональной возбужденности служит темп. Но темп – явление многомерное. В конструктивном плане его многомерности складывается из живости ритмических рисунков, скорости пульсации метрических долей, мотивов, фраз, разделов формы.

Динамику развития эмоциональных состояний тоже можно выделить как звено в структуре характеристики эмоции. Отраженные в музыке эмоции способны к стремительным и даже мгновенным переходам. Например, при смене композиционных разделов композитор вправе свободно перейти от одной эмоции к другой – подобно тому, как писатель свободно может перебросить читателя на несколько лет вперед или назад, от истории одного персонажа к приключениям другого. Вместе с тем, при гладком, постепенном, психологически мотивированном переходе композитор часто использует знания временных законов связи эмоций.

Моменты соответствия начинаются уже с “инерционности” чувств – одни эмоции подвижны, изменчивы, другие отличаются постоянством. Эта глубина погружения в эмоциональное состояние находит отражение и в музыке.

В заключение перечисления признаков, отображающих суть эмоции как психологического феномена, подчеркнем основную мысль, высказанную В.В. Медушевским: “Жизнь музыкальной эмоции зарождается только в комплексе признаков, раскрывающих разные ее стороны, ни один из выраженных в музыке признаков в отдельности не достаточен для воплощения целостной эмоции” [45,125].

Интересно пишет об эмоциональном отклике Б.М.Теплов в своих трудах, где он подходит к определению понятия “эмоциональное переживание” через ладовое чувство. Если начать издалека, можно сказать, что “ядро” музыкальности, по Б.М.Теплову, составляют три основные музыкальные способности: ладовое чувство, способность к слуховому представлению, музыкально – ритмическое чувство [5,40].

Именно ладовое чувство Б.М. Теплов называет эмоциональной способностью. Ладовое чувство – это эмоциональное переживание определенных отношений между звуками, а ладовая окраска звуков с психологической стороны является прежде всего эмоциональным качеством.

Тонкое различение ладовых функций звуков – это тонкость различения тех эмоциональных качеств, которые характеризуют отдельные ступени лада. Слово “чувство” в термине “ ладовое чувство” надо понимать не в том условном значении, которое оно имеет, например, в терминах “чувство высоты” или “чувство интенсивности”, обозначающих сенсорные функции различения, а в прямом его значении – в значении эмоционального переживания.

Ладовое чувство – это способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе эмоциональным компонентом музыкального слуха.

Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно, наряду с чувством ритма, образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В младшем школьном возрасте его характерное проявление – любовь и интерес к слушанию музыки.

Из всего выше сказанного можно сделать выводы:

1. Сущностью эмоции являются признаки, характеризующие ее: полярность эмоции, движение, напряжение, дыхание, ощущение стремления, интенсивность психических процессов, динамика развития эмоциональных состояний.

2. Основу эмоционального отклика на музыку образует ладовое чувство как одна из основных музыкальных способностей.

Эмоционально-эстетическое отношение к миру является одной из существенных характеристик личности. Уровень его развития свидетельствует о степени духовного богатства человека. Общение детей с произведениями искусства развивает их эмоциональную отзывчивость. Чтобы эффективно влиять на процессы художественного воспитания, необходимо учитывать возрастные возможности детей.

Данные психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что эмоциональная отзывчивость к произведениям искусства в младшем школьном возрасте сформировано слабо и наблюдается у сравнительно небольшого числа детей (Б.М.Теплов, 1947). С.Л. Рубинштейн указывает, что у младших школьников наблюдается большая незрелость в проявлении эмоционального отклика на произведения искусства. Индивидуальные особенности детей в этом отношении начинают рано превышать возрастные. В исследовании П.Н. Рожиной выясняется вопрос об эмоциональном отклике школьников 2-4-х классов к литературным героям из книг советских писателей. Было показано, что, обосновывая свое эмоциональное отношение к герою, ученики давали определенную моральную оценку его поступков и не затрагивали эстетическую сторону ни образа героя, ни произведения в целом.

Е.Л. Глинская изучала отношение младших школьников к лирическим стихам, в которых, по ее мнению, мир описывается через чувство поэта в самый напряженный момент его проявления. Она выявила, что дети не любят лирики, потому что не осознают переживания героя как центральный момент стихотворения. Создаваемые детским сознанием образы схематичны и бледны и не соответствуют образному строю лирических стихов. Эмоциональный подтекст не воспринимается самостоятельно без специальной работы с ним. Наблюдается стремление к текстуальной точности пересказа стихотворения, обнаруживаются трудности в самостоятельном и правильном интонировании его при чтении. Дети не понимают художественного слова как средства эстетической выразительности (метафор, сравнений и др.). Например, детям читают стихотворение В.В. Маяковского, в котором есть фраза: “…На ситцах, на бумаге – огонь на всем”. В этом случае имеются в виду сопоставления “на ситцах, на бумаге” (транспаранты, написанные на красном ситце или на красной бумаге), “огонь на всем”- метафора: красный цвет в солнечном освещении. Первоклассники объясняют значение фразы предметно-функционально: “Ситец – это платье у меня голубое; огонь, когда спичка горит, костер сделали весной, и в нем сгорели бумаги и тряпочки”[22,75].

Исследователи эмоционально-эстетического отношения к живописи у младших школьников изучали эмоционально-эстетические оценки при восприятии картин и художественное творчество детей. По данным кливлендского эксперимента (Т. Манро и Б. Ларк-Горовиц, 1973) главной причиной предпочтения детьми 7-9 лет того или иного произведения искусства выступают предметные характеристики его содержания. Так, из образов узоров нравились детям те, которые напоминали изображения реального объекта (животного, цветка, человека). любимые жанры связывались с понятным содержанием: пейзаж и бытовой жанр. В содержании картины выделяются понятные нравственные ситуации. Они оцениваются как красивые. Расхождение красивого и хорошего замечается только в возрасте 9-10 лет, но даже тогда нравственное чувство доминирует. Дети не в состоянии обнаружить красивое произведение искусства, сила воздействия которого проистекает из безобразного, ужасного и отвратительного.

На всем протяжении начальной школы (до 11-12 лет) ни картины, ни здания, ни статуи не являются центром детских эмоционально-эстетических пристрастий. В одном из немногочисленных исследований восприятия скульптуры отмечено, что скульптурные изображения животных дети воспринимают как живые. Тем не менее, Н.М. Зубарева показала, что при целенаправленном формировании значительная часть детей 6-7 лет в оценке натюрморта и пейзажа способна исходить из эмоционально-эстетических особенностей картин. После содержания второе место в оценке картин принадлежит цвету (до 11-13 лет). В работе В.С. Мухиной показано, что дети самых различных национальностей проявляли эмоциональную чувствительность к цвету. Было установлено, что веселье дети передают красной, желтой, голубой, светло-зеленой краской; грусть – черной, темно-синей, темно-зеленой, фиолетовой, коричневой, серой. Но в художественной деятельности детей эта чувствительность к цвету не отражается. А.А. Мелик-Пашаев, изучавший проявление выразительных функций цвета и световых отношений в изобразительной деятельности детей, отмечает, что в рисунках детей младшего школьного возраста используется “локальный” цвет, то есть, заученные стереотипы “правильной” и, якобы, неизменной окраски реальных предметов (трава – зеленая, земля – коричневая, небо - голубое) [46,101].

Общение младших школьников с театром осуществляется в двух формах: с помощью профессионального театра, в частности, театра юного зрителя, в театральных кружках и др. Для этого возраста драматурги пишут, в основном, сказки, но дети в театре встречаются с героической драмой, пьесами на исторические темы и классической комедией. П.М. Якобсон отмечает, что для младших школьников характерно общее бурное эмоциональное поведение при просмотре театрального спектакля. Отмечается большая подвижность детей, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике [64]. По свидетельству С.Л. Рубинштейна маленькие школьники редко умеют отличать художественное совершенство игры актера от привлекательности или непривлекательности изображаемого им действующего лица [56,97].

Недостаточно развита и эмоциональная отзывчивость к музыке у детей младшего школьного возраста: “музыкальный багаж” очень беден, многие первоклассники не могут назвать любимые музыкальные произведения, спеть их, вспоминают знакомую музыку по общему звучанию, а назвать не могут. Многие из учащихся, как показывает практика, не различают особенностей интонационного строя мелодии, не чувствуют тембровой окраски гармоний. Эмоциональность у детей 7-9 лет велика, но преобладает чисто детское, не подкрепленное опытом жизненных переживаний восприятие музыки. Детям не хватает способности понять и сопереживать музыкальное чувство. Дети распознают темп, динамику, размер и мелодию, меньше выделяют ритм, и еще меньше – гармонию.

В исследовании В.К. Белобородовой проверялась чувствительность младших школьников к эстетической выразительности ряда элементов музыкального языка. Проверка показала, что, различая многие средства музыкальной выразительности, учащиеся не могут соотнести их с эмоциональным содержанием музыки (это касается осознания и выделения динамики, темпа и ритма). Самыми трудными для первоклассников оказались задания, в которых требовалось рассказать о чувствах и настроениях, вызванных музыкой и соотнести их с характером музыки, а также выделить выразительность полифонии [6,76].

Анализ специальной литературы показал, что у детей младшего школьного возраста преобладают предметно – функциональное и технико-формальное отношение к произведениям разных видов искусства. Подмена эмоционально-эстетического отклика на искусство утилитарным, познавательным, нравственным и т.д. проявляется как при восприятии художественных произведений, так и в детском художественном творчестве.

В связи с этим возникает потребность в исследованиях, связанных с разработкой условий и методов определения уровня развития эмоциональной отзывчивости на произведения искусства и с поиском способов развития эмоционального отклика у младших школьников. В этом отношении определенную роль, как показывает анализ специальной литературы, играет создание эмоционально-предметной среды на уроках музыки, сущность, функции и ведущие компоненты которой рассматриваются в последующем разделе работы.

1.2. Сущность, структура и функции эмоционально-предметной среды в педагогическом процессе.

Прежде чем приступить к раскрытию сущности эмоционально-предметной среды, рассмотрим в отдельности некоторые подходы к определению ее понятия.

Философ и социолог Тэн определил среду, во-первых, как “окружающий мир”, во-вторых, как “окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов”[62;435].

Основные позиции в понимании среды М.Хейдметсом заключаются в следующем:

- “средой является та часть окружающего мира, в которой субъект взаимодействует или прямым, или косвенным образом в открытой и латентной форме” [61,61];

- мир представляет собой множество разных сред, различающихся по характеристикам и способам взаимодействия с ним субъектов;

- среда классифицируется с позиции внешнего и внутреннего, основанием “внутренней ” классификации является отнесение компонентов среды к классу физических объектов, духовных и социальных явлений, что позволяет говорить о среде физической, социальной и духовной;

- единицами среды являются “места действия” и “сферы влияния” отдельных групп и индивидов [61,78].

В.Г. Воронцова рассматривает понятие “среда”, исходя из его толкования, данного С.И. Ожеговым: “пространство, окружение, условия”[17,45].

Такие характеристики пространства, как протяженность, структурность, взаимодействие, незамкнутость обозначают возможность влияния пространства на развитие личности. В организации и управлении пространством заключается одна из функций образования.

Определение среды понятием “окружение” показывает приближение и большую степень взаимодействия с человеком, факторов среды, т.е. рассматривая среду как окружение, мы акцентируем внимание на характере контактов субъекта с элементами его окружения с позиции удаленности-близости, непосредственности-опосредственности, комфорта–дискомфорта. Таким образом, к пространственным характеристикам взаимодействия субъекта и окружения добавляется психологическая составляющая, раскрывающая отношение, возникающее в поле контактирования субъекта и его окружения. Еще одной характеристикой среды как окружение является ситуативность. “Именно динамичность и вариативность элементов окружения субъекта определяет ситуацию как “единицу взаимодействия человека и окружения” [63,15]. Чередование различных средовых ситуаций порождает изменения в восприятии человеком действительности и влияет на его отношение к жизни, проявляющихся в первую очередь в эмоциональных оценках ситуаций.

Раскрывая значение понятия “среда” через условия, В.Г. Воронцова определяет его “как совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе, как предметную и человеческую обстановку личности, ее способностей, потребностей, интересов, сознания, что позволяет рассматривать личность в равной мере и как носителя, представителя среды [17,257]. Активный и двухсторонний характер взаимодействия человека и среды приводит к тому, что человек, меняясь под воздействием среды, становится носителем тех свойств и качеств, которые заложены в потенциале среды. То есть средовая принадлежность личности определяет личностные изменения, отражающие качество конкретной среды.

Существуют различные типологизации сред в педагогической литературе, которые включают в себя такие определения как: “среда обучения”, “школьная среда”, “микросреда личности”, “среда детского коллектива”, “социальная среда”, “социально-педагогическая среда” и другие. Нас в первую очередь интересует понятие “эмоциональная среда”, которое будет рассматриваться ниже.

Понятие “эмоциональная среда” в педагогике, как правило, связано с воспитательным процессом и взаимоотношениями воспитывающих и воспитываемых. Под эмоциональной средой воспитания понимается “одушевляющая, оберегающая, оформляющая, ободряющая, очеловечивающая общность детей и взрослых” [42,105].

В определении сущности эмоциональной среды важным для нас стал показатель “качества среды” (Ю.С. Манулов), который проявляется в способах существования представленной среды. Именно доминирование определенных форм, событий позволяет говорить о специфике состояния среды, дает основание отнести ее к той или иной модификации. По качеству среды можно судить о специфичности среды различных образовательных учреждений (интеллектуальная, игровая, предметно-эстетическая, коммуникативная, эмоциональная и т.д.).

