Дипломная работа "Гуманистический потенциал на уроках истории"

Содержание

Введение-------------------------------------------------------------------------3-6

Глава I. Исходные позиции исследования---------------------------7

§ 1. Постановка проблемы гуманизации

образования в научной литературе------------------------------------7-12

§ 2 Психолого-педагогические аспекты

процесса гуманизации---------------------------------------------------12-21

§ 3 Методические аспекты реализации

гуманистического потенциала на уроках истории----------------21-28

§ 4. Инновационные технологии как средство

формирования нравственных ценностей учащихся---------------28-41

Глава II. Методические подходы к формированию ценностных

ориентиров на уроках истории России (6 класс.)--------------------42

§ 1. Этапы педагогического исследования:

цели, задачи, итоги---------------------------------------------------------42-49

§ 2. Обор исторического содержания

экспериментальных уроков----------------------------------------------49-59

§3. Методические приемы, средства формировния нравственных

ориентиров учащихся на уроках истории в 6 классе----------------60-69

Заключение-------------------------------------------------------------------70-72

Список литературы---------------------------------------------------------73-75

Приложение

Введение

Актуальность темы:

Процесс гуманизации исторического образования через возрождение духовной культуры народа в современных сложных условиях. Оно обусловлено необходимостью восстановления исконных этических и эстетических норм, способов художественного и морального воспитания человека, столь характерных для народной художественной культуры, ее праздников, обрядов, игрищ.

На протяжении веков народные празднества как выражение массового художественного творчества имели большое значение для утверждения определенных моральных норм, принятых в данном обществе, рождали у человека благородные и возвышенные чувства, побуждали к раздумьям, способствуя тем самым к формированию личности. Одна из основных функций - обеспечение связи и преемственности поколений, передача народных традиций от старшего поколения к молодежи.

Реализация принципов государственного стандарта в школе поставила перед учителями истории ряд проблем, связанных с нехваткой методической, научно-популярной литературы. Изучение практики массового преподавания истории в школах Солнцевского района показало, что преподаватели затрудняются в отборе содержания материала культурно-бытового характера по курсу «История России».

Дипломная работа направлена на реализацию задач гуманизации содержания истории в средней школе. Долгое время преподавание истории страдало от изменений политизации. В результате, это привело к угасанию внимания учащихся к быту и образу жизни людей определенной исторической эпохи, без чего невозможно понять сущность, причины исторических явлений и событий.

Объектом исследования: является процесс гуманизации исторического образования при изучении истории России(VI класс).

Предметом исследования: были содержательная и методические стороны изучения культурно-бытового материала в курсе истории России (VI класса).

Анализ научной литературы позволил выделить рабочую гипотезу.

Процесс гуманизации исторического содержания при изучении повседневной жизни русского народа проходит более эффективено при реализации следующих принципов:

- определение основных явлений социально-бытовой жизни русского народа;

- отбор историко-бытового содержания по проблеме исследования;

- создание у учащихся системы знаний по вопросам материальной и духовной культуры;

- определение методических приемов, обеспечивающих формирование знаний у учащихся о жизни и быте русского народа;

- учет ранее имеющихся знаний по данной проблеме;

- разработка системы экспериментальных уроков по проблеме исследования.

Цель исследования заключалась в том, чтобы на основе анализа достижений психолого-педагогической науки, обобщения передового опыта учителей истории разработать и апробировать методику изучения повседневной жизни русского народа; определить приемы формирования знаний о жизни и быте русского человека на протяжении веков.

Достижение этой цели потребовало реализации следующих задач: А) Выявление основных затруднений учителей и учащихся при реализации принципов гуманизации исторического содержания; отбора исторического материала по проблеме исследования; использование игровых моментов при изучении темы; разработка экспериментальной методики позволяющей решать воспитательные задачи урока.

Б) Определение уровня интереса учителей и учащихся в историко-бытовой тематике;

В) Определение методических условий усвоения учащимися материала, касающегося жизни и быта русского народа в курсе «Истории России» и использование инновационных технологий.

Г) Отбор исторического содержания по проблеме исследования с помощью научной, научно-популярной литературы;

Д) Комплексное использование средств обучения на уроках.

Е) Проверка эффективности разработанной системы заданий для экспериментальных уроков.

Методы исследования: изучение педагогической и методической, психологической литературы по проблеме исследования, разработка и анализ итогов констатирующего эксперимента, посещение уроков, анкетирование учителей и учащихся. Проведение поискового и формирующего экспериментов.

Организация и ход исследования: Исследование проводилось в течение двух лет (2013-2015гг.). На первом этапе (2013г.) проходило изучение бытового материала по источникам и отбор содержания экспериментальных уроков. Определение критериев отбора содержания, анализ научной литературы.

На втором этапе (2014-2015г.) изучалась научная литература по проблеме исследования, проводились констатирующий и поисковые эксперименты, разрабатывалась методика изучения обрядов, обычаев, традиций в курсе «Истории России», шла апробация разработанной экспериментальной методики, проверялась ее эффективность, шло литературное оформление работы.

Новизна исследования заключается в раскрытии нравственных ценностей, красоты обычаев, традиций, обрядов. Экспериментальные уроки содержат ранее не используемые в школе материалы из художественной и научно-популярной литературы, позволяющие изучать повседневную жизнь русского народа; также методические рекомендации по изучению культурно-бытового материала. Разработан комплекс средств обучения, создана система знаний, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся, выделены методические условия для формирования гуманистических ценностей на уроках истории в шестых классах.

Апробация исследования: Методические разработки экспериментальных уроков были розданы учителям истории школ Солнцевского района: МКОУ «Сторалещинская СОШ», МКОУ «Субботинская СОШ», МКОУ «Лещиноплатавская ООШ». В ходе формирующего эксперимента были проведены срезовые работы, которые показали эффективность предложенной методики. Результаты нашего исследования были заслушаны на методическом объединение МКОУ «Старолещинская СОШ»

Практическая значимость дипломного исследования заключается в том, что предложенная методика позволяет формировать ценностные ориентиры учащихся 6 классов при изучении повседневной жизни Древней Руси. Могут быть использованы практикующими учителями истории, а также студентами-бакалаврами выходящими на практику.

Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения,двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Исходные позиции исследования

§ 1. Постановка проблемы гуманизации образования в научной литературе

«Проблема гуманизации общества, в целом, и образования, в частности, является приоритетной в общественном сознании с середины XX столетия. В 1990г. на международном симпозиуме "Философия образования в перспективе XXI века" признана необходимость всему мировому сообществу сосредоточить внимание на гуманизации образования. Гуманизация образования, будучи одной из мировых тенденций, является и основным принципом реформирования образования в нашей стране. Это имеет объективные причины, так как в настоящее время цивилизационный процесс характеризуется глобальными экологическими проблемами, экспансией техносферы, дегуманизацией общества. Эти негативные явления в нашей стране усугубляются государственно-политическими, экономическими изменениями, которые привели к резкому расслоению и социальной незащищенности большинства населения, межэтническим и национальным конфликтам, утрате ценностных ориентиров и глубокому нравственному кризису, на который указывают Л.П.Буева, В.И.Гараджа, В.П.Зинченко, В.А.Лекторский и др.»

Однако быстрых перемен ожидать не приходится, так как большое поколение детей были воспитаны на культуре других стран, западных, которые долеки от нашей самобытной культуры. По мнению многих, кризис нравственный породил кризис финансово-экономический и обострил геополитические проблемы и отношения между странами и внутри них. Пути выхода из кризиса ученые видят в изменении отношения к личности, в совершенствовании самого человека, возрастании его духовного потенциала, то есть в гуманизации всех сфер жизни общества и в первую очередь,

образования. Гуманистически стратегии XXI века достаточно полно изложены в «Гуманистическом манифесте 2000»[9].

В преамбуле к Манифесту дается определение гуманизма как этической, научной и философской системы ценностей, изменяющей наш мир. Авторы документа предлагают модель планетарного гуманизма в контексте достижения долгосрочных целей. В перечне важнейших механизмов «создания лучшего мира в планетарном сообществе» образование рассматривается в одном ряду с этическими и правовыми механизмами.

По сути, в педагогике постоянно наличествуют два направления: технократическое (авторитарное) и гуманистическое (личностно ориентированное), при этом ускорененность в практике значительно сильнее у первого. Понятое "гуманизация" является производным от термина "гуманизм", толкований которого существует множество. По определению И.Канта, это "чувство блага в отношениях с другими". Нам представляется правомерным определение гуманизма как "исторически обусловленную систему воззрений, которая признает человека самодовлеющей ценностью, рассматривает его как сознательного субъекта своих действий, развитие которого по законам собственной деятельности является необходимым условием развития общества" [18, с.113].

Согласно культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, личность является участником историко-эволюционного процесса, выступает носителем социальных ролей и обладает возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого ею осуществляется преобразование природы, общества исамойсебя[10].
По мнению А.В.Брушлинского, гуманистическая трактовка человека как, субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций. Являющегося "винтиком" государственно-производственной машины, элементом производительных сил, продуктом (т.е. только объектом) развития общества [6].

В традиционной педагогике именно таким пониманием человека (как объекта) определялись цели и задачи образования, методы и приемы обучения, понимаемого как воздействие. Так, Н.К.Крупская писала: "...методика органически связана со знанием объекта воздействия, то есть того человека, растущего, развивающегося, к которому она применяется"[17, с.557].
Уже двадцать лет в науке наблюдается тенденция, выражающаяся в отношении к обучающемуся, как к субъекту образовательного процесса. Каждый обучающийся рассматривается как уникальная целостная личность, для развития которой необходимо создание определенных условий. И именно эти условия позволят воспитать личность. Из этого можно сделать вывод, что целью образования становится развитие личности, а задачей - создание условий для этого развития. В исследованиях известных учёных В.В.Краевского, И.Я. Лернера речь идет о так называемом "социальном заказе общества" [18,19], что правомерно и всегда актуально. В 70-80 гг. XX века недостаточность подготовленных рабочих в сфере производства, привела к введению в школах профориентации в качестве учебного предмета и обязательному получению какой-либо рабочей специальности, обычно далекой от интересов выпускника и никогда им не востребованной. В 90-е гг. XXв. возникновение гимназий и лицеев в стране диктовалось не столько целями развития личности, сколько целью подготовки для поступления в вузы, причем в условиях, когда не столько упало качество обучения в школе, сколько стали завышенными относительно единых на тот момент школьных программ требования вузов. С позиций гуманистической парадигмы не может быть одного источника целеполагания, их, как минимум, три: общество, обучающийся, преподаватель, а можно предложить боле дробное деление. Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник, А.С.Белкин, В.В. Сериков и др. [1, 2, 29] предложили многоступенчатое построение целей, среди которых особо выделяются: цель общесоциальная (для общества); цель институциональная (для вуза, школы, семьи и т.п.); цель функциональная (для разных аспектов процесса обучения); цель ситуационная. На каждом этапе (ступени) цели уточняются и конкретизируются.