Основу эмоциональной среды воспитания составляют специфические формы событий, связанные с переживанием, сочувствием, то есть с эмоциональным процессом. Логично, что переживание в силу своей гибкости, подвижности, текучести передает эти свойства всей среде в целом. Этим объясняется невозможность четкого структурирования такой специфической среды, которой является эмоциональная.

Эмоциональное воспитание не может осуществляться как ограниченный процесс. Активизация эмоциональной сферы ребенка происходит в связи с выполнением определенной деятельности (игра, учение, общение). Учение, как ведущая в младшем школьном возрасте деятельность, конкретизируется в изучении определенных школьных предметов. Задача эмоционального воспитания школьника не может быть “вырвана” из процесса обучения и освоения конкретной предметности. Нужно учесть тот факт, что учитель школы является в первую очередь предметником, носителем знания в конкретной области, поэтому эмоциональное воспитание ученика осуществляется как ограниченная часть образовательного, а не только воспитательного процесса.

В связи с этим эмоциональная среда школы должна пониматься как специфическая образовательная среда, в условиях которой осуществляется образование и эмоциональное становление личности [63, 53]. По мнению И.В. Феттер, специально исследовавшей данную проблему, образовательная среда, способствующая становлению эмоциональной сферы учащегося, обладает определенными особенностями, которые обусловлены:

1. содержанием и динамикой эмоционального воспитания школьников;

2. эмоциональным содержанием школьных предметов искусства;

3. деятельностью учителя, интегрирующей предметность школьной и социокультурной среды;

4. характеристикой эмоциональных процессов субъектов образования, возникающих в процессе предметной деятельности.

Любая среда, организуемая педагогом с определенной целью, должна содержать в себе то, что необходимо ребенку для формирования и развития личностных качеств. Поэтому можно сказать, что среда эмоционального воспитания школьника представляет собой совокупность условий для развития эмоциональной сферы. К условиям, определяющим становление эмоциональной сферы ученика, мы относим, в первую очередь, содержание учебной деятельности конкретного школьного предмета. Условия, способствующие развитию эмоций ребенка, задаются конкретным содержанием образования, содержанием школьного предмета. Таким образом, мы подходим к определению понятия, не просто “эмоциональная среда”, а “эмоционально-предметная среда”, такой подход конкретизирует предметную деятельность учителя.

Эмоционально-предметная среда - это определяемая содержанием предметной деятельности учащихся и учителя совокупность условий, актуализирующих эмоциональную сферу личности [63,53]. Здесь предметность является тем, что позволит приблизиться от обобщенного понимания эмоциональной среды к содержательному. Предметом становится какое-либо явление посредством вовлечения его в деятельность человека. Если деятельность школьника ориентирована на познание физических объектов (природных, социальных), это означает внешний характер направленности предметной деятельности. Внутренне-предметная деятельность предполагает изучение идеальных форм, предметов и собственного внутреннего мира [45,55]. Одним из способов осуществления внутренне-предметной деятельности является, среди прочего, общение с музыкальным искусством.

Познание музыкального искусства как учебного предмета связывается с отказом от привычного обращения к рациональной сфере учеников. Акцент в обучении переносится на подсознание, интуицию, область чувственного восприятия. В подтверждении сказанного приведем цитату А.В. Тороповой, делающую вывод о том, что “…восприятие музыки способствует активизации бессознательных пластов психики…, несет некое разрешение бессознательных эмоций и содержаний, создающих блоки в индивидуальной психике” [59,56]. При этом музыкальная сфера представляется не столько внешней звуковой средой, сколько «слиянием» человека и музыки.

Эмоциональное содержание музыки проявляется в виде особого звукового окружения, сопутствующего человеческой жизни на всем ее протяжении. Одно из кардинальных изменений в звуковой культуре ХХ века связано с акустической аппаратурой. Некоторые последствия технического прогресса стали предметом внимания исследователей. Например, канадский композитор и педагог Меррей Шеффер термином “шизофония” обозначил раздвоенное, разорванное звучание (по аналогии с шизофренией). Е.В. Назайкинский, изучая это явление, указывает, что изменение восприятия музыки, связанное с использованием акустической аппаратуры (в отличие от "живого“ звучания) приводит к “деградации связанных с музыкой психофизиологических и нравственных структур личности” [50,17].

Целостное понимание внешней и внутренней предметной деятельности, социального и индивидуального в ней характерно для художественного познания мира. Искусство обладает способностью, по выражению Л.С.Выготского, “уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни ” [19,329]. В понимании Г.С. Тарасова музыкальный предмет - это “форма связи субъективного и объективного, индивида и общества”. Л.Л. Бочкарев обозначает музыку как “предметно-духовную содержательность, сплав внешней и внутренней предметной деятельности субъекта” [7,58]. Предметом музыкальной деятельности субъектов может стать не только окружающий мир, но и переживания, порожденные его влиянием. Из всех видов искусства именно музыка прежде всего постигается эмоциональным путем.

Эмоциональные явления, составляющие сущность эмоционально-предметной среды, дополняются эмоциональным фоном, создаваемым как социальной, так и семейной средой каждого ученика и учителя школы. Такие влияния для учителя означают либо использование предоставляемых возможностей, либо создание более привлекательных в эмоциональном отношении условий.

Предметный характер эмоциональной деятельности учащихся и учителя предполагает сосредоточение внимания прежде всего на отношениях, возникающих при освоении конкретного школьного предмета. Отношение ученика к предмету определяется привлекательностью информации, получаемой на уроке, природными задатками в предметной области, стилем деятельности учителя и т.д. Эмоциональная привлекательность учебного предмета, являясь относительной характеристикой, зависит в первую очередь от эмоционального потенциала содержания учебного материала, часто интересными, эмоционально насыщающими ученика, являются предметы, в которых ярко выражено гуманитарное и творческое начало. Учебная деятельность ребенка предполагает здесь знакомство с интересными фактами, событиями, обращение к чувственной сфере, возможность самовыражения. Во многом уровень эмоционального насыщения учебного материала зависит от состояния эмоциональной сферы учителя, его профессионализма.

Как мы уже отмечали, спецификация ЭПС происходит в выявлении доминанты, основного процесса (например, развитие, саморазвитие, общение и др.), определяющего качество среды. Одним из таких специфических параметров ЭПС может стать процесс информатизации.

Выявляя сущность ЭПС необходимо обратиться к понятию “информационно-предметная среда”. Ряд педагогов (И.В. Козырь, Р.С. Гершунская) дают определение информационно-предметной среды как “совокупности идеальных и материальных объектов, используемых доя реализации целей учебно-воспитательного процесса” [21]. Включение в структуру информационно-предметной среды идеальных объектов (наряду с традиционными для процесса обучения материальных) позволяет предположить. что специфичность ЭПС может выражаться в доминировании идеальных объектов над материальными. Искусство, обращенное в область идеального, оперирующее образами, является средой существования идеальных объектов. Нужно отличить, что специфика художественной информации, т.е. информации, получаемой на уроках искусства, заключается в невозможности ее усвоения “внеэмоциональным путем” (Б.М.Теплов). Важно то, что художественная информация оказывает влияние на эмоционально-ценностную сферу и эмоционально насыщает человека.

Cуществует несколько подходов к структурированию образовательной среды. Модель Г.А.Ковалева содержит такие компоненты как физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения [33,20]. Модель образовательной среды, по В.А. Козыреву, включает образовательный, межличностный и языковый компоненты[34,19].

Мы, при выявлении компонентов структуры ЭПС, возьмем за основу модель, которая рассматривает структуру ЭПС в психолого-педагогическом аспекте. В связи с этим ЭПС школы представляется как совокупность личностной, содержательно-предметной и организационно-деятельностной подструктур (компонентов) [63].

Личностная структура ЭПС включает в себя всех ”обитателей” школьной среды. К ним относятся как непосредственные участники образовательного процесса (ученики и учителя), так и носители предметного знания, находящиеся во внешкольной среде. В художественной предметной среде ими являются художники, музыканты, поэты, литераторы, актеры, работники учреждений культуры и искусства, родители и пр. Творец художественного произведения “участвует” в общении независимо от удаленности его бытия по отношению к сегодняшнему дню. Личностные характеристики (и эмоциональная сфера в том числе) проявляются в творчестве создателя художественного произведения, независимо от наличия специальной установки.

Другим личностным проявлением этой подструктуры ЭПС является включение в общение реально существующих (в настоящем и прошлом) людей, героев художественных произведений. Созданные фантазией автора, эти образы порой оказываются настолько выпуклыми, зримыми, яркими, что приобретают черты реальности и способны влиять на мысли, чувства, поступки реально существующих людей.

Таким образом, личностная структура ЭПС может быть представлена как совокупность непосредственных и опосредованных обитателей среды.

Вторая подструктура ЭПС обозначается как содержательно-предметная и, исходя из специфики предметов искусства в школе, вбирает в себя художественное содержание произведений, как включенных в школьную программу, так и в целом доступных детскому восприятию. Как пишет Б.В. Асафьев об отличии музыки от других видов искусства “музыка отличается способностью отражать эмоциональный тонус эпохи,… состояния, типичные для окружающей ее среды” [4,56]. Принципиальное значение в выборе предметности создаваемой эмоциональной среды имеет то, что музыкальное искусство владеет механизмом “эмоционального моделирования” (В.В. Медушевский).

Отнесение эмоционального содержания искусства к определенному эмоциональному состоянию ограничено временной природой музыки, означающей изменчивость и пластичность отраженных в произведении переживаний. Содержание музыкального искусства, обусловленное возможностями средств выразительности, отражает эмоциональную направленность определенного качества. Если обратиться к классификации эмоций Б.И. Додонова, то можно определить традиционный для музыки состав эмоциональных состояний. К их числу относятся эмоции: романтические, пугнические, глорические, альтруистические и др. В реальном же художественно-педагогическом процессе проявляется лишь очень небольшое количество эмоциональных состояний, доступных детскому переживанию и осознанию. При исследовании эмоциональной отзывчивости младшего школьника по отношению к произведениям искусства и явлениям жизни отмечается отклик на прекрасное, возвышенное, героическое, комическое и смешное. Менее доступны младшему школьнику чувства трагического, драматического и лирического.

Причины, обусловившие избирательность школьников в отношении определенных эмоциональных состояний, скорее всего, связаны с возрастными предпочтениями младшего школьника. Но, вместе с тем, неадекватность в восприятии трагического и драматического содержания произведений искусства и событий жизни является симптомом низкой чувствительности, в то время, как способность сочувствия является основой “формирования эмпатийности как компонента эмоциональной культуры личности” [63,67]. Обеднение спектра эмоциональных состояний, доступных восприятию школьников, во многом определяется содержанием учебного материала школьных предметов искусства, в то время как искусство отражает все многообразие эмоциональных процессов человека.

Организационно-деятельностная подструктура ЭПС формируется учителем как видовое разнообразие эмоций школьников, возникающих в различных формах организации предметной деятельности. Организационным формам освоения содержания предмета соответствует урок, факультатив, внеклассная деятельность по предмету, творческие коллективы. Все это включает в себя “школьный сектор” ЭПС. “Внешкольный сектор” ЭПС, расположенный в пространстве социокультурного окружения школы, включает в себя семейную среду учеников, образовательные учреждения искусства, учреждения культуры, средства массовой информации.

Структуирование ЭПС предполагает выявление связей, возникающих между компонентами среды. Если сущность личностной среды определяется эмоциональностью и способностью к сопереживанию “обитателей” ЭПС, то взаимосвязь личностной и содержательной подструктуры прослеживается в адекватности переживания содержания искусства.

Содержание произведений во многом предопределяет организационные формы внеклассной и внешкольной предметной деятельности. В этой зависимости отражается соподчиненность личностной и содержательной подструктуры ЭПС организационно-деятельностному компоненту. Известно что, эмоциональные краски содержания музыки формируют эмоциональную направленность романтического, пугнического и глорического характера, а разнообразие форм общения с искусством создает условия для “развертывания” полного спектра эмоций. Альтруистические эмоции в деятельности по восприятию музыки равны сопереживанию по отношению к герою, автору произведения. Акизитивные эмоции возникают в процессе накопления слухового опыта опознания эмоциональных состояний в музыке. Коллекционирование впечатлений в предметной деятельности может сопровождаться накоплением книг, аудиозаписей музыкальных произведений, нотных изданий, программ посещенных концертов и т.д. Гностические эмоции связаны со спецификой художественного способа мышления, выполняющего функцию “особого невербального познания ” (А.Л. Готсдинер).

Построение теоретической модели ЭПС предполагает, наряду с определением ее составляющих, описание основных свойств среды.

Обратимся к характеристике ЭПС, специфичность которой определяется следующими качествами: эмотивность, вариативность, открытый характер функционирования и избыточность.

Эмотивность является доминирующей характеристикой ЭПС и означает “наличие в ресурсном насыщении среды эмоциональной трофики“, предоставление возможностей для удовлетворения эмоциональных потребностей ребенка [63,68]. Уровень эмотивности определяется яркой событийностью школьной жизни и фиксируется в пределах амплитуды “эмоционально бедная - эмоционально богатая среда”.

Под вариативностью ЭПС понимается наличие различных возможностей и способов удовлетворения потребностей в эмоциях, которые предоставляются образовательной средой школы. Эти различия могут относиться как к содержательной палитре эмоций, так и к формам предметной деятельности, в которых реализуется эмоциональная деятельность учащихся. Вариативная среда предоставляет возможности индивидуального развития.

Открытый характер ЭПС проявляется во взаимопроникновении со сферой семейного воспитания учащихся, в использовании эмоционально-предметного потенциала окружающей социокультурной среды (район,город,регион,государство). Это взаимодействие может инициироваться не только школой, но семейной социокультурной средой. Эти внешние влияния, в отличие от педагогически ориентированных, могут иметь неуправляемый, негативный, стихийный характер. Принцип открытости выражается прежде всего в диалогическом характере общения ребенка со значимыми людьми его внешнего окружения.

Избыточность как характеристика ЭПС обозначает такое преобладание возможностей среды над потребностями учащихся, которое обеспечивает становление эмоциональной сферы ученика и свободу выбора источников удовлетворения эмоциональных потребностей.

Назначение избыточной среды состоит в том, чтобы ее эмоциональная привлекательность в полной мере соответствовала потребности учашегося в эмоциональном насыщении. В противном случае возрастает влияние негативных случайных влияний тех ниш внешней среды, которые имеют для ребенка притягательную силу.

Функционирование ЭПС предполагает обозначение ее границ. Границы образовательной среды определяются содержанием и формами организации образований. Внутренний или локальный сектор ЭПС это “места” образования т.е. нормативно закрепленная территория получения образования (класс, школа). В его пределах образование осуществляется как изучение учебных предметов в различных формах организации. Учебная предметная деятельность, представленная уроком, не может стать основанием создания предметной среды, так как является единичным “местом ” среды. Расширение пространства “места” образования до значения “образовательная среда” происходит в учебной деятельности, охватывающей все многообразие форм предметности: урочная, внеклассная, внешкольная. Таким образом, расширение границ предметной деятельности учителя приводит к увеличению “мест “ образования, насыщению окружающей ученика среды предметными ресурсами, имеющими эмоциональную привлекательность.

Локальная среда школы (внутренняя), изолированная от социума, не отвечает задачам современного школьного образования. Ограничение образовательной среды стенами школы приводит к нарушению единства и целостности образа окружающей действительности, воспринимаемой ребенком. При этом происходит рассогласование ценностей образования и общества.

Искусственное ограничение школьного пространства, его изоляция от социальной действительности наблюдается в частных образовательных учреждениях, в которых создается насыщенная информационная среда образования открытая и интеллектуально развивающая учащегося. Развитие эмоциональной сферы учеников такой школы выглядит достаточно проблематично в связи с дефицитом общения, эмоциональных контактов с окружающей действительностью.

Этим продиктована необходимость “выхода” учителя за рамки школьной среды в создании ЭПС. Здесь речь идет уже о социокультурной (внешней) среде, окружающей школу. Социокультурный потенциал среды зависит от характеристики населенного пункта, где расположена школа, от его масштаба, численности, экономических и географических условий и т.д. Ресурсы ЭПС определяются качеством и количеством культурных ниш, зависят от принадлежности к определенному месту проживания. Но это не означает, что культурная среда крупного города предоопределяет насыщение детей своими возможностями, а бедная в культурном отношении деревенская глубинка обрекает школьников на эмоционально-культурную бездеятельность. В этом случае огромную роль играет деятельность учителя по созданию ниш ЭПС, компенсирующих недостаточность ресурсов в какой-либо социокультурной среде. В городской культурной среде имеется большой набор “мест” образования, которые дополняют и обогащают предметное содержание школьного обучения. Э.В. Ильенков выявил противоречие между знанием школьного предмета и предметом реальной деятельности человека. Автор считает, что на уроке ученик получает вербализованное учителем знания о предмете, а вне школы в реальной жизни сталкивается с самим предметом изучения и оказывается неспособным соотнести сформированный образ с действительностью. Ярко прослеживается нарушение целостности предметной деятельности школьника на примере общения с искусством. Часто школьные знания об искусстве остаются невостребованными в выборе художественных предпочтений. При этом действительность предоставляет ученику возможность общения с искусством во внешкольном пространстве в самых разнообразных формах (телевидение, культурные традиции семьи, населенного пункта и т. д.).

Обогащение предметной деятельности учеников за счет использования культурных ресурсов внешнего школьного пространства возможно тогда, когда деятельность учителя будет ориентирована на изучение, структурирование и организацию образовательного пространства.

Помимо выделенных выше сущности, структуры ЭПС, мы предлагаем определить функции ЭПС. Исследователи образовательной среды (В.Г. Воронцова, В.А.Козырев, Т.В.Менг, И.В. Феттер и др.) обозначают следующие ее функции: формирующую, контролирующую, психотерапевтическую, адаптивную, коммуникативную, когнитивную, ценностно-согласованную и пр. ЭПС функционирует как среда развивающая, когнитивная, креативная, коммуникативная, формирующая.

Развивающая функция ЭПС обеспечивает оптимальное становление эмоциональной сферы школьника в связи с развитием способностей, составляющих эмоциональную культуру личности, а именно: дифференциация эмоций, эмоциональное насыщение, сопереживание.

Креативная функция определяется возможностями самореализации учащегося в предметной области в различных формах (сотворчество в восприятии искусства, исполнительское творчество, творческая полихудожественная деятельность).

Формирующая функция ЭПС характеризуется направленностью на формирование основ эмоциональной культуры учащегося, задающей определенный тип личности. Формирующая роль ЭПС не отрицает развитие индивидуальности ученика, так как формирование и развитие составляют единое целое в эмоциональном воспитании, ориентированном на созидание индивидуальности.

Когнитивная функция определяется получением в рамках предметной области соответствующей информации, приобретением знания. Приобщение учащегося к достижениям культуры в рамках ЭПС обеспечивает процесс самопознания.

Коммуникативная функция ЭПС проявляется в создании учителем образовательного пространства, в котором осуществляется общение учащегося с содержанием социального опыта, с “носителями” культуры, с окружающим миром. Коммуникативная функция ЭПС понимается как общение с искусством и предполагает “окрашивание” отношений между учениками эмоциями сопереживания и созидания.

Рассмотренные в данной главе работы теоретические аспекты эмоций, их проявления и возможностей формирования в различных видах и формах деятельности, эмоционально-предметной среды как важного условия эффективности развития эмоций в педагогическом и музыкально-педагогическом процессе, в частности, послужили основанием изучения эмоциональной отзывчивости на музыку в условиях музыкально-образовательного процесса с младшими школьниками. В следующих разделах работы, согласно ее логике и содержания, мы рассматриваем особенности педагогической деятельности по организации эмоционально-предметной среды в аспекте возможностей использования синестетического метода в развитии эмоциональной отзывчивости детей в музыкально-образовательном процессе.

Глава II. Исследование процесса развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников

2.1. Педагогическая деятельность учителя в организации эмоционально-предметной среды по развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку

Создание программы действий учителя по организации ЭПС, определение его “тактики” взаимодействия с элементами среды побуждает, в первую очередь, к обращению к структуре педагогической деятельности. Структура общепедагогической деятельности является основанием для выявления специфических действий учителя в отношении ЭПС. При этом важно отметить, что ЭПС создается учителем, а значит, ее характеристики обусловлены деятельностью учителя, выполнением им определенных функций.

Н.В. Кузьмина выделила в педагогической деятельности следующие взаимосвязанные компоненты: конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая деятельность [37,76].

А.И.Щербаков дополнил обозначенные Н.В. Кузьминой первые три области деятельности учителя (конструктивная, организаторская, коммуникативная) следующим рядом педагогических функций, составляющих сущность педагогической деятельности: исследовательская, информационная, мобилизационная, развивающая, ориентационная [60,197].

Структурирование предполагает не столько обозначение компонентов, сколько выявление связей между ними. А.Э. Штейнмец, анализируя исследования, направленные на выявление связей между компонентами педагогической деятельности, выделяет два типа отношений: взаимная обусловленность и взаимное проникновение.

Определение структуры педагогической деятельности связано, во-первых, с построением модели деятельности учителя по созданию ЭПС и, во-вторых, с выявлением значимых для выполнения этой деятельности профессиональных качеств, которые играют важную роль в формировании личности учителя.

Модель педагогической деятельности должна быть не только эмоционально привлекательна, но и представлять личностную ценность для учителя.

Обозначение порядка действий учителя по отношению к среде предполагает выяснение характера взаимодействия в системе “учитель - образовательная среда ”. Например, отношения, возникающие при этом, могут строиться, исходя из стратегии создания, организации, формирования, использования, привлечения, компенсации, изоляции, неприятия среды и т.д. Эти типы взаимодействия определяются профессиональной позицией учителя и возможностями среды. Нужно отметить, что вышеперечисленные характеристики образовательной среды обусловлены, по мнению ряда исследователей, “социальным аспектом профессиональной педагогической позиции”. Например, создание, организация, формирование среды предполагают определяющее значение в данных процессах деятельности учителя и ограничение среды пространством и потенциалом образовательного учреждения (локальная среда). Использование и привлечение возможностей среды означает выход за рамки учебного пространства и ориентацию учителя на социокультурную среду школы (внешнюу среду)[63,76].

Деятельность учителя по организации ЭПС может быть представлена этапностью или программой, которые включают в себя следующие действия: диагностические, проектировочные и продуцирующие (Ю.С. Мануйлов).

В исследовании М.Р. Катуновой обозначены следующие этапы формирования среды: диагностический, проектировочный, преобразующий и аналитико-обобщающий [32,16]. Существуют и другие подходы в определении позиции учителя, реализуемой в деятельности. Мы остановимся на программе, предлагаемой Ю.С. Мануйловым и рассмотрим каждое действие, которое включено в программу (диагностика, проектирование и продуцирование).

Диагностика рассматриваемой среды предполагает не только выявление эмоционального состояния учеников, эмоционального содержания учебного (предметного) материала, эффективных организационных форм эмоционального воспитания в образовательном процессе. Диагностирование ЭПС включает в себя также определение уровня эмоционально-предметной насыщенности внешней социокультурной среды школы с целью установления зависимости между эмоциональным развитием учеников и потенциалом окружения. Но перед диагностированием необходимо собрать информацию о состоянии среды, ее позитивных и насыщающих ресурсах.

Предназначением диагностики является установление зависимости между эмоциональными проявлениями ученика, содержанием предметной деятельности, ситуацией, фоном и т.д. Таким образом, диагностика, среди прочего, выполняет объясняющие функции.

Такое понимание диагностики в отношении личностной подструктуры ЭПС соотносится с процессом интерпретации. Интерпретация (от латинского “посредничество”) – истолкование, разъяснение смысла, значения чего-либо.

Следующим этапом в деятельности учителя в ЭПС является проектирование. Ю.С. Мануйлов следующим образом определяет технологию средового проектирования:

1. прогнозирование возможностей среды;

2. конструирование надлежащих значений среды;

3. моделирование средообразовательных стратегий;

4. планирование мер, реализующих данные стратегии [41;191].

Продуктивность указанной технологии проектировочной деятельности учителя заключается в интеграции потенциала среды и деятельности учителя, реализующего и преобразующего этот потенциал. Это означает, что прогнозирование, конструирование, моделирование и планирование в отношении ЭПС должно осуществляться как создание стратегии эмоционального насыщения среды.

Конструирование в отношении ЭПС соотносимо с содержанием предметного материала и формами внеклассной предметной деятельности. Моделирование связано с позиционностью учителя в образовательной среде. Планирование рассматривается в контексте интеграции внешкольного и школьного пространств эмоционально-предметной деятельности учащихся.

Проектировочные действия учителя ориентированы на моделирование среды, формирующей определенный тип личности учащихся. Но проектировочные действия, по мнению Ю.С. Мануйлова, не являются гарантией формирования определенных качеств личности. Особенно ярко обнаруживается относительность в проектировании эмоциональной среды. Среда предоставляет возможности для реализации эмоциональных потребностей личности, но процесс удовлетворения потребностей эмоциональной сферы личности носит вероятностный характер, поэтому проектирование в отношении эмоциональной среды возможно лишь на уровне обобщенных представлений о типе личности. В связи с этим наибольшую значимость приобретают, на наш взгляд, диагностические и преобразующие действия учителя.

Другую причину в относительности проектирования среды эмоционального качества Ю.С. Мануйлов связывает с пространственными характеристиками образовательной среды. Предметная область, которая находится за рамками школьной среды и эмоционально влияет на учащихся, лишь в определенной мере связана с профессиональной деятельностью учителя. Ведь пространство внешкольной среды значительно масштабнее всех возможностей учителя (предметных, эмоциональных, организаторских и т.д.). Поэтому проектировочные действия учителя в большей мере относятся к внутреннему (школьному) сектору предметного пространства. Однако и при этом влияние случайности на состояние эмоциональной сферы учащегося остается значительным, что изменяет результативность проектирования эмоциональной среды.

Продуцирующие действия учителя направлены на преобразование личности ребенка через изменение среды его обитания. К продуцирующим действиям относятся средообразовательные, преобразовательные и организационные действия учителя. Последние, имеющие своей целью эмоциональное насыщение образовательной среды, с одной стороны, инициируют эмоциональную деятельность учащихся, с другой, организуют определенным образом эту деятельность.