Главная цель процесса обучения при гуманистическом подходе - развитие личности - изменяет взгляд на старшеклассника или студента, позволяет при сохранении его прежнего зависимого по объективным причинам статуса и невозможности всегда действовать по своему усмотрению (но стремлении к самостоятельности) дать ему ощущение принятия решений, значимости его роли, влияния его личности на процесс обучения. И эта цель бывает достигнута, если считаются с мнением старшеклассника или студента.

И.В.Бестужев-Лада подошел комплексно к понятию "гуманное образование" и объединил в его характеристике следующие составляющие: дифференциацию образования сообразно общественным потребностям и личным склонностям-способностям учащихся; демократизацию образования; щадящие технологии обучения и воспитания, не унижающие личность и не требующие физического и нервного перенапряжения; оптимизацию процесса обучения и воспитания по критерию максимизации результатов при минимизации затрат времени и сил[7,с.120].

Другой замечательный учёный К.Роджерс в противовес традиционной системе образования с консервативностью, иерархичностью структуры "руководство-подчинение", контролированием поведения, сознания

человека, объектным отношением к нему предложил гуманистическую систему взглядов на процесс обучения, коротая, строится на следующих принципах:

- открытость общения (самораскрытие, как учащихся, так и преподавателя);
- проявление всех потенциалов человека (реализация того, что заложено в человеке как возможность)

- целостный подход к развитию и обучению (интеграция интеллектуального, телесного и духовного начал);

- акцент на обучение через опыт (имитация на уроке реальных жизненных ситуаций, где сочетается развитие эмоциональной и когнитивной сфер учащегося);
- индивидуальный подход, т.е. уникальный стиль обучения каждого человека (центрация на потребностях, интересах, эмоциях учащихся);

- изменение роли учителя (он - фасилитатор обучения, то есть создатель определенной атмосферы в обучении, при которой учащиеся находят внимательное и поддерживающее отношение окружающих);

- предельно активная роль учащегося (самостоятельность в выборе того, чему, как и сколько он будет учиться);

- введение понятия "свободы учения" (рассмотрение личных качеств и особенностей поведения учителя через призму того, насколько они способны обеспечить учащимся эту свободу) [28].

Таким образом можно сказать, что основные позиции относительно гуманизации образования обозначены. И это заставляет задуматься, еще раз обсудить «как», какими способами выстроить процесс обучения на гуманистических основаниях. Воспитывая на гуманизации мы получаем полноценное здоровое общество.

Важнейшим условием гуманизации обучения является создание ситуации успеха на всех этапах учебной деятельности. Где учащиеся имеют различную самооценку, то или иное отношение к себе: уверенность в собственных силах, убежденность в правильности своих действий или, наоборот. Задача учителя, преподавателя - найти индивидуальный подход к каждому, заставить поверить в свои силы, изменить взгляд на свои действия и мнения как на заведомо неверные, суметь вызвать ощущение ожидания успеха. Если ребёнок уверен в своих силах, то он и будет заинтересован в учебном процессе.

Учащиеся получают стимулы к обучению с помощью умелой мотивации и умелого подхода к проблеме, осознания собственных потребностей и интересов, содействия в выборе путей решения поставленных им самим целей и задач.

§ 2 Психолого-педагогические аспекты процесса гуманизации

Среди представителей современных психолого-педагогических| школ нет единого подхода относительно|касательно| определения сущности, составляющих, направлений и уровней реализации процесса гуманизации воспитания общеобразовательных школ. Однако большинство исследователей рассматривают его как сложный многоаспектный процесс переосмысления всех компонентов образования в свете их человекотворческой функции. Принципиально важным для характеристики исследуемой проблемы является вопрос о взаимосвязи и соотношении понятий “гуманизм”, “гуманизация воспитательного процесса”, “личностно ориентированная|ориентируемый| воспитательная среда”.

Главным аспектом внедрения принципа гуманизма в реальную жизнь школы является создание в ней личностно ориентированной|ориентируемой| воспитательной среды, которую|какую| можно определить как совокупность целенаправленно созданных социальных и педагогических условий.

Гуманизация образования является достаточно масштабной во времени осуществления и сложной по структуре, это процессы морально психологической перестройки человека, внутренней переориентации системы духовных ценностей, осознания собственного достоинства и ценности другого человека, формирования чувств ответственности и причастности к|до| прошлому, современному и будущему.

Гуманизация воспитательного процесса наиболее эффективно осуществляется тогда, когда происходит развитие творческих способностей и гражданских качеств личности. Главным критерием является также мотивация получения|снискания| учениками знаний, которая|какая| является основой|основанием| поведения личности.

Можно выделить четыре уровня сформированности гуманного педагогического процесса в классах общеобразовательных школ: более высокий, средний, низкий, элементарный. В их основе|основании| – степень гуманизации обучения и воспитания в школе, то есть ее проникновение в разные|различные| области школьной жизни. Соответственно, элементарный уровень характеризует негуманный педагогический процесс, когда только кое-кто из|с| учителей пытается наладить диалогическое общение с учениками; низкий – процесс гуманизации не выходит|исхаживает| за рамки взаимоотношений учеников и учителей; средний – гуманистические изменения|смена| состоялись в общении всех участников учебно-воспитательного процесса, а также в формах и методах обучения и воспитания; высокий – принцип гуманизации заложен в цель и концепцию школы, в основном осуществлена гуманизация содержания обучения и воспитания, их форм и методов, взаимоотношений учеников, учителей и родителей. [4]

Большинство учеников старших классов знакомы и осведомлены о понятиях «гуманистический идеал», «общечеловеческие и национальные ценности», «гуманные личностные отношения». И они применяют эти понятия в изучении школьного материала. Они хорошо осознают, что эффективность обучения и воспитания в современной школе в значительной мере|в значительной степени| зависит от отношений, которые сложились|состоят| между ними. А как показывает практика, отношения между молодыми поколениями складываются разные. Подавляющее большинство старшеклассников (81,2%) ценят участие своих родителей в школьных делах и считают|думают| его позитивным|положительным| явлением, способным изменить|сменить| в лучшую сторону их отношения с самими родителями, а также с одноклассниками и учителями. Переходя к рассмотрению проблемы, обсуждаемой выше, стоит остановиться на некоторых методологических аспектах. И прежде всего, необходимо критически оценить употребление и введение в обращение понятия «гуманистическая христианская мораль». Некстати возводить гуманистическую и христианскую мораль под один знаменатель, т.к. гуманистическая и христианская мораль - понятия противоречивые и по своему генезису, и, по сути.

В числе глобальных проблем человечества проблема воспитания подрастающего поколения для всех народов и государств является одной из самых актуальных. В процессе воспитания личности исключительное значение имеет формирование ее нравственности. Задача учителя заключается в том, что бы вся деятельность была направлена на формирование у учащихся чувства патриотизма. Сегодня политика нашего государства направлена на сохранение суверенитета и целостности нашей страны. Воспитание патриотизма является, чуть ли не самой актуальной в наше время. Именно люди, горячо любящие свою родину, всю свою деятельность направляют на процветание.

Современное общественное развитие России остро поставило задачу духовного возрождения нации. Особую актуальность этот вопрос приобрёл в сфере духовно-нравственного воспитания молодёжи. Ведь нынешняя молодежь потеряла ниточку нравственности и духовности.

Перед нашим обществом стоит важная цель - формирование духовного и физически здорового человека, неразрывно связывающего свою судьбу с будущим родного края и страны. И именно такой человек нужен современному обществу. Это означает, что нам, россиянам, исключительно важно, каким будет человек будущего, в какой мере он освоит две важные социальные роли - роль гражданина и роль патриота. Но главное чтобы они не перепутали патриотизм с чем-нибудь другим.

Учебный предмет "История России" обладает широкими возможностями для духовно-нравственного воспитания школьников. И только на уроках истории дети узнают как жили их предки, какие трагедии пережила их родина и государство.

Его средствами решаются следующие задачи:

• формирование чувства ответственности за судьбу своей Родины;

• воспитание любви к своей малой родине, чувства гордости за своих земляков;

• привитие детям понимания и принятия общечеловеческих моральных ценностей;

• формирование у школьников собственной позиции к тем или иным историческим и политическим событиям.

Нравственная задача учителя "перенести" школьников в изучаемую эпоху, добиться ее глубокого понимания. Дети должны понять те трудности с которыми сталкивались наши предки. Недопустимо и снисходительно - ироничное отношение к историческому материалу, что может принести учителю легкую популярность, но не способствует воспитанию историей. На уроках истории учитель должен знать границы даваемого материала и не в коем случае не преподносить его с какой либо иронией. Сопереживание и сострадание человеку прошлого - вот что необходимо на уроке.

На уроках применяются самые различные формы работы с детьми. Так в шестом классе при прохождении учащимися темы "Куликовская битва" каждый ученик готовит сообщение, используя дополнительные источники: справочную литературу, интернет.

После каждой большой темы отводится один урок на изучение истории родного края в данный период. Учитывают, что этот урок особенно важен для нравственного воспитания детей, так как именно на нём школьники ощущают причастность наших земляков к развитию страны, узнают об их вкладе в процветание Отчества. Узнают имена героев своего края и это вызывает чувство гордости за свою малую Родину.

Какие духовно-нравственные качества личности необходимо сформировать у современного ученика? Прежде всего - честность, справедливость, долг, порядочность, ответственность, честь, совесть, достоинство, гуманизм, бескорыстие, трудолюбие, уважение к старшим. Именно эти чувства из маленького ребёнка делают настоящего гражданина. Рабата на уроках с текстами исторических документов позволяет ученикам самим оценивать те или иные исторические события. Восстанавливая контакт с сознанием людей прошлых эпох, дети тщательно изучают исторические документы, из которых делают множество выводов. Урок организован таким образом, чтобы учащиеся постоянно оказывались в ситуации решения вопроса о том, как отнестись к данному историческому событию. Именно прочувствовав данное событие, самостоятельно учащийся может сделать правильный вывод. Но оценивать действия кого-либо спустя сотни лет куда проще, нежели принять решение в то время. Учитель предлагает детям "перенестись" назад в прошлое и предложить своё развитие событий, обосновав свою точку зрения.