Средообразовательные действия учителя связаны с созданием ситуаций (событий, форм организации деятельности), насыщенных эмоциональностью. Создание ниш (мест образования), предоставляющих возможность удовлетворения эмоциональных потребностей, есть ничто иное, как разнообразие форм организации предметной деятельности учащихся. В локальной ЭПС школы богатство и разнообразие этих форм зависит от организаторской деятельности учителя, а в социокультурном пространстве - от результатов диагностирования и привлечения эмоционально-предметного потенциала внешней среды. Взаимодействие учащегося с внешней предметной средой может осуществляться без непосредственного участия учителя (в отличие от школьного предметного пространства). Тем не менее, опосредованная профессиональная деятельность учителя влияет на «траекторию» движения учеников в предметной области за пределами школы.

Предметное внешкольное пространство ученика может быть представлено как позитивным, так и негативным содержанием. Это достаточно ярко проявляется в предметной области искусства. Влияния внешней среды, которые часто оказываются важными в становлении личности школьника, соотносимы с понятием “стихия ”, используемым Ю.С. Мануйловым, который определяет его как “…властвующие над индивидом мощные силы, …программирующие его поведение” [41;118]. Продуцирующие действия учителя в среде могут нейтрализовать негативные влияния на ребенка и повысить позитивное воздействие. В эмоционально-предметном пространстве школы к числу позитивных стихий могут быть отнесены творчество, игра, поиск, праздник, интерес, искусство и пр. Приобщение ученика к созидательным стихиям составляет суть средообразовательной деятельности учителя как условия процесса созидания личности. К разрушающим, негативным стихиям социальной действительности можно отнести: теневой бизнес, преступность, наркоманию, войны, религиозный фанатизм, агрессию и т.д. Привлекательность этих сил высока именно для становящейся личности, не определившейся в системе ценностей. Отражающая способность искусства, представленного часто явлениями “массовой культуры”, способствовала распространению в обществе идей, привнесенных негативными стихиями: достаточно проанализировать тематику современной кино-телепродукции, направленность книгоиздания, содержание молодежной музыкальной культуры. Ориентированное подобным образом искусство составляет реальное окружение ребенка за стенами школы. Подобное отрицательное влияние негативных стихий определяет стратегию профессиональной деятельности учителя как создателя яркой, насыщенной, культуросозидающей ЭПС. Деятельность учителя как создателя ЭПС школы по отношению к внешней среде строится, исходя из процессов ориентации, использования возможностей, согласования позиций и т.д. ЭПС школы дополняется следующими позитивными местами образования: средствами массовой информации, учреждениями культуры, семьями школьников, творческими организациями и коллективами, образовательными учреждениями культуры и искусства.

Средообразовательные действия учителя в отношении ЭПС определяются, исходя из задач эмоционального воспитания и структурирования среды, в соответствии с ее теоретической моделью. Если личностной подструктуре ЭПС соответствует процесс интерпретации, то содержательно-предметная подструктура предполагает инициирование эмоциональной деятельности учащихся.

Инициирование (от латинского ”вызывать”, “вбрасывать”,  “возбуждать”) означает воздействие на что-либо или кого-либо с целью возбуждения. Процесс инициирования, в нашем понимании, отражает сущность действий учителя, направленных на активизацию эмоциональной деятельности учащихся.

Организационно-деятельностная подструктура ЭПС связана с интеграцией учителем потенциала организационных форм ЭПС школы и социокультурного пространства.

Таким образом, специфика главных в ЭПС процессов, составляющих основу эмоционального воспитания школьников и структура ЭПС задаются деятельностью учителя по интерпретации эмоциональных процессов учащихся, инициированию эмоциональной предметной деятельности и интеграции потенциала предметного пространства.

Требование к деятельности учителя, создающего эмоционально насыщенную среду, диктует необходимость рассмотрения не только ее компонентов (интерпретация, инициирование, интеграция), но и соответствующих ролевых признаков этой деятельности. Определение возникающих в средообразовательной деятельности учителя ролей связано с понятиями “позиция личности”, “профессиональная педагогическая позиция”. В философии понятие “позиция личности” рассматривается как взаимодействие человека с миром и определяется через личностные ценности (П.С. Гуревич).

А.К. Маркова трактует профессиональные педагогические позиции как “устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение” [43;9].

И.А. Зимняя обозначает следующие позиции учителя: позиции субъекта информации, предметника, методиста, исследователя, организатора деятельности обучающихся, и др. [18].

И.И. Проданов указывает на появление новых профессионально-ролевых признаков профессиональной позиции учителя в ЭПС и обозначает следующие роли: обучающий, обучающий-управленец, обучающий-исследователь, обучающий-проектировщик, обучающий, валеологически ориентированный, обучающий-социальный педагог, обучающий-психолог. Именно эта полипозиционность современного учителя является важнейшей характеристикой профессиональной деятельности педагога.

Таким образом полипозиционность проявляется как совокупность следующих ролей: психолог, объект информации, организатор-посредник.

В связи с этим преобразовательные действия учителя в отношении ЭПС обусловлены как ее структурой, так и требованием полипозиционности учителя, значит, с функционированием личностной подструктуры ЭПС связана принадлежность к позиции психолога. С содержательно-предметной подструктурой ЭПС связана позиция учителя как субъекта информации, а организационно-деятельностный компонент ЭПС активизирует организаторскую роль учителя. В связи с этим ЭПС функционирует как совокупность внутреннего и внешнего предметного пространства.

Таким образом, специфика средовой деятельности учителя проявляется и в специфических ролевых признаках позиции учителя. Модель средообразовательной деятельности, на наш взгляд, также связана с образом учителя, ориентированного на создание ЭПС.

Выполнение задач эмоционального воспитания предъявляет определенные требования к личным и профессиональным качествам учителя, совокупность которых составляет портрет, образ учителя. И. А. Зимняя в психологический портрет учителя включает следующие структурные компоненты:

1. индивидуальные качества человека, то есть его особенности как индивида;

2. личностные качества, проявляющие социальную сущность человека;

3. коммуникативные качества;

4. статусно-позиционные качества;

5. деятельностные (профессионально-предметные);

6. внешнеповеденческие показатели [30;209].

Если посмотреть на эти качества учителя сквозь призму соответствия структуре ЭПС, можно выделить особую роль индивидуально-личностных, профессионально-предметных и статусно-позиционных качеств.

И.А. Зимняя рассматривает совокупность профессиональных характеристик учителя младших классов как обобщенный личностно-профессиональный образ учителя. Важно отметить, что образ учителя для младшего школьника является олицетворением образа школы, т.е. всей школьной среды.

Среди личностных качеств, характеризующих специфику деятельности учителя начальных классов, И.А. Зимняя выделяет эмпатийность. Статусно-позиционные качества учителя она связывает с пластичностью в смене ролей. В коммуникативных качествах делается акцент на способность к сопереживанию, а в деятельностно-профессиональных качествах на предметную компетентность. Внешнеповеденческий аспект играет большую роль в образе, например, учителя начальных классов, учителя музыки как образа для подражания, эталона поведения, в том числе эталона эмоциональной культуры.

Особое значение эмпатийности как стержневого личностного качества учителя младших классов потребовало уточнение понятия “эмпатия”, которая в общем виде представляет из себя внерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование), а также эмоциональную отзывчивость человека на переживания другого [55,429].

Интересным представляется обозначение Л.М.Митиной в числе основных характеристик педагогической деятельности качеств, связанных с эмоциональной сферой учителя. Эмоциональная гибкость, наряду с педагогической направленностью и педагогической компетентностью, является интегральной характеристикой деятельности учителя (Л.М. Митина). Эмоциональная гибкость при этом понимается как “…оптимальное (гармоническое) сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя” [35,9]. Эмоциональная устойчивость обеспечивает учителю стабильную результативность деятельности в сложных эмоциональных ситуациях. Экспрессивность отражает в особенностях переживаний, поведения, мимики, речи внутренний мир учителя.

На уровне индивидуальных качеств учителя эмоциональная гибкость проявляется как эмоциональность. В личностном аспекте эмоциональная устойчивость и экспрессивность определяются значением ситуативного окружения учителя, в котором осуществляется его профессиональная деятельность. Статусно-позиционные качества учителя связаны с эмоциональной одаренностью, культурой выражения эмоций. Профессионально-предметные качества обусловлены состоянием аффективной сферы учителя.

И.А. Зимняя соотносит понятие “педагогическая позиция” и “педагогические действия” (умения). Существующая между ними связь проявляется в том, что педагогические действия отражают позиции учителя. Автор также указывает на роль педагогических умений в выявлении индивидуально-психологических особенностей учителя, которые в значительной степени определяют предметно-профессиональную компетентность.

Наиболее полная характеристика педагогических умений представлена А.К. Марковой [44,30]. Совокупность умений учителя включает следующие группы:

1. умение увидеть в педагогической ситуации проблему и поставить педагогическую задачу. Сюда входит следующие умения:

- умение сформулировать педагогические задачи, исходя из интеграции предметной и эмоциональной деятельности учащихся;

-умение перестраивать педагогические задачи в связи с характером эмоционального влияния социальной ситуации;

-умение индивидуализировать задачи эмоционального воспитания школьника с учетом его индивидуально-психологических особенностей.

1. “Чему учить”, “кого учить”, “как учить”:

-умения выделить эмоционально привлекательный учебный материал (события, факты, ситуации);

-умения обновлять предметный материал и организационные формы предметной деятельности, исходя из возможностей наличной социокультурной среды школы;

-умения диагностировать и интерпретировать проявления учащегося в предметной деятельности;

-умения устанавливать причинно-следственные связи между состоянием эмоциональной сферы школьника и потенциалом его личностной среды;

-умения создать (инициировать) эмоциональную ситуацию в различных формах организации предметной деятельности;

-умения варьировать приемы эмоционального воздействия в связи с индивидуальностью ученика и педагогической ситуации.

3) Умения использовать психолого-педагогические знания в анализе своей педагогической деятельности:

-умения использовать психолого-педагогические знания в анализе собственной деятельности по эмоциональному воспитанию учащихся в условиях образовательной среды;

-умения оценить свой педагогический стиль с точки зрения эмоциональной и социальной направленности.

4)Умения коммуникации:

-умение создавать атмосферу эмоционального комфорта в освоении предметной области, ситуации успеха, самореализации;

-умение эмоционального обогащения предметной деятельности учащихся в пространстве “внутренней” и “внешней” ЭПС;

-перцептивные и эмпатийные умения учителя;

-широкий спектр ролевых позиций и позитивных эмоциональных состояний в общении с учеником (доверительность, тонкая нюансировка, обратная эмоциональная связь).

1. умения самореализации и саморазвития личности учителя:

-умения развивать свои способности (эмоциональные, эмпатийные, перцептивные, организаторские);

-умения упрочить собственные позитивные возможности.

1. Умение оценивать, прогнозировать, стимулировать и дигностировать обученность и воспитанность учащихся: - умения оценивать состояние эмоциональной сферы учащихся;

• умения корректировать участие учащихся в различных видах предметной деятельности (школьной и внешкольной) в связи с их эмоциональными потребностями и возможностями;

• умения создавать в предметном познании условия для компенсации эмоциональной депривации и предупреждения деформации эмоциональной сферы личности учащихся.

1. Интегративные диагностические умения:

• умения проанализировать собственную деятельность с позиции формирования основ эмоциональной культуры учащихся [( ).

Перечисленные умения, соотносящиеся с позицией учителя и функциями педагогической деятельности по созданию ЭПС, можно сгруппировать относительно подструктуры ЭПС (личностной, содержательно-предметной и организационно-деятельностной). Вся совокупность умений соотносится с:

-интерпретацией эмоциональных состояний школьников в ЭПС, совершенствованием эмоциональной сферы учителя;

-инициированием эмоциональной деятельности учащихся в связи с потенциалом учебного материала;

-организационными формами эмоционально-предметной деятельности учащихся, интеграцией школьной и внешкольной предметной деятельности учащихся.

В основе организации музыкальной деятельности младших школьников должно лежать органическое сочетание обучения и творчества. Творчество ребенка связано с самостоятельными действиями, с умениями оперировать знаниями, навыками, применять их в ранее не существовавших условиях, в новых видах практики. Оно предполагает, безусловно, наличие множества условий, но непременным условием должен быть отказ от стереотипных представлений.

Все творчески усвоенное детьми становится прочным их достоянием; процесс познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер, жизнь ребенка обогащается новыми чувствами, эмоциями. По мере творческого развития происходят определенные качественные изменения психики: перестройка функций мышления и деятельности, приобретающих особую окраску, переход от простейших творческих проявлений к более сложным, становление качеств, присущих творческой личности (эмоциональная отзывчивость, творческая активность, инициативность, целенаправленное произвольное внимание и пр.).

Важно на музыкальных занятиях создавать условия для активного выражения себя в творчестве каждому ребенку, независимо от индивидуальных его возможностей. Все учащиеся должны испытывать радость творчества, ибо именно с ней связана эмоциональная отзывчивость на музыку. Такие возможности не может обеспечить только, например, песенное музицирование, т.к. в младшем школьном возрасте есть немалое число детей с “удовлетворительными” и даже с “неудовлетворительными” вокальными данными, со слабой координацией слуха и голоса, и для них процесс песенного творчества может быть сопряжен с определенными трудностями.

Чтобы творческие проявления детей на занятиях имели целенаправленный, активный и эмоциональный характер, необходим разнообразный комплекс педагогических воздействий, которые проявляются в следующем:

• в особом принципе подхода к отбору дидактического материала, который служит основой для формирования конкретных творческих навыков;

• в использовании специальных форм работы, способствующих созданию атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринужденности (например, игра, сказка и др.);

• в разработке и предъявлении творческих заданий;

• в нахождении возможности введения детского творчества при усложнении заданий от занятия к занятию;

• в установлении наиболее рациональных путей внутреннего взаимодействия видов деятельности, исходя из основной темы.

Как известно, для того чтобы организовать восприятие, произведение любого вида искусства должно обладать некими свойствами “целостности”. При создании музыкальных произведений такая целостность обеспечивается наличием основной мелодической темы, которая может варьироваться, трансформироваться на протяжении всего произведения, а также сюжетной линии, выделяющей содержание. Основой темы и сюжета является образ. Полноценное восприятие художественных образов связано с развитием эмоциональной отзывчивости, ассоциативного мышления путем соотнесения их с реальным жизненным опытом младшего школьника.

Урок музыки можно проводить в различной форме (игра, путешествие, сказка и т.д.), главное, чтобы учитель пользовался проблемно-поисковым методом, позволяющим превратить монолог в диалог, беседу. Взаимопонимание учителя и отклик учеников открывают путь к творческим вершинам.

С эстетической точки зрения работа по развитию творческой активности помогает развить эмоциональную отзывчивость, вкус учеников, учит видеть красивое вокруг себя, острее реагировать на прекрасное, воспитывает их критическое чутье к словам, звукам, формам выражения. Педагогическая направленность таких занятий очевидна: углубляются знания в речевой сфере, музыке; легче устанавливается рабочая дисциплина, уроки проходят интереснее, воспитывается внимание и, что немаловажно, - личность ученика раскрывается, становится свободнее, мысль его работает самокритичнее, к ошибкам товарищей он становится терпимее. Это способствует, среди другого, сплочению класса и повышению успеваемости.

Среди методов развития эмоциональной отзывчивости младших школьников мы выделяем синестетический метод, а одним из существенных педагогических условий для решения данной проблемы мы видим создание и использование в музыкально-педагогическом процессе эмоционально-предметную среду как особую атмосферу, моделирующую особенности общения с музыкой как видом искусства.

Человеческая индивидуальность неповторима и уникальна, поэтому реализация индивидуальности – творческий акт, т.е. внесение в мир нового, ранее не существовавшего.

Выражение собственной индивидуальности является ни- чем иным, как выражением своих чувств, эмоций, относящихся к какому-либо событию, какой либо ситуации. Для обеспечения возможности эмоционального самовыражения используются ощущения всех сенсорных модальностей: запах, вкус, цвет, звуковые, тактильные, зрительные ощущения.

Известно, что восприятие детьми цвета в музыке происходит через чувства. Как ребенок воспринимает музыку в цвете, зависит от музыки, музыкального уровня развития ребенка, его индивидуальных особенностей, от состояния в момент восприятия музыки, а также других факторов и причин. В воображении - главная побудительная сила творчества. Дети начинают рисовать с раннего возраста. Предметы и явления, воспринимаемые детьми, порой передаются на бумаге для взрослых непонятными знаками и пятнами красок. Маленькие художники очень глубоко переживают свои рисунки. Некоторые дети озвучивают свои рисунки во время работы над ними. Таким образом, ребенок чувствует динамику, ритм и «мелодию» рисунка. Рисунок может быть “громким” – яркие (красные, зеленые, желтые) и “тихим” – светлые, бледные краски. В попытках “создавать” ребенок на практике овладевает выразительными средствами музыкального и изобразительного искусства. Это является необходимым условием для развитого сенсорного восприятия. Уже в самом раннем детстве цвет пробуждает в ребенке созидательные способности, рождает ассоциации.

Цветной слух (синопсия) - сторически сложившееся определение зрительно-слуховых, внепредметных соощущений (синестезий). Синестезии ассоциативного происхождения, возникающие при создании и восприятии произведения искусства, присуще каждому индивиду как норма. К ним относится не столько собственно “соощущение”, сколько межчувственное сопоставление на уровне представлений. Синестезии рассматриваются не только как психологический, но как эстетический феномен. Так существуют стилевые аналоги, которые можно применить к разным видам искусства (живопись и музыка, музыка и архитектура и т.д.). Искусство, как форма художественной коммуникации, обращается, прежде всего, к синестезиям, обладающим определенной степенью значимости. Таковыми являются синестезии, представляющие собой естественные ассоциации, которые возникают и закрепляются в процессе полисенсорного (комплексного) восприятия действительности людьми, живущими в одних географических, исторических и социальных условиях. Субъективно-произвольный характер имеют индивидуальные синестезии, отражающие случайные межсенсорные связи. Зрительно-слуховые синестезии лежат в основе изобразительных возможностей музыки: наделение тембров, тональности, ладов, регистров, аккордов определенными цветовыми характеристиками. В своих свойствах звук и цвет имеют схожие черты, они обладают свойствами, в частности, интенсивности и рождены одинаковыми психологическими импульсами.

В процессе художественного восприятия ассоциативный механизм осуществляет взаимодействие между его перцептивной и интеллектуальной стороной, определяя неоднозначность восприятия в искусстве. Материальным воплощением этого взаимодействия становится знак как результат постижения значений выразительно-смысловых элементов произведения. При всем при том, знаковое пространство имеет сенсорные ограничения, что приводит к моносенсорности и разномодальности восприятия. В данной ситуации на помощь приходит синестезия: выступая в роли межсенсорной ассоциации, она усиливает эстетическую реакцию и эмоциональную насыщенность в познании мира.

К проблеме изучения синестетических методов в развитии эмоциональной отзывчивости детей обращались и обращаются многие ученые и педагоги-практики. Чаще всего на практике апробируются и внедряются методики, связанные с аудиовизуальными синестезиями, фиксирующие образы, рожденные восприятием музыки. Но при двустороннем взаимодействии слухо-зрительных сопредставлений (“видеть” музыку и “слышать” цвет), в педагогической практике предпочтение отдавалось “визуализации” звука. Дело в том, что в живописи слухо-зрительные синестезии находятся в более скрытой форме, чем в музыке, т.к. визуальный материал менее активен, чем звуковой. Именно эта функциональная особенность, по мнению психологов, и послужила большему распространению феномена “цветного слуха”, чем “слышания” цвета.

Живопись, в отличие от музыки, является искусством статическим, обращенным к зрению. Тем не менее, развитое ассоциативно-образное мышление дает нам возможность не только “слышать” цвет, отображать визуальные явления при помощи средств музыкальной выразительности, но и воплощать эмоциональную оценку этих явлений.

Практика показала, что переживания ребенка, его эмоциональный отклик на зрительные впечатления значительно активизируют движение творческой мысли, подсказывая ему выразительные средства для воплощения музыкального образа. Развитие продуктивного музыкального мышления с применением слухо-зрительных ассоциаций является по сути основой целью синестетического метода. Среди его особенностей – применение визуального материала (контурно-цветовых композиций абстрактной, беспредметной и предметной живописи) в качестве творческого импульса для создания инструментальных импровизаций на музыкальных занятиях.

Задачи, которые могут быть решены в условиях использования данного метода, суть следующие:

• воспитание чуткости к красоте, гармонии;

• развитие эмоционального отклика на произведения искусства;

• развитие творческих способностей;

• овладение элементами музыкальной речи, развитие музыкально-образного мышления, пространственного слуха, ощущения стиля, жанра, логики построения музыкальной формы и музыкальной драматургии.

В процессе моделирования (сочинения), учитывая уровень музыкальности, возрастные, психологические особенности учащегося, педагог нацеливает его на создание модели будущего произведения. Этот процесс складывается из трех фаз:

1. Творческая установка: оценка информации, получение созидательного импульса и творческих задач.

2. Оперативно-подготовительная:решение поставленных задач, создание алгоритма творчества, обработка и преобразование полученной информации.

3. Продуктивная: создание модели, воспроизведение мыслеобразов в виде графем.

Наша практика показала, что синестетический метод успешно применяется для развития эмоционального отклика как музыку как при индивидуальных, так и коллективных сочинениях на ударных звуковысотных музыкальных инструментах (вуд-блок, темпле-блок, клавес, треугольник, разновысотные ручные барабаны, бонги, конги, тарелки, колокольчики, металлофоны и другие).

В основу синестетического метода легли два приема, с помощью которых происходит развитие эмоционально-эстетического отклика. Это прием “визуализации” звука и прием “фонизации” визуального ряда.

Прием “визуализации” звука ставит своей целью формирование и развитие продуктивного, ассоциативно-образного, художественного мышления учащихся в процессе прослушивания конкретного музыкального материала (анализа выразительных особенностей музыкальной лексики произведения, характерных особенностей его стиля) и подразумевает воплощение своих впечатлений на бумаге в виде графических линий, контурных фигур, цветовых пятен, абстрактных и предметных рисунков.

В чем заключается направленность рассматриваемого приема на возможности развития эмоционального отклика детей на музыку? Среди задач, которые он способен решить в указанном аспекте, мы выделяем следующие:

1. Помочь учащимся определить “родственные” средства выразительности музыкального и изобразительного образа: ритм, мелодичность, гармония, нюанс.

2.Определить элементарные эстетические формы рассматриваемых видов искусств и их взаимодействие на основе иррадиации.

3.Найти пути “перевода” музыкального (звукового) образа на язык изобразительных форм, исходя из психофизических механизмов возникновения музыкальной элементарной эстетической эмоции (абстрактный звуковой, беспредметный изобразительный, предметный изобразительный).

4.Определить соответствие логики выполнения музыкальной композиции и композиции изобразительной.

Именно поэтому неотъемлемым атрибутом занятий (особенно в первом классе) является альбом для рисования. Например, учащиеся передают графическими линиями, контурными фигурами, цветовыми пятнами характер ритмического рисунка прослушанного музыкального фрагмента, а при знакомстве учащихся с выразительной и содержательной стороной музыкальной интонации, с особенностями строения мелодии, ее регистровой, ладовой окраски, характерным звучанием интервалов и т.д. фиксация слуховых впечатлений в виде рисунков, цветовых пятен просто необходима.

Прием “фонизации”-это процесс “звукооживления” визуального ряда, который доставляет учащимся большое удовольствие. Желание “переложить” на музыку прообразы, сюжет, смысл, характер целого, эпизодов отражается на поисках детей адекватной музыкальной линии (музыкальных тем, темпоритма, фактуры, динамики, регистра, тембра, приемов звукоизвлечения и т.д.), формы, жанра и стиля.

Не менее интересно для ребят, как показывает практика, и “озвучивание” цветовых пятен, контурноцветовых композиций, абстрактной живописи. Если импровизация происходит на звуковысотных ударных инструментах, то учащиеся самостоятельно выбирают инструмент (колокольчик, металлофон, ксилофон), наиболее подходящий по тембру к данному рисунку. Очень важно, чтобы дети уловили его внутренний импульс, темпоритм и настроение. От верного прочувствования зависит точность обращения к арсеналу средств музыкальной выразительности. Абстрактная живопись дает учащимся широкое поле для буйства творческой фантазии, проявления неординарного музыкального мнения. Большое внимание нужно уделять отбору дидактического материала – главного инструмента педагогического воздействия.

Таким образом, при “фонизации” зрительного ряда используются матрицы графических, цветовых символов, абстрактная, беспредметная и предметная живопись. В фортепианных сочинениях учащихся данные образы “оживают,” благодаря выразительным и изобразительным возможностям музыки. Например, быстрый темп, мощные нисходящие акцентированные аккорды на фоне “моторного” баса, мрачная, напряженная, уменьшенная гармония, яркая динамика красочно передают содержание картины К.А. Айвазовского “Девятый вал”.

С течением времени, при передаче образного содержания в своих сочинениях, учащиеся достигают содержательно-эмоционального повествования, яркости тематических характеристик, умело применяют средства музыкальной драматургии, отражающие в музыке происходящие события. Важный момент в работе с учащимися – помочь уловить внутренний динамический пульс картины: верно сконцентрировать ее энергию в музыкальном тематизме, определить логику тонально-гармонических соотношений.

В практике работы с детьми необходимо применять визуальный материал с контрастным сюжетно – образным содержанием, что открывает перед учащимися широкие перспективы как в выборе средств музыкальной выразительности, так и в приобретении умений и навыков их использования.

Обобщая все вышесказанное, мы считаем необходимым отметить следующее:

• синестетический метод является достаточно эффективным в развитии у детей эмоциональной отзывчивости на искусство в целом и музыку, в частности;

• оттолкнувшись от заложенной в методе идеи разносторонности и целостности музыкального восприятия зрительно–слуховых внепредметных соощущений и интегративного комплекса в целом, ребенку предоставляется возможность выйти на этап постижения импровизаторского музыкального творчества как важнейшего фактора и средства развития художественно-образного мышления;

• синестетический метод в условиях создания эмоционально-предметной среды открывает широкие перспективы перед учащимися в художественном познании мира.

2.2. Диагностика уровней и методика развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в музыкально-образовательном процессе

Для получения представления об имеющемся в опыте младших школьников спектре эмоционального отношения к музыке и его описания нами была проведена серия диагностических исследований. Базой исследования явились уроки музыки и факультативные занятия с учащимися начальных (третьих) классов школы №109 г. Омска.

Материалы исследований показывают, что в среде младших школьников встречаются четыре типа отношения, неравно представленные в количественном аспекте.