Настоящее воспитание историей, на наш взгляд, заключается в предоставлении ученику реальных возможностей примерять на себе исторические роли. Ярким примером для детей служит театрализация исторических событий, на основе древнерусских летописей, сказаний. Например, описание русского князя Владимира Великого. Каким страшным язычником он видится окружающим его людям, и совершенно противоположным человеком после принятия христианства. Или театрализация свадебного обряда XI века, где учащиеся меряют костюмы, учат слова и играют роли. Князь Святослав "В повести временных лет" предстает идеальным мужем, храбрым воином, а в описании Льва Диакона, византийского историка, он дан как грубый варвар. Анализ подобных фактов заставляет учащихся отказаться от однозначных и прямолинейных суждений. Глубокую духовно-нравственную нагрузку несет в себе "Поучение детям" Владимира Мономаха.

Большую роль в нравственном воспитании на уроках играет оценочная деятельность школьников. Ребенок самостоятельно осмысливает как собственный нравственный опыт, так и опыт других людей. При изучении темы "Знать и рыцарство в средние века" по всеобщей истории в 6 классе дети узнают об этических нормах класса феодалов, которые использовали доходы от войн, грабежей и труда крестьян в основном на подарки, охоту, содержание большой свиты слуг и воинов. Знатный феодал должен быть щедрым, не считая денег, тратить свое богатство, делая это напоказ. Для него достойными занятиями были война, рыцарские подвиги, а тяжелые заботы о хлебе насущном он предоставлял "грубой черни". В сказаниях о рыцарях в X - XII веках воспевались смелость, воинская удаль, презрение к смерти. Позднее, в XII - XIV вв., в период расцвета рыцарской литературы, главным мерилом оценки поведения стала "честь". С ребятами выясняем, что благородным сейчас называют человека честного и справедливого, рыцарским называем смелое и великодушное поведение. Когда в наши дни человек желает подтвердить правдивость сказанного, он дает слово "чести" -честное слово.

Как отмечал Л. С. Выгодский, «нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психологические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». [10]

Отечественный психолог А.В.Зосимовский разработал периодизацию нравственного развития детей.

Первый этап охватывает младенчество и раннее детство — этап приспособительное реактивного поведения, процесс первоначальной социализации малыша. Поскольку в поведении младенца господствует непроизвольность, а осознанный нравственный выбор не представлен даже в зачаточном виде, рассматриваемый этап характеризуется как время преднравственного развития. В этот период ребенок приобретает готовность к адекватному реагированию (вначале сенсорному, а затем обобщенно-вербальному) на простейшие внешние регулирующие воздействия.

Посредством разумно организованной «поведенческой» практики, ребенок подготавливается к переходу на следующий, принципиально новый этап своего духовного становления.

Второй этап характеризуется в целом формированием у детей первоначальной готовности добровольно, на основе элементарной осознанности смысла нравственных требований, подчинять им свое поведение, ставить "надо" выше "хочу" причем недостаточная осознанность нравственных действий проявляется у ребенка на данной ступени развития главным образом в том, что их направляют не собственные его убеждения, а некритически усвоенные им нравственные представления окружающих. Тот этап охватывает дошкольный и младший школьный возраст.

С дошкольным периодом (от 3—4 до 6—7 лет) связаны истоки нравственного развития детей, когда у них на фоне непосредственно мотивируемой деятельности впервые возникают ростки произвольного положительного направленного поведения.

В младшем школьном возрасте, в период собственно нравственного развития детей, их моральная сфера претерпевает дальнейшие изменения. Игру как ведущий вид деятельности дошкольника сменяет теперь повседневное выполнение ребенком разнообразных школьных обязанностей, что создает благоприятнейшие условия для углубления его нравственного сознания и чувств, укрепления его нравственной воли. Доминирующая у дошкольника непроизвольная мотивация поведения уступает в новых условиях первенство мотивации произвольной, социально направленной.

Вмести с тем, даже самым высоким уровнем нравственного развития младшего школьника присущи свои возрастные ограничения. В этом возрасте дети еще не способны к достаточно полноценной выработке собственных нравственных убеждений. Усваивая то или иное моральное требование, младший учащийся все еще полагается на авторитет педагогов, родителей, более старших учеников. Относительная несамостоятельность морального мышления и большая внушаемость младшего школьника обуславливают его легкую восприимчивость, как к положительному, так и к дурному влиянию.

Третей этап нравственного развития личности охватывает подростковый и юношеский возраст и представлен как этап нравственной самодеятельности воспитанника, под которой понимается вполне сознаваемое, и добровольное, подчинение человеком своего поведения нравственным принципам.

Подростковый период отличен от младшего школьного тем, что у воспитанников в эти годы формируются собственные нравственные взгляды и убеждения. У подростка формируется понятийное мышление. Ему доступно понимание связей между конкретным поступком и качествами личности, на основе его возникает потребность в самосовершенствовании.

Осознавая свои возросшие умственные и физические силы, учащиеся средних классов стремятся к самостоятельности и взрослости. Возросший уровень нравственного сознания позволяет им сменить некритическое усвоение поведенческих норм, характерное для дошкольников и младших учащихся, критическим, а отдельные осознанные и внутренне принятые им моральные требования становятся его убеждениями.

Мораль подростка в ее развитых формах качественно очень близка морали взрослого человека, но все же имеет ряд отличий, главное среди них составляет фрагментарность нравственной убежденности подростка, обуславливающая избирательность его нравственной самодеятельности.

Но, несмотря на развитость нравственных установок и воли подростка, он еще сохраняет черты существа увлекающегося, повышенно-впечатлительного и при определенных условиях склонного сравнительно легко попадать под чужое влияние, менять свои нравственные идеалы и устремления.

Юношеский период морального становления воспитанника его нравственная сфера постепенно утрачивает черты "детскости", приобретая основные качества, свойственные высоконравственному взрослому человеку.

Учащиеся старшего возраста способны уже иметь четкое научное представление о морали, об истинности или ложности различных нравственных норм. Все это приводит юношеский период к преодолению фрагментарности, увеличению автономности нравственных убеждений и отражающего их нравственного поведения воспитанника.

У старшеклассников резко усиливается возникающий еще в подростковый период этический критицизм, позволяющий уже очень немногое принимать на веру. В этом возрасте возникает потребность критической переоценки и переосмысливания когда-то бездумно воспринятого.[14]

Таким образом, фрагментарную самодеятельность в сфере морали, присущую подростковому возрасту, в юношеском возрасте сменяет всеохватывающая самодеятельность, что позволяет и весь юношеский период нравственного развития личности определить как период глобальной нравственной самодеятельности.

Можно смело сказать, что моральное совершенствование человека, достигшего в юношеский период эталонного уровня нравственности, может продолжиться всю жизнь. Но с годами в нравственной сфере этого человека уже не возникает каких-либо принципиально новых образований, а происходит лишь укрепление, развертывание и совершенствование появившихся ранее.

Нравственно развитие подрастающей личности — это процесс обретения его все большей и большей моральной свободы, когда личность мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний внешней среды и от влияния собственных импульсивных желаний.

Решающими для перехода воспитанника от одной возрастной моральной ступени к другой, более высокой, являются новообразования, возникающие в процессе развития в его интеллектуальной, потребностной и нравственно-волевой сферах.

§ 3 Методические аспекты реализации гуманистического потенциала на уроках истории

Анализ научной методической литературы, статей периодической печати, материалов средств массовой информации показывает все большую значимость, приоритетность воспитания нравственной культуры школьников по сравнению со всеми другими направлениями воспитания. Здесь уместно вспомнить высказывание известного философа Н.А. Бердяева, который считал высшими целями жизни не экономические и не социальные, а именно нравственные, духовные. [4,с. 27]

Нравственная задача учителя истории на уроках - «перенести» учащихся в изучаемую эпоху, добиться ее глубокого понимания. Сопереживание и сострадание человеку прошлого - вот что необходимо на уроке. Школьные уроки истории побуждают учащегося мыслить, быть душевно причастными к великим деяниям народа. Большую роль в нравственном воспитании на уроках играет оценочная деятельность учеников. Школьник самостоятельно осмысливает как собственный нравственный опыт, так и опыт других людей.

Эффективным приемом нравственного воспитания являются специально составленные познавательные задачи. Они классифицируются по содержанию, уровню сложности познавательной деятельности учащихся, по их роли в учебной деятельности. По содержанию можно выделить задачи на раскрытие отношения к людям труда, на раскрытие отношения к труду. По уровню сложности выделяются задачи, предполагающие усвоение знаний о нравственной стороне трудовой деятельности первый уровень, требующие дать оценку трудовой деятельности людей, сформулировать оценочное суждение под руководством учителя второй уровень, побуждающие дать самостоятельную, нравственную оценку трудовой деятельности людей, когда ученик поставлен в ситуацию выбора третий уровень.

Работу по раскрытию нравственных черт личности в процессе труда можно продолжить на более высоком уровне сложности при изучении культуры России конца XV-XVIII вв.

Методисты отмечают важность не только роли и видов исторических представлений, но и методику работы по их созданию. [23, с. 56]

Существующее многообразие исторических образов ставит задачу отбора их на урок для создания системы представлений об определенном историческом комплексе. Следует определить два-три опорных образа, раскрываемых максимально конкретно для усвоения сути, специфики и колорита изучаемого периода, для создания базы усвоения существенных связей.

Исторические представления создаются у учащихся всех возрастов, но степень их детализации различна. Большую роль наглядные образы играют в 5-7 классах. Это связано с тем, что еще у ребят небольшой запас исторических знаний и должны быть созданы образы, адекватные эпохе.

Поскольку представления о фактах прошлого создаются на основе зрительного восприятия учеником конкретных образов об исторических предметах и картинах общественной жизни, то, следовательно, необходима наглядности в истории. Наглядное обучение на уроках истории играет особую роль. Учащиеся лишены возможности непосредственно воспринимать события прошлого. Важным источником исторических знаний выступают разнообразные наглядные средства. Они обеспечивают восприятие исторических событий через «живое созерцание». Наглядное обучение затрагивает не только сферу чувств при восприятии прошлого, но и сферу мышления и выполняет ряд функций. Наглядные средства обучения эмоционально воздействуют на детей, формируют эстетические взгляды школьников, учат видеть в произведениях искусства нравственное содержание, художественные достоинства, мастерство их создателей, развивает потребность в постоянном приобщении к прекрасному.

Наглядное обучение развивает наблюдательность, воображение, память и речь учащихся, поддерживает постоянный интерес к историческому прошлому.

Среди источников исторических знаний о культуре особое значение имеют исторические документы. Они непосредственные памятники прошлого и в силу этого обладают убедительностью и доказательностью. Документ позволяет почувствовать колорит эпохи, помогает создать яркие образы прошлого, условия для развития воображения школьников. Работа с документами учит мыслить, рассуждать, извлекать информацию.

С учениками необходимо проводить беседы, чтобы установить современное значение нравственных понятий и терминов, о которых шла речь на уроке. Необходимо выяснить, что благородным сейчас называют человека честного и справедливого, рыцарским называем смелое и великодушное поведение. Когда в наши дни человек желает подтвердить правдивость сказанного, он дает слово «чести» - честное слово.