Первая типологическая группа, получившая условное название “учащиеся с эмоционально-эстетическим отношением”, характеризуется удовлетворительным уровнем развития эмоциональной отзывчивости к музыке. Ее представители обладают ярким эмоциональным откликом на музыку, правильно воспринимают основные компоненты музыкальной драматургии, у них сформирована достаточно развернутая система музыкальных знаний, развита сенсорная сфера, имеется значительный слуховой опыт (все это, разумеется, с учетом возрастных возможностей, а также требований современных программ по музыке). Учащиеся этой группы избегают давать резко отрицательную оценку музыкальным явлениям, которые не входят в круг их предпочтений, и значительно более охотно указывают на свою нейтральную позицию по отношению к ним; они осознают, что музыка в своей массе неоднородна: конкретные произведения направлены на удовлетворение определенных потребностей человека, ни одно из стилистических направлений в музыкальном искусстве или жанр не исключает и не заменяет собой другие. Эти школьники, например, способны по достоинству оценить танцевальную пьесу и достаточно сложную, требующую напряженной внутренней работы, пьесу классического репертуара. Это, конечно, не подразумевает, что им нравится любая музыка. Их предпочтения дифференцированы. В сознании учащихся рассматриваемого типа музыкальные образы, чаще всего, находят адекватное отражение. В ответ на вопрос диагностики о предпочитаемых музыкальных произведениях эти учащиеся называли, в основном, высокохудожественные сочинения. Диагностика содержала тест, в котором учащимся предлагалось идентифицировать вербально заданный образ и звучащие музыкальные фрагменты (использовались образы из оперы М.И. Глинки “Руслан и Людмила”). Кроме того, она содержала тест, в котором требовалось соотнести образ произведения живописи и музыкального фрагмента. Результаты убедительно показали, что идентификация музыкального образа не вызывает у этих школьников каких-либо серьезных затруднений. Фактически получено 100% правильных идентификаций, в соотношении же с общей группой детей (всего в диагностировании было задействовано 80 учащихся общей параллели третьих классов) их количество явно незначительно – всего 16%. Основную массу представителей этой типологической группы составляли девочки.

Одним из центральных в “психологии отношений” является положение, что отношение реализуется в соответствующей деятельности. В этом ракурсе интересен вопрос о степени активности этих учащихся в освоении музыкального искусства. Выяснилось: около 40% младших школьников этой группы проходят курс обучения в музыкальных учебных заведениях; 80% занимаются коллекционированием магнитозаписей музыкальных произведений; 40% участвовали в музыкально-художественной самодеятельности.

Опыт наблюдений за учащимися данной типологической группы показывает, что они проявляют активность на уроках музыки, занятиях факультативов. Музыка находит у них живой отклик, ее обсуждение нередко приобретает вид увлекательных дискуссий.

Практика убеждает, что этот тип учащихся может выступать в качестве опорного звена в педагогической деятельности учителя. Наличие этих школьников в аудитории при правильно организованной работе, обеспечивает формирование активности у всех групп слушателей, способствует созданию благоприятной в творческом плане атмосферы.

С другой стороны, принадлежность учащихся к группе с эмоционально-эстетически направленным типом отношения еще не указывает на то, что он представляет собой полностью законченное, завершенное образование. В этом возрасте (при отсутствии постоянного внимания со стороны учителя) возможны самые различные его трансформации. Вот почему школьники рассматриваемой группы должны не только составлять опорное звено учителя, но и являться объектом его постоянного внимания и наблюдений.

Учащиеся, принадлежащие ко второй из выделенных нами групп (они получили условное название “дилетанты” ) характеризуются удовлетворительным уровнем аффективного и сенсорного компонентов отношения к музыке, но не достаточным запасом музыкальных знаний. Среди называемых этими школьниками любимых произведений фигурируют высокохудожественные образцы серьезной музыки. Однако, вследствие узости круга называемых произведений, а также высокой степени их популярности во многих возрастных и социальных группах есть основания предположить, что здесь в отдельных случаях имеют место элементы формальной ориентации на некоторый шаблон, выбор из которого заведомо не будет осуждаться.

Значительно чаще эти учащиеся называют в качестве любимых произведения, относящиеся к жанру легкой музыки. Ими упоминается довольно большое количество вокально-инструментальных ансамблей, групп и отдельных исполнителей, причем нередко называются исполнители, получившие общественную оценку, творческая манера и репертуар которых отличаются высоким уровнем художественного вкуса. Как показывают наблюдения, у школьников, принадлежащих ко второй группе, обнаруживается любопытная тенденция (а в следующих в нашем описании группах она даже обостряется): критерием эстетически ценного в музыке для них часто выступает не внутренний слой эмоционально-образного содержания, а внешнее звуковое оформление музыки. Мы имеем в виду характерность ритмического и мелодического рисунка, аранжировку, состав исполнителей и т.д.

Предложенной для оценивания музыкальной программе для диагностики положительной реакции на старинную музыку препятствовала относительная сложность полифонического склада организации музыкальной ткани. Низкие оценки современной музыки во многом являются следствием диссонантности, широко в ней используемой. Это вовсе не служит свидетельством того, что образный строй современной музыки недоступен этим учащимся. В ситуации, которая может быть охарактеризована как проблемная, языковая преграда довольно легко преодолевается. Этот вывод подтверждают удачные в целом ответы школьников второй группы на вопросы, в которых следовало идентифицировать заданные образы и музыкальные фрагменты, в которых эти образы воплощаются.

Распределение по полу оказалось следующим: мальчиков-60%, девочек-40%. При этом 10% детей этой группы обучались игре на музыкальных инструментах, 70% увлекались коллекционированием музыкальных записей, 20% участвовали в музыкальной самодеятельности. В отношении к общему количеству детей данная группа составила 24%.

Специфические особенности отношения к музыке у учащихся второй группы определяют направленность работы учителя. Пристальное внимание здесь должно уделяться развитию познавательного компонента.

Практика показывает, что в условиях правильно поставленной работы и эмоциональное отношение к музыке учащихся второй группы успешно развивается: представители группы “переходят” в группу учащихся с эмоционально-эстетическим типом отношения к музыкальному искусству.

Третья группа учащихся (условно названная нами “школьниками с аффективным типом отношения”) характеризуется чрезмерным развитием аффективного компонента отношения к музыке при крайне слабом развитии познавательного и сенсорного компонентов. Музыка вызывает у этих школьников поток ярко выраженных переживаний, однако рациональная сфера сознания подключается сравнительно редко.

В контактах с музыкой они прежде всего ориентируются на получение приятных ощущений и не стремятся понять смысл произведения, Среди музыкальных предпочтений группы преимущественно фигурируют произведения, относящиеся к жанру легкой музыки. При этом “набор” предпочтений мало зависит от идейно-художественного уровня произведений.

Эмоциональной активности школьников рассматриваемой группы нередко сопутствует неплохо развитая фантазия. При этом музыка начинает выступать причиной для выстраивания в сознании учащихся своеобразной событийной канвы и сама «отодвигается», таким образом, как бы на “второй план”: учащиеся фантазируют, выстраивают более или менее связные сюжетные линии и лишь в примитивной форме отражают общий эмоциональный настрой произведения.

Интересно, что в памяти у этих школьников лучше откладывается не сама музыка, а созданная их воображением “программа”. Разумеется, драматургия музыкального произведения при таком положении дел не может найти полноценного отражения в их слушательском сознании. Если в произведении отсутствуют яркие изобразительные эпизоды, позволяющие слушателям домысливать (“море”, “пение птиц”, “гул грома”, “шум леса” и т.п.), а жизненного и ассоциативного опыта на подобные “подтекстовки” у них не хватает, то слушательское внимание этих школьников быстро ослабевает или оно отключается, вызывая иногда далекий “отлет” фантазии от первоисточника – воспринимаемой музыки. В других ситуациях, когда фантазии по какой-либо причине не возникли, произведение объявляется непонятным, неинтересным.

Данными обстоятельствами и объясняется склонность учащихся третьей типологической группы к прослушиванию произведений программно-иллюстративного плана. Музыка, носящая философско-созерцательный характер, вызывает часто сдержанную оценку. Чаще всего они не испытывают стремления углубить свое понимание музыкального искусства. Отрицательная оценка дается тем произведениям, которые не вызывают автоматического “резонанса” в эмоциональной сфере. По-видимому, именно примитивность этой схемы приводит учащихся к чувству удовлетворенности своим отношением. Отсюда их пассивность и невысокий уровень развития познавательной сферы.

В связи со сказанным, главной педагогической задачей первого этапа является нарушение самоуспокоенности: необходимо вызвать у учащихся неудовлетворенность своими познаниями в музыке, возбудить активизацию сенсорной сферы. Педагогически целесообразным в работе с данным типом детей, как показала практика, является обращение к небольшим по временным масштабам произведениям с выраженной программностью. Полезно привлечь внимание школьников к тому, каким приемом композитор добивается того или иного художественного эффекта, какой инструмент солирует в тот или иной период развития произведения и почему именно ему композитор поручил это соло и т.д. Такие задания лучше давать при повторных прослушиваниях, когда интерес к произведению уже разбужен и эмоциональная сфера подключена. Цели вооружения учащихся средствами для анализа драматургии музыкального произведения могут служить заранее подготовленные таблицы-плакаты, цветовые пятна, контурные фигуры, из которых слушатели могут выбрать необходимое для характеристики музыкального образа. При этом следует избегать разворачивания подробных сюжетных линий, а направлять внимание на анализ собственно музыки.

Основную часть данной типологической группы составили девочки – 60%. В отношении ко всей группе детей количество учащихся данной группы составило 20%.

Школьники четвертой группы (условно названные нами “учащиеся с неразвитым типом отношения ”) обнаруживают недостаточное развитие познавательной, сенсорной и, главным образом, эмоциональной сферы (40% школьников).

Эти школьники, как правило, затрудняются указать на круг предпочитаемых ими музыкальных произведений. Предложенная для оценивания программа вызвала преимущественно отрицательный отклик. Трудность для учащегося этого типа составляла идентификация музыкального образа.

Весьма показательным для данной типологической группы является их отношение к деятельности в сфере музыки: 90% вообще не включились в музыкальную деятельность. Ни один из представителей группы не обучался в музыкальных учебных заведениях и не участвовал в музыкальной самодеятельности.

Индивидуальные беседы с младшими школьниками с неразвитым отношением показывают, что они уверовали в собственную “неспособность к музыке”. Для них характерны ориентации на какие-либо другие, прямо не связанные с художественной культурой, сферы деятельности: спортивную, техническую и т.д.

Эмоциональные переживания данной группы, как правило, неярки, не затрагивают глубинных слоев личности и носят черты неосознанности. Фантазия скована и плохо “резонирует” на музыку. В попытках выстроить “программу” прослушанного музыкального произведения им не удается вырваться за пределы примитивных схем.

Неудовлетворительно развита музыкальная память, вследствие чего затруднены процессы сопоставления, сравнения и анализа музыкальной ткани.

При работе с учащимися с неразвитым типом эмоционального отношения к музыкальному искусству непосредственно образовательные задачи должны быть вначале отодвинуты на второй план. На первый план выдвигается задача воспитания избирательного эмоционального отклика на музыку. Здесь удобнее всего начать с несложных, но эмоционально насыщенных образов. Важно на данном этапе не пропустить момент возникновения собственной активности школьников и не подавить ее ростки излишним руководящим усилием.

Сообщение биографических и других теоретических музыковедческих сведений должно сводиться к минимальным дозам: нельзя излишне теоретизировать знания, т.к. если эмоциональный мир учащегося “дремлет”, то никакие теоретические сведения не запомнятся, и уж во всяком случае, вряд ли что-либо добавят к музыкальной культуре этих школьников.

Основным методом формирования и развития эмоциональной отзывчивости этих учащихся мы считаем синестетический метод, оптимизирующий указанный процесс при условии, среди других, организации и использования соответствующей эмоционально-предметной среды.

Цель нашего эксперимента состояла в том, чтобы сформировать у младших школьников, прежде всего, данной группы способность эмоциональной отзывчивости. Эксперимент по развитию эмоциональной отзывчивости у младших школьников проводился во время специально отведенных факультативных часов. Вводилось специальное действие, позволяющее ребенку в доступной ему форме воспроизвести движение музыкального текста в виде графической линии, контурных фигур, цветовых пятен на бумаге.

Для развития у детей эмоциональной отзывчивости нужно было найти такие способы детской деятельности, которые удерживали бы процесс эмоционального сопереживания музыке, если он у ребенка уже возник спонтанно, или подготавливали почву для этого процесса, если по каким-либо причинам перед нами был эмоционально-неразвитый ребенок.

Объективные показатели адекватного сопереживания лежат в характеристиках выразительных действий. Поэтому важно было организовать такую деятельность детей, чтобы предметом их внимания стало их собственное сопереживание как развернутое выразительное действие, характер которого соответствовал бы эмоциональному содержанию музыки.

Чтобы побудить детей отнестись к сопереживанию как выразительному движению, была построена специальная учебная задача.

Ситуацией, ставящей перед детьми эту задачу, выступило игровое соисполнение музыки при помощи цветного карандаша и бумаги (данный тип творческих заданий был мотивирован необходимостью создания в процессе восприятия музыки соответствующей ее содержанию и характеру эмоционально-предметной среды). Эта ситуация требовала возможно более точного слежения за эмоциональной звуковой стороной музыки и возможно более адекватного действия.

Эксперимент разворачивался следующим образом: на уроке каждый ученик получал лист белой бумаги, предварительно размеченной тремя горизонтальными линиями. Линии ограничивали части листа, на которых дети должны были “исполнять” музыку. Школьников просили послушать предъявляемую музыку, выбрать подходящий цветной карандаш для выражения эмоционального впечатления и приготовиться ее “исполнять” Первый штрих карандаша должен был совпасть с первыми звуками музыки. Детей ориентировали на то, что разное эмоциональное содержание должно определяться разным рисунком записанной музыки. По условию игры важно было закончить “исполнение” музыки в момент ее действительного окончания.

Приведем фрагмент стенограммы одного из занятий:

У: Музыка течет во времени, а что делают в это время дети?

Д: Слушаем.

У: Давайте поиграем в такую игру: когда течет музыка, дети будут тоже двигаться – “исполнять” ее.

Д: Но у нас нет инструментов, мы не умеем играть.

У: Но зато у вас есть цветные карандаши, и вы можете ими выделять настроение в музыке. Чтобы научиться “исполнять” музыку цветными карандашами, вам осталось совсем немного. Когда звучит музыка, вы начинаете “записывать” ее настроение на бумагу. Когда музыка окончится, нужно будет сразу же оторвать карандаш от бумаги. Чтобы вы сумели выбрать правильно цвет карандаша по настроению музыки, мы один раз ее послушаем и определим настроение, а потом вы выберете нужный цвет карандаша и начнете сами записывать. Обратите внимание на горизонтальную линию в центре листа. Это граница, до которой вы будете записывать музыку. Нижняя часть листа понадобится для записи другой музыки.

В этих условиях непроизвольное эмоциональное движение выступало как способ музыкального сопереживания, поскольку движение руки, независимо от того, осознано оно ребенком или нет, фиксирует особенности временной организации музыкального звучания. По зафиксированному в рисунке детскому движению мы могли судить о степени активности слушания и о мере адекватности эмоции ребенка эстетическому чувству, опредмеченному в музыкальной форме.

Введение такой записи позволило перевести непосредственное сопереживание детей музыке в опосредованное и сделать его предметом анализа самих маленьких школьников. При этом выразительное действие – символ - разворачивается в произвольное выразительное действие, моделирующее в цвете и рисунке степень адекватности сопереживания исполняемой музыке.

По своей психологической природе это учебное действие является одновременно и действием – символом и действием – моделью. С одной стороны, ребенком воспроизводился процесс разворачивания эмоционально–эстетического содержания в движении музыкальной формы (непосредственная цель действия – запись объективного содержания музыки – “действие - модель”). С другой – экспрессивным жестом выявлялось сопереживание ребенка действием–символом. Например, при “записи” эстетического содержания однго из произведений Д. Шостаковича (выражение радостного ликования) ребенок производил резкие, отрывочные движения, моделируя быстрый темп, а нажимом карандаша отмечал ритмические акценты. Выбор цвета указывал на соответствующий тон эмоционального впечатления ребенка. Резко менялся характер движения при выражении “созерцательного”, ясного эмоционального впечатления от музыки П.И. Чайковского. Движения ребенка становились медленными, рука почти не отрывалась от бумаги, имитируя причудливыми волнами и кольцами спокойный, плавный характер мелодического движения. Так же причудливо выявлялся характер медленной части концерта А. Вивальди.

Характерной чертой эмоционального отклика является удержание в выразительном жесте прежних символических средств детской деятельности, в частности, цвет.

Как показали наблюдения за детьми во время работы на уроке на завершающем этапе эксперимента, школьники берут в руку сразу два цветных карандаша и иногда одновременно, иногда последовательно действуют ими.

При каждом “исполнении” детям напоминалось, что записывается музыкальное настроение. При этом наблюдались дети экспериментальной группы, эмоциональная отзывчивость которых выражалась в общем двигательном возбуждении. Поэтому они не могли выбрать адекватное выразительное движение, заменяя его черканием под музыку. Для этих детей мы считали важным сам факт осмысленного проявления во вне возникающего переживания музыкальному содержанию.

Учащиеся младших классов задавали лишь общий способ эмоционального эстетического действия, т.е. музыкального движения, элементам которого приходилось учить детей. Освоение этого способа позволяло им самостоятельно ориентироваться в незнакомых сложных и неоднородных по эмоциональному впечатлению музыкальных произведениях.

Иллюстрацией этого служат детские работы, в которых дети самостоятельно и адекватно воспроизводили эстетическое содержание фрагментов бетховенской “Патетической сонаты” и моцартовского “Рондо”.

Эксперимент показал, что выбранное учебное действие эмоционального соисполнения позволяет ребенку также выражать индивидуальные особенности сопереживания музыке и воспроизводить при этом эмоциональную логику музыкального произведения.

Чтобы организовать более адекватный эмоциональный отклик на музыку вводились так называемые «ограничители» детского движения. Вначале лист делили двумя горизонтальными линиями. Появлялось “место” для записи трех музыкальных произведений. Затем учитель предлагал начинать запись музыки из предварительно нарисованного кружка, затем кружок отнести к началу левой части листа и нарисовать линию, чтобы записывать музыку только на ней.

Дети получают альбомы, предварительно разлинованные двумя горизонтальными линиями так, что они имеют возможность зарисовать три разных музыкальных отрывка. Первым записывается отрывок из Концерта Д.Б.Кабалевского. Перед записью дети один раз прослушивают произведение, обсуждают настроение, выбирают цвет карандаша, затем записывают обычным способом, соблюдая начало и конец музыкального движения. В результате такой записи все отведенное для этой цели поле альбома покрывается разнообразными штрихами, пятнами – у каждого ребенка по-своему.

Учитель начинает обсуждать вопрос о том, кто же точнее всех “записал” музыку.

Выясняется, что это трудно определить по полученным рисункам. Тогда учитель предлагает выделить хотя бы начало музыкальной записи – ту точку, с которой началось музыкальное движение. Все дети ищут то место, с которого каждый из них начинал записывать и, чтобы не потерять его, учитель предлагает обвести это место кружком. И всегда, прежде чем записывать, детей просят приготовить кружок и из него начинать “исполнение”. Учитель вводит еще одно правило. Он спрашивает, как дети пишут на уроках русского языка – сверху вниз, справа налево, по диагонали или слева направо. Учитель предлагает придерживаться этого принципа и при записи музыки.

Т.о. вводятся два момента, организующих детское эмоциональное движение: начальный кружок и направление движения.

Учитель включает “Мелодию” П.И. Чайковского. Дети слушают, выбирают оттенки красного, желтого, розового цвета для записи, рисуют в самом начале отведенного листа кружок и ставят в кружок карандаш, ожидая начала музыки. В момент звучания музыки они начинают делать плавные движения, стараясь двигаться слева направо, но при этом часто пересекаются и возвращаются справа налево по этой же записи. Тем не менее, на этом уровне учитель больше не фиксирует внимание детей на организации движения, сосредотачивая их на соответствии характера движения эмоциональному содержанию исполненной музыки.

На следующем уроке учитель вводит “линию времени” – новое средство организации той хаотичной детской эмоциональности, которая прорывалась иногда на страницы детских альбомов. Линия времени представляет собой горизонтальную линию со стрелкой на конце и кружком в начале.

Приведем фрагмент урока.

Музыкальный материал урока:

1. П.И. Чайковский “Старинная французская песенка”.

2. П.И. Чайковский “Баба Яга”.

3. И.С. Бах “Шутка”.

Ход урока:

У: Что мы делали, чтобы записать музыку на бумагу?

Д: Мы слушаем музыку, определяем ее настроение, выбираем цвет карандаша и рисуем в альбоме, когда звучит музыка.

У: Зачем нам нужен кружок?

Д: Чтобы знать место, откуда мы начали запись.

У: Как мы записываем музыку?

Д: Слева направо.

У: Выбирайте цвет карандаша.

Дети (выбирают желтый, серый).

Учитель включает музыку во второй раз и просит детей приготовиться ее “исполнять”, строго следя за тем, вовремя ли дети начали запись и закончили ее. Отстраняются от игры дети, не вовремя начавшие “исполнение”. Дети показывают свои альбомы. Учитель просит еще раз записать музыку. Дети рисуют еще один кружок на верхнем поле листа, отведенном для этой музыки. Учитель вновь включает музыку, звучат две музыкальные фразы, и дети их записывают. Затем учитель анализирует полученные записи. Он обращает внимание на характер движения детей – “музыка спокойная, и движение мягкое; плавная – и линия плавная получилась”.

Кроме этого, учитель обращает внимание на работы тех детей, в которых не соблюдалось требование движения слева направо. Эти дети сначала двигали рукой правильно, а потом вновь возвращались на старое движение, зачеркивая уже сделанную линию. Выяснилось, что в таком рисунке непонятно, когда какой отрывок мелодии записывался. Учитель вводит образ ручейка: “Музыка, как ручеек, вспять не возвращается, а течет в одном направлении”, поэтому рука ребенка должна строго следовать за музыкой и не возвращаться вспять тогда, когда музыка уже «убежала дальше».

Чтобы дети об этом не забывали, учитель показывает “линию времени”, на которой отныне будет записываться музыка. Кружок помещается в начало линии, а стрелкой отмечается направление ее движения. Учитель показывает вид этой линии на доске и просит детей провести несколько тонких линий в центральном поле альбома, приготовить себе «поле деятельности».

Звучит пьеса П.И. Чайковского “Баба Яга”.

Учитель: Что вы могли бы сказать о настроении этой музыки?

Д: Ужасное, тревожное, страшное.

У: Выбирайте цвет карандаша. Поставьте карандаш в кружок на линию времени. Приготовьтесь к записи (включает музыку).

Дети делают резкие движения черным фломастером. Последнее музыкальное произведение записывается детьми в тетрадях, а двумя “композиторами” у доски. Затем класс сравнивает, кто из “композиторов” точнее передал настроение музыки. При этом объектом детского внимания выступает характер эмоциональных движений и его воплощение на бумаге.

Описанные приемы позволяли обеспечить детям понимание “записи музыки” как эмоционального движения. Благодаря им психологический смысл выразительных действий изменился. Хаотичное черкание в момент эмоционального возбуждения, вызванного музыкой, сменялось довольно тонким слышанием музыкального звучания, которое в свою очередь, воздействовало на характер эмоционального сопереживания. Поэтому специальная работа над организацией эмоционального характера детских движений, с одной стороны, воспитывала более адекватный эмоциональный отклик на музыку, а с другой – позволяла поставить детям новую задачу самостоятельного выделения эмоциональной выразительности некоторых элементов музыкального языка.

Необходимо сказать, что использование фонозаписи произведений в исполнении симфонического оркестра, обладающего необычайно широкими выразительными и изобразительными возможностями, значительно активизирует развитие эмоциональной сферы ребенка. Различные сочетания оркестровых красок позволяют получить огромное число живописных, колористических эффектов, дают возможность детям запечатлеть возникшие образы в своих рисунках в виде цветовых пятен.

На начальном этапе эксперимента дети часто выбирали цвет, не соответствующий характеру музыки. Это объяснялось не только тем, что дети не прочувствовали музыку, не проникли в ее эмоциональное содержание, но и тем, что они раньше не сталкивались с такой формой работы на уроках и не знали характеристик цвета, какое эмоциональное состояние несет тот или иной цвет. В процессе работы дети постепенно осваивали эмоциональное значение каждого цвета и учились применять его в своих творческих работах. Возьмем, например, изображение моря, которое очень многолико. Яркие, насыщенные крупные цветовые пятна, плавно сливающиеся друг с другом, являются эмоциональным воплощением школьников от прослушанной первой части сюиты “Шахеразада” Н.А. Римского-Корсакова – “Море и Синдбадов корабль”, музыка которой рисует необъятную ширь под лучами знойного южного солнца.

В симфонической картине того же Н.А. Римского-Корсакова “Садко” мы находим другое описание моря. Здесь оно кажется более холодным, угрюмым, поэтому в рисунках детей присутствуют холодные, преимущественно бледно-темные краски. Постепенно на мелодический рисунок альтов и шорох барабанов наслаиваются другие инструменты – скрипки, фаготы, кларнеты, образуя более оживленный рисунок. Усиливается звучность оркестра, словно прежде спокойное море взволновалось, тревожно загудело. Соответственно музыке движение кисти учащается, в лучших работах ребят краски причудливо наслаиваются одна на другую. Во многих рисунках младших школьников чувствуется динамика развития цветового рисунка.

Чудесную “лесную ” сцену мы встречаем в опере Р.Вагнера “Зигфрид”. Тихо, спокойно, светло звучит музыка, изображая трепетание воздуха, нагретого полуденным зноем, шелест листвы. В рисунках детей преобладают светлые, теплые, прозрачные цветовые пятна.

Похожие цветовые пятна, но более оживленных оттенков, использовали ребята во время слушания Пасторальной симфонии Бетховена, где медленная часть носит название “Сцена у ручья”, где природа погружена в счастливый покой, а в конце части воспроизведены звуки леса: трель соловья, кукование кукушки.

Четвертая часть той же Пасторальной симфонии Бетховена изображает совсем другую картину: буря, гроза, вой ветра, вспышки молнии, шум дождя – все это запечатлели дети с помощью насыщенных, интенсивных красок.