При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую требованиям современного общества.

Все эти задачи, могут быть реализованы в условиях активной деятельности, учащегося при использовании учителем интерактивных методов и приемов обучения.

Интерактивное обучение - это специальная форма организации звательной деятельности, когда учебный процесс протекает таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.

Интерактивное обучение требует использования специальных форм организации познавательной деятельности и ставит вполне конкретные и прогнозируемые цели, например, создание комфортных условий обучения и включенность учащихся в учебное взаимодействие, что делает продуктивным сам процесс обучения. [30, с. 20 ]

По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащихся: активность педагога уступает то активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для инициативы. В А.Сухомлинский говорил, что лучший учитель тот, кто забывает о том, что он учитель. [31, с. 176 ]

Интерактивные методы требуют большой подготовки как самого учителя: информация, раздаточный материал, оборудование урока, так и подготовки учащихся, их готовности сотрудничать, подчиняться правилам, предложенным учителем. В процессе учебной деятельности происходит раскрытие способностей, развивается самостоятельность и способность к самоорганизации, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, т.е. ученик не только получает систему знаний, но и набор ключевых компетентностей в образовательной сфере и в коммуникационной.

Следует выделить несколько методов интерактивного обучения, активно используемых на уроках истории и обществознания. Это дискуссия, мозговой штурм», ролевые и деловые игры, метод проектов и другие.

Решать проблемы воспитания можно через игры. Игра на уроке истории активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого и настоящего, «оживают» и «действуют» люди- участники исторической драмы. Важно создать во время такого занятия у учащихся игровое состояние специфического эмоционального отношения к исторической деятельности. Ученики наполняют безлюдную историю персонажами, которые они сами и изобретают в играх различного типа.

Одной из задач педагогической практики в школе является формирование у учащихся умений использовать приемы и методы нетрадиционного обучения истории. Учителя испытывают затруднения, связанные с отбором содержания и с организацией познавательной деятельности учащихся на уроках различного типа. Особую сложность представляют уроки с большими разделам и темами, повторительно-обобщающие уроки, уроки с использованием приемов моделирования исторического содержания (блочно-модульное обучение).

Игра побуждает ребенка перевоплощаться в другого человека из прошлого, заставляет его «прыгнуть выше себя», ибо он изображает взрослого. Знания, приобретенные в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, что помогает глубже понять изучаемую эпоху. Трудная задача требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваивать и углубить новые знания, расширяет кругозор.

Игры классифицируются по различным признакам: по целям, по числу участников, по форме поведения. Выделены имитационные символистические и исследовательские игры.

Имитационные игры ассоциируются с игровым моделированием той или иной сферы труда (имитация реальности). Символистические основаны на четких правилах и игровых символах. Исследовательские связаны с новыми знаниями и способами деятельности. Исследователи также выделяют также интерактивные игры с опосредованным действием на ученика (ребусы, кроссворды); интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сюжетно-ролевые) и не интерактивные игры (индивидуальные игровые задания). Дидактические игры можно классифицировать на сюжетные, ролевые, деловые, игры драматизации.

В методике обучения истории наибольшее распространение получили деловые игры и ретроспективные игры.

Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик получает в ней роль нашего современника или потомка, исследующего исторические события (археолог, писатель, журналист).

Игра обсуждение - воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы, киностудии). Она строиться на учебном диалоге, но проводиться с большой долей импровизации ее участников.

Игра - исследование - строиться на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое. Основана на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, главу в книге, газетную статью, научный доклад об историческом событии.

Ретроспективная игра моделирует ситуацию, ставящую учеников в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или исторической личности. Главным признаком игр такого типа является эффект присутствия» и принцип исторической беллетристики - «так могло быть». Участник игры придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего «героя» и даже элементы костюма и грима. Ретроспективные группы можно разделить на ролевые и неролевые.[8,с.56-58]

Ролевые основаны на разыгрывании ролей-участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого, они делятся на подвиды:

• Театрализованное представление;

• Театрализованная игра;

• Проблемно - дискуссионная игра;

• Представление несет в себе четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому разыгрывается сценарий. Воссоздает различные картины и образы прошлого. Костюмы и декорации подготовлены заранее. Смысл представления состоит в оживлении картин прошлых эпох, которые потом обсуждаются всем классом.

В игре тексты персонажей составляют сами дети. Модернизация прошлого здесь не допускается, имеется общая программа или сценарий игры. В основе проблемно-дискуссионной игры лежит воображаемая ситуация, при этом действие строиться не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. Предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблемы и вопросы, распределяет роли участников. Ученики призваны решить проблему с позиции своих персонажей, причем результат исследования заранее неизвестен. В итоге принято несколько решений или не принято вовсе, но важно участие каждого ученика в разработке проблемы.

Неролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие происходит в далекую эпоху. С таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда моделируется ситуация прошлого, люди определенной эпохи демонстрируют» свое мастерство, смекалку, достижения. Так учитель проверяет знания учащихся на конкурсной основе, дает возможность применить эти знания в условиях имитации далекого прошлого, углубляя и расширяя знания о нем.

Маршрутная игра - особая форма урока, когда дети переносятся в прошлое путешествуют» по нему в определенной пространственной среде. Учащиеся четко определяют географические контуры эпохи. Они намечают собственный маршрут, придумывают остановки, фрагменты беседы с людьми прошлого, которые попадаются им на пути.

Игры также классифицируются на: характер ролей участников (очевидцы или современники); время воображаемой ситуации (тогда или сейчас); наличие сценария (программы); степень импровизации детей в игре.

Также существуют тренинговые игры, которые обладают жесткими правилами. К ним относятся: Настольные игры (домино, лото, поле чудес); игры на основе заданного алгоритма (ребусы, кроссворды, головоломки); сложные с воображаемой ситуацией на основе тренинга («неотосланная депеша», «расшифровка иероглифов», «найди ошибку»).

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической, методической литературы мы можем определить методы и приемы изучения вопросов нравственной жизни русского народа и апробировать их на практике.

§ 4. Инновационные технологии как средство формирования нравственных ценностей учащихся.

Наш современный мир находится в постоянном развитии. Это требует от общества и школ приспособления к изменяющимся условиям. В связи с этим новые преобразования касаются и образования.

Сегодня ученик должен быть не просто вооруженным фиксированным набором знаний, но и идти в ногу со временем. Основная задача образования - формировать у него умение и желание учиться всю жизнь.

С целью достижения данных задач 17 декабря 2010 года был подписан приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 19644 « Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования», обеспечение выполнения требований которого будет происходить посредством реализации основной образовательной программы основного общего образования.

Согласно приказу изменяется сущность образования, теперь стандарт ориентируется на результат образования. Стандарт используется в качестве инструмента организации деятельности субъектов образовательной системы, а предметом организации признаются цели деятельности, процесс деятельности, результаты деятельности.

Парадигмой образования становится деятельностный подход, который был взят за основу организации обучения в российском образовании еще в конце XX века. Его реализация соответствует объективным потребностям подготовки школьников к жизнедеятельности в динамично меняющемся мире, международным тенденциям в образовании.

Деятельностный подход предполагает включение учащихся в учебную деятельность, готовящих себя для жизни, для профессии.

В методической литературе определены методы и средства реализации деятельностного подхода в обучении истории. Так, Лазукова Н.Н. [21.С.4] отмечает, что к концу обучения ученик должен обладать некоторыми навыками, а именно определять цель учебной деятельности, выбирать источники знаний и способы своей работы, изучать, анализировать, оценивать обобщать приобретаемую информацию, применять полученные знания для решения учебных и жизненных задач, анализировать результаты своей деятельности. В отечественной педагогике и методике отмечается, что достижения подобных результатов возможно лишь в « единстве решения задач формирования знаний и умений в обучении, в системном, целенаправленном, поэтапном формировании у школьников осознанных умений познавательной деятельности».[21.с.5]

Целеполагание и планирование этапов учебной работы является началом применения деятельностного подхода на уроке. При постановке задач изучения курса или темы необходимо выделить не только перечень исторических моментов, которые требуется рассмотреть и изучить, но также определить то, чему должны научиться учащиеся. Обычно это выражается в дидактических категориях "знать", "уметь", конкретизируемы применительно к историческому материалу. Лучше, если при этом указываются действия, процедуры, которыми должны овладеть учащиеся. Например, составлять описание, характеристику событий, явлений, сравнивать.

Данные этапы урока имеют свои ключевые позиции в отношении формирования знаний и умений учащихся. Но для каждого из них характерно стремление к развитию у них мыслительной деятельности и требование заложить основы для формирования ключевых компетенций.

Тренируя учащихся выполнять различного вида деятельности, учитель формирует у них деятельностные способности. Ведь деятельность самих учащихся является главной в таком подходе. Стаяв школьников в проблемную ситуацию, учитель выступает в роли направляющего, который должен лишь корректировать пути выхода из поставленной проблемы. Он не лишает их самостоятельности, позволяя отстоять свою Точку зрения, доказать свою правоту.

В ходе изучения исторических источников, рассмотрения исторических ситуаций, сопоставления версий оценок исторических событий, могут применяться разные формы занятий. Предпочтение самостоятельной работе всего класса отдается в тех моментах, когда речь заходит о характеристиках исторического материала, периодизациях эпох, процессов, масштабных событий значительных по охвату. Помимо этого, обмениваясь мнениями в процессе коллективного рассмотрения материала, более полно представляются и сопоставляются разные точки отсчета, критерии периодизаций и оценок.

Но для индивидуальной работы полезнее предлагать задания, которые связаны, например, с анализом фрагментов источников, что позволяет каждому ученику пройти свой путь познания.

Стратегия модернизации образования РФ в основу обновленного содержания общего образования положила «ключевые компетентности». Сам термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно­ориентированных. Предполагается, что ключевые компетенции носят надпрофессиональный и надпредметный характер и необходимы в любой области деятельности.

ФГОС второго поколения ориентирует учителя на использование инновационных технологий. Эффективным средством реализации деятельностного подхода и метода формирования компетенций в обучении истории выступают проектные технологии. Они способствуют решению многих проблем, одним из которых является решение учебно­практических и учебно-познавательных задач.

Помимо этого, в стандарте описываются ведущие целевые установки и основные ожидаемые результаты обучения. Так, в нем говорится о приобретении опыта проектной деятельности в процессе изучения всех учебных предметов, как особой формы учебной работы, которая будет способствовать воспитанию и развитию таких качеств личности учащихся как самостоятельности, инициативности, ответственности, повышению мотивации и эффективности учебной деятельности. Они на практике смогут овладеть умением выбирать адекватные стоящей задаче средства, принимать решения даже в ситуациях неопределенности. Учащимся будет предоставлена возможность в результате применения проектных технологий развить в себе способность к разработке нескольких вариантов решений, к поиску и осуществлению нестандартных и наиболее приемлемых решений. Также они смогут освоить умение оперировать гипотезами, приобретут опыт решения интеллектуальных задач на основе мысленного построения различных предположений и их последующей проверки.