Из музыки современных отечественных композиторов определенный интерес у школьников вызвала “Соната размышлений” для ансамбля ударных инструментов В. Артемова. Несмотря на сложность музыкального языка, это сочинение по театральному ярко образно и многомерно по эмоциональному состоянию. После прослушивания первой и второй части сонаты учащиеся точно улавливали их образную атмосферу. Первая часть произведения отразилась цветовой палитрой белого, голубого, зеленого, серого и черного. Дети представили пасмурное, дождливое утро, одинокую часовню, приглушенный звон колокола. Во второй части дети увидели танец племени около костра, индейское колдовство. Рисунки детей были выполнены с использованием контраста импульсивных, активных цветов (желтого, красного, оранжевого), темных, мрачных (черного, коричневого).

Но развитие эмоциональной отзывчивости младшего школьника приемом “визуализации” звукового ряда не ограничивается. Синестетический метод, как оговаривалось в теоретическом блоке, включает в себя и прием “фонизации” визуального ряда.

Детям было предложено “озвучивание” цветовых пятен, контурно–цветовых композиций, абстрактной живописи. Если импровизация происходит на звуковысотных музыкальных инструментах, то учащиеся самостоятельно выбирают инструмент (колокольчик, металофон, ксилофон), наиболее подходящий по тембру к данному рисунку. Абстрактная живопись дает учащимся с неразвитым эмоциональным отношением широкое поле для развития творческой фантазии, музыкального мышления. В данном случае главным орудием педагогического воздействия выступает тщательно отобранный аудиовизуальный материал. Таким образом, при “фонизации “ зрительного ряда мы использовали пейзажную, жанровую живопись, импрессионизм, абстракционизм и др.

В начале эксперимента прием “фонизации” давался школьникам с трудностями: дети не всегда адекватно выбирали инструмент, соответствующей визуальному ряду, импровизация носила весьма примитивные черты, не была ярко эмоционально выражена. Постепенно, а особенно к концу эксперимента, импровизация многих ребят носила черты творческости, эмоциональности и адекватности.

Так, например, известная картина К.А. Айвазовского “Девятый вал” в фрагменте ритмической импровизации ребятами была решена в быстром темпе, короткими восьмыми длительностями с акцентами и иногда встречающимся синкопированным ритмом с постепенно нарастающей динамикой. Использованные данные средства выразительности удачно подчеркнули трагическую, напряженную атмосферу картины: разъяренная стихия, накатывающиеся огромные, вздыбленные волны, грозящие перевернуть шлюпку с людьми.

Совершенно противоположный образ картины И.И. Левитана “ Озеро. Русь” школьники выразили в медленном, умеренном темпе, размеренном ритмическом рисунке с более долгими длительностями, средней динамике.

Свои впечатления от картины М. Врубеля “Царевна-Лебедь” школьники выразили с помощью звуковысотных инструментов (колокольчики, треугольники, металлофоны, ксилофоны). Мелодическая линия, исполняемая на металлофоне, отличалась изяществом грациозностью и в то же время, величием, которое отражалось в спокойном темпе, долгих длительностях, средней динамике. Некоторые учащиеся уловили движение, приближение Царевны-Лебедь и выразили это ощущение в постоянной остинатной ритмической формуле и постепенно нарастающей динамике.

С течением времени, при передаче образного содержания в своих сочинениях, учащиеся достигли яркости тематических характеристик, умело применяли средства музыкальной драматургии.

На итоговом этапе эксперимента младшим школьникам были предложены тесты, задания, вопросы того же типа, что использовались на констатирующем этапе. В результате у 30% школьников данной группы можно отметить высокий уровень развития эмоциональной отзывчивости. Эти школьники уже без труда могли назвать наиболее понравившиеся произведения, легко идентифицировали музыкальный образ, умело применяли средства музыкальной выразительности в своих импровизациях, которые были далеки от примитивных схем; музыкальная память этих школьников расширилась. Дети могли концентрировать свое внимание на более значительный промежуток времени, активно, заинтересованно, эмоционально высказывали свои впечатления от прослушанной музыки, охотно отвечали на вопросы и выполняли творческие задания.

Тесты показали, что наибольшую по количеству группу составили школьники со средним уровнем развития эмоциональной отзывчивости (60%). В итоговых работах этих учащихся можно отметить весьма адекватное отражение эмоционального содержания музыкального произведения, предложенного для анализа, но особой яркостью, уникальностью и оригинальностью они не отличаются. Эти школьники показали неплохое развитие музыкальной памяти, концентрации внимания. У них обозначился круг предпочитаемых музыкальных произведений, проснулся интерес к музыке, о чем можно судить по задаваемым ими вопросам, реакции на музыку. Дети стали проявлять себя в обсуждениях, беседах более эмоционально, заинтересованно.

Но итоги эксперимента обнаружили и школьников с низким уровнем развития эмоционального отношения к музыке (10%). Эти учащиеся, хотя и научились адекватно применять средства музыкальной выразительности в своих сочинениях, отображать характер звучавшей музыки графическими линиями, цветовыми пятнами, но особой эмоциональной яркости, выразительности их работы не имеют (хотя они и точно выбирают цвет, отражающий то или иное эмоциональное состояние, но редко смешивают его оттенки). Не сразу они включаются в обсуждения, беседу. При «звукооживлении» визуального ряда данные школьники использовали стереотипизированные ритмические формулы, часто заимствованные у своих товарищей.

Сравнительные характеристики экспериментального исследования развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в музыкально-образовательном процессе представлены в следующих таблицах.

Результаты констатирующего среза

Таблица 1

Количество учащихся экспериментальной группы	Высокий уровень эмоциональной отзывчивости	Средний уровень эмоциональной отзывчивости	Низкий уровень эмоциональной отзывчивости
32	16%	44%	40%

Результаты итогового среза

Таблица 2

Количество учащихся экспериментальной группы	Высокий уровень эмоциональной отзывчивости	Средний уровень эмоциональной отзывчивости	Низкий уровень эмоциональной отзывчивости
32	30%	60%	10%

Приведенные данные наглядно показывают эффективность использования синестетического метода, а именно, таких его составляющих, как прием «фонизации» визуального ряда и «визуализации» музыкального образа при соответствующих условиях организации и включения в контекст занятий соответствующей эмоционально-предметной среды в аспекте развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в музыкально-образовательном процессе.

Выводы

Итак, в результате теоретического и экспериментального исследования проблемы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в музыкально-образовательном процессе мы пришли к следующим основным выводам:

1. Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников является актуальной проблемой, исследуемой, прежде всего, в психолого-педагогической, музыкально-психологической областях знания в контексте теории эмоций и их моделирования в музыкальном искусстве.

2. Эмоциональная отзывчивость как способность переживания определенного содержания, запечатленного в музыке, является значимой способностью в контексте всего комплекса музыкальных способностей. Основу эмоциональной отзывчивости составляет ладовое чувство как способность, среди прочего, эмоционально различать ладовые функции музыки.

3. Одним из действенных условий эффективного развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в музыкально-образовательном процессе является создание учителем эмоционально-предметной среды, адекватной сущности и особенностям музыкального искусства. Синестетический метод, используемый в контексте обозначенной среды, является действенным способом развития исследуемой способности у школьников рассматриваемого возраста.

4. Проведенная экспериментальная работа подтвердила эффективность используемой методики в аспекте развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в музыкально-образовательном процессе.

5. Перспективы дальнейшего исследования лежат в русле изучения условий и возможностей развития эмоциональной отзывчивости школьников старших возрастных групп в условиях музыкально-образовательного процесса.

Библиография

1. Анохин П.К. Предисловие // Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. – М.: Мир, 1966.

С.5-18.

1. Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной деятельности в процессе обучения: Монография. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.-225с.

2. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие.М.,1974.

3. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Изд. 2-е. М–Л.: Музыка, 1973.-144с.

4. Берхин Н.Б. Специфика искусства (Психологический аспект).-М.:Знание,1984.-64с.

5. Белобородова В.К. Музыкальное воспитание школьников.-М.,1975.

6. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. –М.: Из-во Инт психологии РАН, 1997.-350с.

7. Бочкарев Л.Л. Проблемы психологии музыкальных способностей. М., 1983.

8. Бочкарев Л.Л. Социально-перцептивные механизмы музыкального переживания. Вопросы психологии, №3,1986.

9. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве : Норма и отклонения. –М.: Педагогика, 1990.-140с.

10. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. – М.:Изд-во МГУ.1968.-268с.

11. Васбах Х. Эмоциональный интеллект. –М.: Лик Пресс, 1998.-160с.

12. Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. – Л.:Наука,1989.-144с.

13. Вартанян Г.А. Некоторые возрастные особенности эмоционального состояния в процессе исполнительской деятельности //”Психология”, №4, Ереван,1980.

14. Вейсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект.М.,1998.

15. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.М.,1976.

17. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. –Псков, Изд-во ПОИПКРО, 1997.-421с.

18. Воспитатание детей в школе : Новые подходы и новые технологии Под ред. Н.Е. Щуковой. –М.: Новая школа, 1998.-208с.

19. Выготский Л.С. Психология искусства. 3-е изд. –М.:Искусство, 1986,-573с.

20. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1991.-479с.

21. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХIвека. –М.: Педагогика, 1991.-479с.

22. Глинская Е.Л. О музыкальном искусстве// Сб статей. – М., 1975.

23. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку.-М.,1969.

24. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология.-М.,1993.-179с.

25. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников.-М.: Знание, 1988-79с.

26. Додонов Б.И. Эмоция как ценность.-М.: Политиздат, 1978.272с.

27. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев. 1987.

28. Долгушин С.Л. Элементарное музицирование //Программа для начальных классов общеобразовательной школы.-Омск, 1997.

29. Долгушин С.Л. К проблеме исследования цветомузыкальных ассоциаций у детей в процессе ритмомелодического моделирования на занятиях по элементарному музицированию.- Омск, 1998.

30. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие.- Ростов-на –Дону.:Изд-во”Феникс”,1997.-480с.

31. Изард К. Эмоции человека.-М.: МГУ,1980.-439с.

32. Катунова М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования детей: Авториф.дисс.канд.пед.наук.-СПб,1998.-23с.

33. Ковалев А.Г. Психическое развитие ребенка и исецненная среда //Вопросы психологии.-1993.-№1.с13-23.

34. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды//Педагог.-1999.№2(7).-с.26-32.

35. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета : Автореф.дисс.д-ра пед.наук.-СПб,2000.-34с.

36. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.-Л.:Изд-во ЛТУ, 1967.-183с.

37. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л.: Изд-во Ленинградского ун-та,1970.-114с.

38. Лук А.Н. Эмоции и личность.-М.: Знание, 1982.-175с.

39. Лук А.Н. Эмоции и чувства.-М.: Знание, 1972.

40. Мануйлов Ю.С. Концентуальные основы средового подхода в воспитании //Среда-воспитательное пространство-управление в педагогике.-Костанай,1997.-с.31-39.

41. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании; к определению понятия//Воспитательная система массовой школы:проблемы гумазации. Сб.научных трудов.-М.,1992.-с.98-110.

42. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании/Под ред.акад. Новиковой Л.И.-Костанай:МЦСТ,1997.-244с.

43. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника//Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В.В. Давыдова, И.Ломпшера,А.К.Марковой. -М.: Педагогика, 1982. -С.21-28.

44. Маркова А.К. Психология труда учителя. –М.:Просвещение,1993.-192с.

45. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки.-М.:Музыка,1976.

46. Мелик-Пашаев А.А. Трансформация детской игры в художественное творчество// Музыка в школе, 1994, №3.

47. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Автореф. дисс… канд.пед.наук.-СПб,1999.-23с.

48. Методика диагностики эмоциональных состояний школьников в ситуации восприятия музыки/Сост.Т.А. Барышева, М.А. Терентьева.-Л.,1989.-23с.

49. Мухина В.С. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы//Психологическая наука и образование.-1999.-№3-4.-С.5-19.

50. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального воспитания.-М.:Музыка, 1972.-383с.

51. Назайкинский Е.В. Некоторые проблемы музыкознания на исходе ХХ века//Преподаватель. Журнал Совета по педагогическому образованию.-1994.-№4.-С.15-20.

52. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание.-М.:Знание 1983.-80с.

53. Петровская М.С. Творческие работы юных живописцев на уроках музыки //Искусство в школе.-1995.-№1.-С.47-50.

54. Петрушин В.А. Музыкальная психология. М.: Владос,1997.

55. Психологический словарь/Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.-М.:Педагогика-Пресс,1997.-440с.

56. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-М.,1946.

57. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.-М.-Л.,АПН РСФСР,1947.-345с.

58. Теплов Б.М. Избранные труды в двух томах.М.,1985.

59. Торопова А.В. Проблема бессознательного в музыкальной пед-ке.-М; Прометей 1997.-106с.

60. Щербаков И.А. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования:Автореф.дисс. д-ра пед.наук.-Л.:ЛГПИ,1968.-35с.

61. Хейдметс М. Субъект, среда и границы между ними//Психология и архитектура.Т-1.-Тезисы конференции в Локусалу (ЭССР) 25-27января 1983г./Под ред. Т.Нийта, М.Хейдметса.-Таллин,1983.-С.61-63.

62. Философский энцеклопедический словарь.-М.: ИНФРА-М,1997.-575с.

63. Феттер И.В. Подготовка будущего учителя к созданию эмоционально-предметной среды: дисс.канд.. пед.наук.-Омск:ОМГУ,2001.-185с.

64. Якобсон П.М. Эмоциональная модель школьника-М.:Просвещение, 1966.-291с.

84