Это поспособствует развитию многих потребностей, среди которых можно выделить такие как потребность вникать в суть изучаемых проблем, событий, явлений, ставить вопросы, затрагивающие основы знаний, личный социальный, исторический, жизненный опыт.

Стоит отметить, что ФГОС второго поколения затрагивает и вопросы развития познавательных универсальных учебных действий. В методической литературе определены пути и средства реализации проектных технологий на уроках истории. Так, Ванина Э. В. [9.с.118] предлагает следующие поэтапные действия, которые будут способствовать выполнению проектов учащихся по истории.

Проект представляет собой такую деятельность, которая должна быть направлена на достижения определенного результата. Вмести с тем, проект и сам выступает результатом такой деятельности. Его осуществление происходит поэтапно. Имея за основу определенный замысел, происходит движение к конечному результату, т. е. к готовому проекту. Обсуждение итогов работы, возможность продемонстрировать его другим людям дает ребенку чувство осмысленности и оправданности усилий. К тому же совместная работа с детьми способствует сплочению детского коллектива и педагога, дает им чувство уверенности, избавляет от интеллектуальных страхов, мотивирует учащихся на изучение нового.

При планировании подобного рода работ учитель заранее определяет цели, которые необходимо достичь, прописывает основные этапы деятельности.

Рабата над проектом осуществляется пошагово, и обычно выделяются шесть стадий его формирования.

Во-первых, на стадии подготовки происходит формулирование темы и постановка основных целей проекта. Дальше в процессе планирования работы определяются источники информации, формы отчета, распределяется круг обязанностей среди участников группы и т. д. На этапе исследования происходит сбор информации, решаются промежуточные задачи. После чего идет оформление результатов и выводов, полученных в ходе исследования. Петой стадией является презентация проекта или отчета. И, наконец, на завершающем этапе осуществляется оценка, анализ результатов представленного проекта и процесса его подготовки.

Использование этого метода в основной школе имеет свою специфику, поскольку учащиеся обучаются еще только основам проектирования. В связи с этим роль учителя на первых этапах велика, совместно с ним осуществляется подготовка и планирование. На основе предложенного материала учитель с детьми формулирует тему, цели проекта, основные направления деятельности, формы представления отчета, определяется состав групп, распределяются обязанности между ее членами, планируется ход дальнейшей реализации проекта. Дальше учащимся предоставляется самостоятельность, а конечный результат проделанной работы представляется на уроке.

Использование метода проекта возможно как при закреплении ранее изученного материала, так и в ходе его освоения.

Так как выполнение проекта требует предварительную подготовку, то задание учителем определяется заранее примерно за две недели до запланированного урока.

Немаловажным является и способ включения защиты проекта в структуру урока.

Для активного включения в работу на уроке учащихся, не задействованных в проекте, определяется круг дополнительных вопросов. Это способствует стимулированию их познавательной деятельности, учит внимательно слушать выступающих, делать выводы.

Для развития у учащихся, например, навыков работы с учебником метод проектов можно применять и без предварительной подготовки, организуя групповую работу на уроке. При возникновении у школьников трудностей, учитель может оказать им помощь.

Поскольку проекты обычно требуют немалых затрат времени на подготовку, то использовать их в процессе обучения целесообразно 2-3 раза в год. В связи, с чем они становятся важным фактором, влияющим на повышение учебной мотивации учащихся в процессе изучения истории.

На наш взгляд, использование проектной технологии является важным направлением, определенным стандартном, в основу которой заложена совместная деятельность учащихся и педагогов. Общей особенностью совместной деятельности является преобразование, перестройка позиции личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и в отношении к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками процесса обучения. Совестная учебная деятельность характеризуется умением каждого из участников ставить цели совместной работы, определять способы совместного выполнения заданий и средства контроля, перестраивать свою деятельность в зависимости от изменившихся условий ее совместного осуществления, понимать и учитывать при выполнении задания позиции других участников.

Учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся: учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, различные по трудности, уделять больше внимания слабым обучающимся.

Но проектная деятельность не является одним видом деятельности на уроках истории. Урок – основная форма обучения детей в общеобразовательной школе и главный элемент во всей системе классно-кабинетной работы. Помимо урока существуют и иные формы обучения, которые применяются с целью придать обучению всесторонний и фундаментальный характер.

В современной школе существует большое количество видов уроков, которые применяются педагогами в современной школе.

Разработано много классификаций типов и видов уроков. Но для начала, по моему мнению, стоит сказать о различиях между традиционным и современным уроком.

Задачей традиционного урока является передача знаний учащимся с использованием объяснительно-иллюстративного метода. На уроке активно используются различные наглядные пособия, проводятся демонстрации и наблюдения, увиденное и замеченное подробно описывается.

На современном уроке, кроме объяснительно-иллюстративного метода, применяются методы поиска и исследования информации, дискуссии, широко используются аудиозаписи, мультимедийные курсы, технологии, основанные на использовании интерната, а также другие современные средства и методы обучения. Современный урок подразумевает активное включение учеников в познавательный процесс. Ученики, направляемые учителем, находят и добывают знания, а не получают их в готовом виде от педагога. В зависимости от характера изучаемого материала и для повышения эффективности, все ученики могут быть разбиты на группы, звенья или пары, но может также применяться фронтальная или индивидуальная формы работы. На подобных уроках творческий потенциал учащихся раскрывается в большем объеме, а создаваемые условия способствуют разностороннему развитию личности детей. 

Распространенным видом является урок-лекция, на котором учитель излагает теоретически материал по изучаемому вопросу. Урок, проводимый в форме лекции, уместен для подачи незнакомого материала, объяснения сложных тем. На уроке-лекции учитель может провести обзор темы, чтобы у детей лучше сформировалось общее представление относительно ранее изученных вопросов.

Цель урока-консультации – систематизировать и обобщить изученный материал, прояснить оставшиеся неясными вопросы и устранить все пробелы в понимании темы. Тематическая консультация посвящается наиболее важным и сложным аспектам изучаемого материала. На целевых консультациях проводится анализ по итогам контрольных работ, тестев, зачетов, выявляются и исправляются ошибки, допущенные учениками.

На уроках-семинарах учащиеся самостоятельно изучают и обсуждают материал. Форма семинара развивает в учениках исследовательские и коммуникативные способности, учит обосновывать и отстаивать свое мнение. На урок-семинар ученики подготавливают рефераты, доклады, письменные работы творческого характера. Семинар может также проходить в форме диспута или конференции.

Существует и такое понятие как комбинированный урок, который совмещает дидактические цели, задачи и особенности вышеописанных видов уроков. В связи с этим у детей должны сформироваться оценочные умения на уроке.

Под умением в педагогической литературе понимаются освоенные учени­ком способы выполнения действия. Ос­воение выражается в том, что действия осуществляются осознанно и самостоятельно.

Преподавание истории в 5-6 классах, учитель обращает внимание на то, что многие ученики не могут дать развернутый ответ на вопрос. Предложив школьникам поочередно по абзацам читать вслух текст из параграфа учебника истории и пересказывать его, выяснилось, что у четверти школьников нет навыка беглого чтения текса, оно перемежается со слоговым (уровень чтения начальной школы), в классе далеко не все могут пересказать прочитанное своими словами (словарный запас ограничен). А ведь важнейшим умением, которое призвана сформировать школа, является умение понимать и интерпретировать текст. И работе с текстом должно уделяться больше внимания, так как задания ЕГЭ нацеливают учителя на работу с тексом. Если ученик умеет бегло читать и при этом пересказать близко к тексту это позволит ему дать более правильный ответ.

Ориентирном в решении этой задачи послужили нормативные требо­вания к процессу формирования уме­ний. В процессе перехода на концентрическую модель исторического обра­зования и вариативные образовательные маршруты из учебных программ на некоторое время исчезли требования к развитию умений учащихся. В послед­нее время методисты вновь предпринимают попытки определить круг умений, которыми должны овладеть школьники при изучении прошлого.

Поэтому приходится решать такие вопросы, как накопление знаний о спо­собах учебной деятельности, а также выстраивать такую последовательность процесса формирования умений, которая, с одной стороны, соотносится с ло­гикой изучения собственно исторического материала школьных курсов, а с другой - соответствует закономерностям процесса поэтапного формирования умений.

Классификация умений, позволяет планировать ход обучения с учетом особенностей формирования у учащихся способностей к тому или иному виду деятельности. Конечно, данная классификация умений весь­ма условна, так как восприятие сведе­ний о прошлом всегда одновременно требует их осмысления, и, наоборот, от того, насколько основательно ученик ов­ладел исходной информацией, зависит глубина ее понимания.

Различают общеучебные умения, не­обходимые на занятиях почти по всем предметам (чтение, письмо, речь, счет, организация учебной работы и т.д.), и специальные умения, связанные со спе­цификой познавательной деятельности при изучении конкретной дисциплины. В свою очередь, эти специальные уме­ния можно условно разделить на ин­формационные и интеллектуальные. К информационным умениям, относят способы деятельности, связанные с поиском, приобретением информации из различных видов источников знаний (письменных, изобразительных, вещественных и т.д.), ее воспроизведением (рассказ, описание, изложение и т.д.) и письменной фиксацией (составление плана, опорного конспекта, тезисов и т.д.). К интеллектуальным уме­ниям нужно отнести способности учащихся реконструировать и интерпретировать исторические события, явления и процессы на основе данных различ­ных источников; умение выявлять при­чины, сущность и последствия изучае­мых событий, явлений, процессов, сравнивать и оценивать их и т.д.

Как правило, при обучении истории формируются сложные, состоящие из совокупности операций (действий) уме­ния. Которые способствуют ее лучшему усвоению. Обратимся в качестве примера к такому, несложному, на первый взгляд, умению, как показ исторического объекта на карте. Это общеучебные инфор­мационное умение, которое формируется на основе межпредметных связей истории и географии. В соответствии с требованиями курса географии ученик основной школы должен осуществлять показ населенного пункта по карте, со­провождая свои действия словесным описанием местонахождения объекта.

Попробуем выделить операции, которые должен осуществить школьник для правильного выполнения задания: «Покажи на карте столицу Новгород­ской республики город Великий Новго­род». Умение 1: правильно демонстри­роватъ объект на карте (ученик стоит вполоборота к карте, не заслоняя ее, так, чтобы все видели, куда он направ­ляет указку). Умения определять стороны Света, границы страны (Нов­город находится в Северо-Западной Ру­си). Умение читать условные обозна­чения городов (Новгород находится на обоих берегах Волхова). Умение пра­вильно определять направление тече­ния реки (город расположен недалеко от места, где Волхов берет начало из Ильмень-озера).

Как мы видим, даже это действие оказалось сложным по своей структуре, потребовало от школьника осуществления пяти операций. Если способность их осуществлять не сформирована ранее, то, естественно, ученик ограничится по­казом на карте Новгорода, сопроводив это действие традиционной фразой: «Город находится вот здесь». Это типичный ответ не подготовленного учащегося.

Основное предметное содержание многих учебных дисциплин (математики, русского языка) включает в качестве главного или одного из главных компонентов такие положения, правила, которые предопределяют способы деятельности школьников (теоремы, лежа­щие в основе решения геометрических задач, грамматические правила для правописания). Система отработки уме­ний закладывается в учебных програм­мах этих предметов. В них выделяется специальное время для проведения уроков по отработке тех или иных учеб­ных действий. Как правило, в рамках большой темы курса последовательно, из урока в урок, формируются умения, связанные с одним или несколькими од­нородными правилами, законами, теоремами (упражнениями на правила правописания приставок, задачи на применение теоремы Пифагора и т.п.).

Основное содержание курса истории - описание, интерпретация и оценка событий, явлений, процессов прошлого - не включает сведений о способах учебной деятельности, которыми следует овладеть для эффективного усвоения материала (как анализировать исторические события, извлекать информацию и т.д.). Характер содержания каждого урока истории столь разнообразен, что от школьни­ков может потребоваться готовность совершать действия, связанные не с одним, а с целой совокупностью уме­ний: анализ исторического события, работа с картой, с историческим документом и т.д.

В то же время, с тем или иным действием (например, с показом по карте территории страны) ученик может вновь встретиться только через ряд занятий, а то и при изучении нового раздела кур­са. Эта особенность затрудняет форми­рование способности совершать то или иное действие последовательно, из уро­ка в урок.

Планируя организацию деятельности, в некоторых случаях учитель требует от учащихся умений, которыми они не обладают. Он нарушает последовательность в формировании умений, пропускает этапы отработки важных операций, без которых ученики не могут осуществлять такое сложное действие, как конспектирование. Следовательно, учителю необхо­димо придерживаться определенной последовательности, преемственности в формировании уме­ний от курса к курсу.

Информационные умения.

1. Умения работать с письменными источниками исторических знаний: бег­ло читать исторический текст, различать художественный, учебный и науч­но-популярный исторический текст; пользоваться оглавлением учебника, методическим аппаратом учебника (карты, иллюстрации и т.д.); самостоятельно пользоваться терминологичес­кими словарями, выделять главные мысли в адаптированном тексте, извлекать из него исторические сведения.

2. Умения работать с вещественными и изобразительными источниками: различать вещественные изобразительные первоисточники и их макеты, реконструкции, а также изобразительные первоисточники и художественные произ­ведения исторического жанра; извлекать историческую информацию из этих источников.

3. Умения работать с картой: различать географическую и историческую карту; читать легенду учебной исторической карты; показывать по карте стороны Света, реки, главные населенные пункты, страны, пользоваться картой-­схемой сражений.

4. Умения устной речи: строить грамотно предложения, излагать материал связно, литературным языком, с ис­пользованием программной исторической терминологии; владеть приемами исторического повествования о событиях и явлениях и описания единичных памятников истории и культуры, обли­ка исторических деятелей; давать самостоятельно последовательный, развернутый ответ, требующий воспроизведе­ния текста учебника в объеме подзаго­ловка параграфа; рецензировать правильность изложения материала и полноту ответа одноклассника.

5. Умения письменной речи: грамотно писать исторические термины, понятия, имена собственные, составлять словарь исторических терминов, хронологичес­кую таблицу, схему, создавать простой план текста в объеме подзаголовка учеб­ника; вести рабочую тетрадь.

Мыслительные умения;

1. Хронологические умения: определять по году век, тысячелетние; располагать изучаемые события в хронологиче­ской последовательности; вести счет лет в истории: определять длительность события, отдаленность от наших дней; читать римские и арабские цифровые обозначения века, тысячелетий.

2. Умения локализации исторического объекта в пространстве: относить по внешним, ранее известным признакам памятники истории и культуры к той или иной цивилизации.

3. Аналитически умения: правильно употреблять основные исторические понятия и описывать их главные отличительные признаки; воспроизводить и объяснять готовые выводы по содержа­нию урока; относить изучаемый факт к хозяйственной, политической, духовной областям жизни людей; различать мифологических и исторических героев, мифологические и подлинные факты, главные и второстепенные событийные сведения; устанавливать связи между событием и его причинами, между событием и его прямыми последствиями и воспроизводить их в своем ответе; систематизировать событийный материал в логике: причины - ход событий - итоги; сравнивать (на основе выделен­ных учителем линий сравнения) сопоставимые факты (памятники истории и культуры, орудия труда и т.д.).

4. Умения оценивать историческое содержание: давать нравственные оцен­ки поступков людей,

Важным элементом работы по формированию умений учащихся является диагностика учителем исходно­го владения ими.

Глава II. Методические подходы к формированию ценностных ориентиров на уроках истории России (6 класс.)

§ 1. Этапы педагогического исследования: цели, задачи, итоги.

Целью констатирующего эксперимента являлось определение методических условий на формирование ценностных ориентиров у учащихся на уроках истории.

Перед нами стояла задача выяснить, какую роль педагоги отводят изучению фактического материала связанного с гуманистическими ценностями в курсе истории России 6 класса, а также определить методы и приёмы используемые в практике преподавания в школах Курской области.

Исследование проходило в три этапа, для каждого из них были определены свои задачи, цели, временные рамки.

На первом этапе исследования с октября 2013г. по ноябрь 2014г. шло изучение психолого-педагогической и методической литературы. Это дало возможность определить концептуальные подходы нашего исследования, изучить теоретически аспекты данной проблемы. В ходе констатирующего эксперимента был изучен опыт учителей истории, в МКОУ «Старолещинская СОШ», МКОУ «Субботинская СОШ», МКОУ «Лещиноплатавская ООШ» Солнцевского района Курской области. Анализ учебника и школьной программы по истории 6 класса показал, что на изучение каждого параграфа, затрагивающего темы культуры отводится по одному часу, между тем как параграфы содержат большое количество разнообразной информации, требующей большего времени для изучения. В «следствии» чего в параграфе «Культура Древней Руси», хорошо описаны устное народное творчество, писменность и грамотность, литература и т.д. В параграфе «Быт и нравы Древней Руси» немного сказано о семье, традициях и обрядах, но этого совсем не достаточно для полного представления повседневной жизни русского народа. Также крайне сухо сказано и о воспитании детей в семье. Анализируя культуру русских земель в XII-XIII веках совсем не говориться о данной теме, но хорошо отражены зодчество, живопись и другие темы касающиеся культуры того времени. В параграфе «Быт XV-XVI веков» также не говориться об обрядах, традициях и о воспитании детей, но немного описывается народный костюм крестьян, устройство избы и утвари, которую использовали в Древней Руси. Таким образом, можно сделать вывод, что содержащийся в учебнике материал излагается сухо, в очень сжатом виде и к тому же его явно не достаточно для создания целостной картины жизни и быта различных слоёв населения Древней Руси. Необходимо было выявить трудности, которые испытывают учителя в реализации воспитательных целей. Для этого был использован метод анкетирования. В свете требований ФГОС II поколения стояла задача определить реальное положение дел в школах района с использованием инновационных методик на уроках истории.

А также вычленить те приёмы и методы, которые позволяют формировать нравственные ценности у учащихся при изучении истории.

Учителям предлагалось ответить на следующие вопросы.

1. Проявляете ли Вы интерес к инновациям в педагогической деятельности?

Да, нет, частично.

1. Существуют ли в Вашей школе условия для развития инновационной деятельности?

Да, нет, частично.

3.   Обметьте три главные, по Вашему мнению, внутренние противоречия, которые возникают при создании или применении нового:

1.новые идеи практически трудно реализовать;

2.неизбежны ошибки, неудачи, а это неприятно;

3.по некоторым причинам сложно доводить начатое дело до конца;

4.не хватает терпения, сил, времени довести новое до совершенства;

5.нет уверенности, что новое принесет пользу;

6.неизбежны потери времени для работы по-новому:

7.нет компенсации за инновационную деятельность;

8.часто овладевают сомнения: а смогу ли я применить новое?

4.      Какие современные образовательные технологии вы используете для изучения данной темы?

1.      развивающее обучение ;

2.      коллективная система обучения (КСО);

3.      Технология решения исследовательских задач (ТРИЗ) ;

4.      исследовательские и проектные методы ;

5.      Технология модульного и блочно-модульного обучения ;

6.      Технология проведения учебных дискуссий («дебаты») ;

7.      Технология развития критического мышления;

8.      лекционно-семинарская система обучения;

9.      Технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр;

10. Ваш вариант ответа

5. Какие ценности семейного воспитания вы выделяете?

6.  Как формируется у учащихся интерес к повседневной жизни эпохи на основе фактического материала?

7. Какими методами и приёмами вы пользуетесь, изучая данную тему?

Ответы большинства учителей оказались схожи. 60% педагогов ответили, что интерес к инновационным технологиям очень велик, но к сожалению они не могут использовать в полной мере те методы и примы, которые предлагаются из-за ограниченного времени на уроке. И используют инновационные технологии крайне редко.

Однако условия для развития инновационных технологий в школах созданы. Практически у каждого учителя есть компьютер, в некоторых классах есть итерактивные доски.

На третий вопрос 20% отметили, что не используют новые технологии из-за сомнения применения нового на уроке.

50% учителей отвечая на пятый вопрос, сказали, что при использовании современных технологий на уроке, чаще всего прибегают к проектным методам и дискуссиям.

Вместе с тем, было отмечено, что дополнительного материала при изучении культуры у учителей не вызывает особых трудностей, т.к. существует достаточное количество художественной литературы по теме, а также книги для чтения.

Важным критерием отбора исторического содержания 70% учителей считают принцип доступности, а главное материал должен иметь ярко выраженное нравственное назначение.

Все учителя, участвующие в опросе, отметили, что обучающиеся лучше воспринимают фактический материал, если он преподносится в яркой эмоциональной форме. Это способствует концентрации внимания учащихся, материал воспринимается легко, дети слушают учителя с интересом, активно работают на уроке.

И вопросы историко-бытового содержания играют важную роль в процессе обучения, с их помощью у учащихся складывается необходимый запас исторических представлений, важное значение имеет и с точки зрения воспитания, формирования эстетической культуры ребенка.

В ходе исследования необходимо было изучить интерес обучающихся к фактическому материалу по истории повседневности в 6 классе. С этой целью с учащимися были проведены беседы, им было предложено пройти анкетирование. На вопросы отвечали школьники 6 класса в МКОУ «Старолещинская СОШ», МКОУ «Субботинская СОШ», МКОУ «Лещиноплатавская ООШ» Солнцевского района Курской области. Ученикам были предложены следующие вопросы.

1. Какие темы уроков вам более интересны?

- Политики

- Военные

- Экономика

- Культура

- Семья

1. Быт, занятия населения, что вас в них привлекает?

2. Часто ли у Вас используются при изучении нового материала интересные формы уроков?

- Да

- Нет

- Частично

1. Проявляете ли вы интерес к темам касающиеся воспитанию в семье в древний период?

- Да

- Нет

- Частично

1. Назовите основные качества, которые ценились жителями Древней Руси.

2. Какие традиции сохранились до наших дней? Почему?

3. Какие традиции русского народа остались в прошлом? Почему?

На первый вопрос анкеты 60 % школьников ответили, что им нравится изучать и узнавать много нового о том, как воспитывали детей в древности, какие порядки были в семье.

Ответы на второй вопрос показали, что обучающиеся любят игровые моменты уроков, с удовольствием принимают в них участие, но учитель редко проводит игры.

40 % детей ответили, что им нравится получать информацию о повседневной жизни людей разных времен и сословий.

Но только 30 % детей, принимавших участие в опросе, подтвердили, что пользуются дополнительной информацией по своему желанию, тогда как 70% детей пользуются лишь материалом учебника.

По результатам анкетирования мы пришли к выводу, что работать с фактическим материалом посвящённом повседневности на уроках истории большинству обучающихся нравится. Дети с удовольствием слушают рассказы о повседневной жизни и быте людей прошлого. Но, к сожалению, очень мало детей читают дополнительную литературу.

На втором этапе исследования, который проходил с марта 2014 г. по май 2015 г. В ходе поискового эксперимента был произведен отбор содержания экспериментальных уроков. Были разработаны уроки, на которых шла апробация методики формирования нравственных ценностей.

Велось педагогическое наблюдение за практикой реализации гуманистического потенциала на уроках истории. Для эксперимента классы подбирались примерно равные по уровню успеваемости и психологическому климату в коллективе. Апробация проходила по двум направлениям. В первом случае фактический материал по историко-бытовым темам давался с использованием метода проектных технологий. Во втором случае использовался приём театрализации при изучении повседневности. Полученные результаты оказались отличными друг от друга. Там, где материал давался с использованием проектных технологий, уровень интереса и вовлечения детей в процесс оказался средним. В другом же случае наблюдалось активность и самостоятельность учащихся на уроке, игровые технологии позволили пробудить интерес к содержанию темы.

В результате анализа данных формирующего эксперимента был сделан вывод, что фактический материал по историко-бытовым вопросам в курсе истории более эффективно изучать с применением метода игры. Это помогает не только создать у учащихся целостное, образное представление об эпохе, но и погрузиться в далёкое прошлое. Дети примеряли элементы костюмов того времени, делали декорации. На практическом уровне это способствовало воспитанию самостоятельности, инициативности, ответственности, повышению интереса, мотивации и эффективности учебной деятельности.

По ходу изложения материала в контрольных и экспериментальных классах проводились контрольные срезы.

В ходе третьего - завершающего, этапа исследования - с сентября 2015 г. по ноябрь 2015 г. - шла обработка срезов по контрольным и экспериментальным классам. Для срезов были предложены вопросы различного уровня сложности, направленные на выявление:

1. Уровни овладения учащихся нравственными знаниями, уважения к традициям своего народа

2. Степени усвоения знаний по историко-бытовым темам при помощи использования игровых приёмов;

3. Способности учащихся выбирать адекватные средства для решения задачи.

В ходе исследования методика уточнялась, конкретизировалась, систематизировалась. Разрабатывая экспериментальную методику изучения историко-бытового материала в курсе истории 6 класса, мы опирались на данные психологии и педагогики об основных особенностях психологического развития подростков.

Завершающим этапом работы над исследованием было литературное оформление работы.

Таким образом, педагогическое наблюдение, беседа, анализ учебников и программ привели к выводу о том, что необходима разработка специальной методики преподавания фактического материала по историко­-бытовым темам, позволяющим формировать общечеловеческие ценности.

§ 2. Обор исторического содержания экспериментальных уроков

Экспериментальная методика включала в себя 5 уроков - «Святая Русь», «Ах, эта свадьба, свадьба, свадьба!», «Ах вы, сени, мои сени, сени новые мои!», «Уж  я дитятко люблю, да нову зыбочку куплю.», «Расцвет Киевской Руси». Отличительной особенностью этих уроков являлось то, что акцент в экспериментальной методике делался на историю обрядов и обычаев русского народа в разные эпохи.

К первому уроку был отобран следующий материал.

Тема крещения Руси всегда остаётся актуальной для исследования т.к. это событие повлияло на общественную, политическую, культурную, экономическую жизнь Древней Руси. Принятие христианства затронуло все стороны жизни славян, в том числе и семейные отношения. Влияние древнего культа имеет большое значение и в наши дни, это отражено в народных праздниках, которые известны до сих пор — Масленице, сжигания чучела, гаданьях на Святках, гуляньях на Ивана Купала и других. Языческие элементы сохранились в обрядах на свадебных гуляньях, строительстве дома, а некоторые при рождении ребёнка. Эти традиции и обряды мы можем видеть сегодня, их не смогло искоренить тысячелетнее господство христианства на Руси. Так в апреле, когда активно начинается пробуждение природы, язычники поклонялись божествам, покровительствующим семейной жизни, браку, роду, любовным отношениям—Ярилу, Лелю, Ладе.

В связи с принятием христианства произошли большие изменения в семейных отношениях. Основным материалом и историческим источником в изучении семейных отношений на Руси, можно считать прежде всего, этнографические источники: обряды, песни, заговоры, игры, хороводы, заклинания, сказки. Но на многие вопросы можно найти ответы в древнерусской литературе, а также в описаниях исследователей. Древние русы особо почитали культ рода и рожаниц. Во время свадьбы невеста делала вид будто её насильно заставляют покидать род, чтобы не оскорбить хранителей своего рода, отсюда и сохраняющиеся до сих пор рыдания невест перед свадьбой. На славянской свадьбе все были одеты в ярко-красные одежды и золотые украшения, символизирующие то же плодородие и богатство. Молодожёны же были одеты в чёрно-белый цвет, символизирующий невзгоды и радости семейной жизни. Ночь молодые проводили на снопах с мехами также символизирующих богатство и многочадие. Остальные участники свадебного пира в это время «разгулом помогали делу» — пили, дрались, развлекались, то есть ни о каком нравственном и целомудренном поведении говорить не приходится.

Культ Рожаницы был связан с богиней плодородия и плодовитости всего живого. Отсюда и популярная в народном сознании и запечатлённая в народном творчестве тема плодородия и многочадия, воспринимавшееся славянами как благоволение им божества. В языческой традиции Лель побуждал природу к оплодотворению, а человека соответственно к созданию семьи. В «Повести временных лет» мы встречаем слова, которые свидетельствуют о том, что в Древней Руси кроме моногамных существовали ещё и полигамные формы семей: «радимичи, и вятичи... имяху же по две и по три жены» [34; с. 15]. Подтверждает этот факт то, что креститель Руси — князь Владимир, до принятия им христианства имел пять «водимых» по языческому обряду жен.

Влияние христианства на духовную культуру Руси в XIII веке должно было изменить языческие обычаи семейных отношений: мужа и жены, родителей и детей, взрослых и ребенка. Как это происходило, мы можем говорить на основании памятников древнерусской литературы: «Поучениея Владимира Мономаха своим детям», «Русской правды и другим. Бесспорным является предоставление христианством русскому народу идеального образа брака, при котором союз мужа и жены освящается Богом и служит залогом верности и любви. «Повесть о Петре и Февронии» передаёт новую христианскую традицию отношения к семье.

Так просто христианская традиция разъясняет нелепость и невозможность измены. «Поучение Владимира Мономаха» даёт нам образец духовной и нравственной модели жизни христианина. Князь предостерегает детей от пороков (грехов): лжи, блуда, пьянства и прочих [27; с. 57]. Владимир видит в женщине уже, не пассивное начало, а идеалы добра, целомудрия, верности и красоты. Христианство в древнерусскую традицию привнесла и новый взгляд на личность ребёнка, его жизнь и воспитание. Ребёнок — это такое же подобие бога, как и взрослый. В христианстве считается, рождение и воспитание детей, как одна из главнейших целей . Дети даются родителям на воспитание, где мамы и папы являются ответственными. В христианстве не допускается ни какого насилия над детьми в воспитании.

Но долгое время у российских народов бытовала большая семья, объединявшая родственников по прямой и боковым линиям. Обличительными чертами большой крестьянской семьи являлись коллективное хозяйство и потребление, общее владение имуществом двумя и более самостоятельными брачными парами. У городского (посадского) населения семьи были меньше и состояли обычно из двух поколений – родители и дети. Семьи служилых людей были, как правило, малыми, так как сын, достигнув 15 лет, должен был «служить государеву службу и мог получить как свой отдельный поместный оклад, так и пожалованную вотчину»[27; с.167]. Это способствовало ранним бракам и выделению самостоятельных малых семей.

С введением православия браки стали оформляться через обряд церковного венчания. Но традиционный свадебный обряд – «веселие» сохранился на Руси ещё примерно в течение шести-семи веков. И это отложило свой отпечаток на развитие семьи.

Расторжений брака было весьма затруднительным. Уже в раннем средневековье развод – «распусти» разрешался лишь в исключительных случаях. При этом права супругов были неравны. Муж мог развестись с женой в случае её измены, причём к измене приравнивалось общение с чужими людьми вне дома без разрешения супруга. В позднем средневековье (с XVI века) развод разрешался с условием пострижения в монахи одного из супругов.

Православная церковь разрешала одному лицу вступать в брак не более трёх раз. Тожественный обряд венчания совершался обычно лишь при первом браке. Четвертый брак категорически запрещался. Ярким примером стало Венчание на царство и женитьба Ивана Грозного. Когда исполнилось Ивану Грозному 17 лет, он призвал к себе митрополита и заявил ему, что хочет жениться, и притом на русской.

– Если я возьму себе жену, – сказал он, – из чужой земли и в нравах мы не сойдемся, то между нами дурное житье будет, потому хочу жениться в своем государстве, у кого Бог даст, по твоему благословению!

По словам летописца, митрополит и бояре даже заплакали от радости, видя, что государь Иван так молод, а между тем так мудр, что ни с кем не советуется. Пожелал вместе с тем он торжественно венчаться на царство и принять царский титул. Венчание было совершено в Успенском соборе подобно тому, как происходило венчание Дмитрия, внука Иоанна III. Юного Грозного, очевидно, тешила мысль уподобиться и по власти, и по титулу царям Давиду, Соломону, Константину и другим, о которых он много читал.

Вскоре за венчанием на царство совершена была и женитьба Ивана Грозного. По всем областям к князьям и боярам была разослана следующая грамота: «Когда к вам эта наша грамота придет, и у которых из вас будут дочери-девицы, то вы бы с ними сейчас же ехали в город к нашим наместникам на смотр, а дочерей-девиц у себя ни под каким видом не таили бы. Кто же из вас дочь-девицу утаит и к наместникам нашим не повезет, тому от меня быть в великой опале и казни. Грамоту пересылайте между собою сами, не задерживая ни часу».

Были собраны девицы со всего государства. Выбор Ивана Грозного пал на Анастасию Романовну, дочь умершего окольничего Романа Юрьевича Захарьина-Кошкина. 3 февраля была отпразднована царская свадьба.

Ко второму уроку использовался следующий исторический материал.

На Руси долгое время сохранялись обряды и обычаи. Так в крестьянской среде отказывались признавать брак, если не было сватовства или если языческие обряды были исполнены, то с церковным венчанием можно было повременить. Свадьбы играли в определённое время: никогда ни игрались свадьбы во время постов, на масленичной недели, в мае месяце, чтобы не маяться. Самым удобным временем считались осенние и зимние мясоеды. В весеннее- летнее время свадьбы справляли с «Красной горки».

Свадебный цикл традиционно делится на несколько этапов: Досвадебные обряды (знакомства, смотры невест, девичьи гадания). Предсвадебные обряды (сватовство, смотрины, сговор, девичник, жениховы посиделки). Свадебные обряды (отъезд, свадебный поезд, венчание, свадебный пир). Послесвадебные обряды (второй день, визиты).[34; с.20] Существовало множество обрядов связанных со свадьбой. Например: прощание с косой, где муж жене заплатил две косы вместо одной и укладывал их одну под другую, а не поверх. Голову покрывали головным убором или платком. Ещё одним примером было рукобитье это когда сват или сватья через стол скрепляли правые руки сватовей, и, взяв со стола пирог, обводили им вокруг рук сватов, трижды приговаривая: «Дело-то сде­лано, хлебом-солью укреплено, навеки и навеки, аминь». Над руками пирог разла­мывали, а потом одну половину отдавали отцу жениха, а другую — отцу невесты (чья половина окажется больше — у того больше силы, счастья, здоровья, долго­летия и богатства).[34; с.23]

К третьему уроку учитель дал материал о рождении ребёнка.

Очень большое количество обрядов совершалось при рождении ребёнка. Изначально большое внимание уделялось роженицы. Испокон веков славяне старались оградить будущую мать от всевозможных опасностей. В последний месяц перед родами беременной не рекомендовалось выходить со двора, а лучше из дома, чтобы домовой и священный огонь очага всегда могли прийти ей на помощь.

Особенно важное значение придавалось определению пола ребенка. От того, родится мальчик или девочка, зависело материальное благополучие крестьянс­кой семьи: с рождением мальчика ожидали помощника, нового хозяина, рождение девочки вело нередко к снижению материального благосостояния — ей нужно было приданое. И при рождении ребёнка совершалось множество магических обрядов, которые были связаны с родами, с появлением дитя на свет и т.д.

К крещению малыша тоже подходили особо и организованно. Решалось, где крестить ребёнка только богатый отец мог пригласить священника домой, а основная масса крестили в церкви. Для обряда крещения приглашали кумовьёв. Они были главные действующие лица при крещении- крёстные родители.

Наричение имени было тоже связано с обрядами церкви, чаще всего имена давали святых людей. Нарекали тем именем святого, которого почитали в день крещения.

На четвёртый урок дети нашли материал о строительстве дома.

С появлением ребёнка было часто связано строительство дома, к которому подходили особо. Изначально искали место, где построить дом, для этого проводились определённые обряды. На месте, где хотели строить дом, клали дубовую кору, а на утро смотрели: если под корой находились пауки да муравьи- плохое место, если там обосновались дождевые черви- можно строить.

Самым ответственным делом считалось крытие крыш и потолка. Хозяева ста­рались задобрить плотников. Они могли отомстить скупым хозяевам, если те об­считывали или недоплачивали обещанных денег, если хозяйка плохо кормила или попрекала лишним куском. Например, под князьком на крыше заделывали гор­лышко от бутылки или прилаживали длинный ящичек без передней стенки, наби­тый берестой. В ветреную погоду из бутылочного горлышка раздавался посто­янный свист. Береста же производила шум, который вообще невозможно было объяснить: тут и вой, и плач, стоны, вздохи, выкрики. Жить в доме становилось невозможным.

Плотников старались задобрить загодя. Сговорились насчет условий — пили «заручное». Уложили первый ряд основных бревен — пили «обложейное». А ког­да заготовленный сруб переносили и ставили на указанное место — снова устра­ивали угощение. Матицу (главную балку, на которой настилается накат и укреп­ляется потолок) поднимали в особенно торжественной обстановке.[34; с.52]

Когда дом был построен, то его украшали различными оберегами, чтобы уберечь дом от несчастий.

Переход в новую избу практически повсеместно в Древней Руси совершался ночью, как только пропоют первые петухи. Обычай входа, вселения в новый дом также одинаков по всей России и извес­тен с древнейших времен. Вперед себя в новую избу пускали петуха и кошку или малознакомого человека, а то и вовсе неправославного (купцы приглашали со­седского аптекаря-еврея или домашнего доктора-немца). За ними входил хозяин с иконой и хлебом-солью, а следом все семейство.

Задабривание домового было особым обрядом на Руси и это происходило в разных регионах по-разному. После совершения всех обрядов устраивались праздничное гуляние.

На четвёртом уроке рассматривался материал личности.

Но гуманистически потенциал связан тесно с личностями. Такой личностью был Владимир Мономах. Владимир Всеволодович Мономах - государственный деятель, князь смоленский, черниговский, переяславский, великий князь киевский, полководец, мыслитель, писатель, автор произведения, известного как «Поучения Владимира Мономаха», одного из первых известнейших светских литературных памятников Древней Руси.

Детские и юношеские годы Владимира Мономаха прошли в Переяславе-Южном, при отцовском дворе. Опыт участия в государственном управлении и военном деле был ранним: 13-летний Владимир самостоятельно княжил в Ростово-Суздальской земле, с 1073 по 1078 гг. являлся князем смоленским, не раз отправлялся с отцовской дружиной в военные походы. В 1076 г. он вместе с Олегом Святославичем был участником похода в поддержку поляков, воевавших с чехами; ходил два раза против Всеслава Полоцкого со Святополком Изяславичем и отцом.

В 1078 г. Всеволод Ярославич становится великим князем киевским, и его сын, которому тогда было 25 лет, становится правителем Чернигова, отражает половецкие набеги на свои земли в 1080 г. В течении полутора десятков лет нахождения у власти отца сын всегда был его правой рукой в решении военных и политических вопросов, много раз стоял во главе великокняжеских дружин в походах против не желавших подчиняться князей и половцев.

Со смертью в 1113 г. Святоподка Изяславича в биографии Владимира Мономаха начинается новый этап, связанный с его правлением Киевской Русью в качестве великого князя. Его восшествие на престол проходило в условиях народного восстания, которое Мономах подавил, но при этом провел реформы, частично облегчающие положение низших слоев населения. Период нахождения у власти характеризовался усилением Киевской Руси, последним в ее истории. С помощью сыновей Владимир Мономах контролировал 3/4 территории всех древнерусских земель. Способствовавшими этому факторами были огромный авторитет Мономаха, концентрация всей власти в его руках, необходимость сплочения перед лицом половцев. В «Слове о погибели Русской земли» именно эти годы называют самым счастливым временем для Руси.

Владимир Мономах оставил след в истории как автор литературных произведений, из которых до наших дней дошло три: письмо к Олегу Святославичу, рассказ автобиографического характера о военных походах, а также прославленное «Поучение Владимира Мономаха», настоящий кладезь житейского опыта, который правитель хотел передать своим пятерым сыновьям.

Скончался Мономах 19мая 1125г.

Русский человек эпохи средневековья непрерывно занят мыслями о своём хозяйстве: «Всякому человеку, богата и убегу, ев – лику и малу, рассудите себя и сметите, по промыслу и по добытку и по своему имению, а приказному человеку, сметя себя по государскому жалованью и по доходу, и таков двор себе держат и всякое стяжание и всякий запас, по тому и люди держат и всякий обиход; по тому и сети и питии и с людьми сходится с добрыми» [27;с. 128]

Труд как добродетель и нравственное деяние: всякое рукоделие или ремесло, по «Домострою», следует исполнять: приготовься, очистись от всякой скверны и руки вымыв чисто, прежде всего – святым образам поклониться в землю – с тем и начать всякое дело. «Домострой» является своего рода мирским обиходником, указывая мирскому человеку, как и когда ему надо соблюдать Посты, праздники и т.д. «Домострой» дает практические советы по ведению домашнего хозяйства: и как «устроите хорошо и чисто» избу, как повесить иконы и как их содержать в чистоте, как приготовить пищу.

Отношений русских людей к труду как добродетели, как к нравственному деянию отражается в «Домострое». Созидается настоящий идеал трудовой жизни русского человека – крестьянина, купца, боярина и даже князя (в то время классовое разделение осуществлялось не по признаку культуры, а больше по размеру имущества и числу слуг). Все в доме – и хозяева, и работники – должны утрудиться, не покладая рук. Хозяйка, даже если у неё гости, «всегда бы над рукоделием сидела сама». Хозяин должен всегда заниматься «праведным трудом» (это неоднократно подчеркивается), быть справедливым, бережливым и заботиться о своих домочадцах и работниках. Хозяйка-жена должна быть «добрая, трудолюбивая и молчаливая». слуги – хорошие, чтобы «знали ремесло, кто кого достоин и какому ремеслу учен». родители обязаны учить труду своих детей, «рукоделию – мать дочерей и мастерству – отец сыновей».

В «Домострое» приведены такие характеристики и заветы: «Благоразумный отец, который торговлей кормиться – в городе или за морем, - или в деревне пашет, такой от всякой прибыли откладывает на дочь » [13,гл. 20], «любите отца своего и мать свою и старость их чтите и немощь и страдания всякое от всей души на себя возложите» [гл. 22], « следует молиться о своих прегрешениях и отпущении грехов, о здравии царя и царицы, и чад их, и братьев его, и о христолюбивом воинстве, о помощи против врагов, об освобождении пленных, и о священниках, иконах и монахах, и об отцах духовных, и о болящих, о заключённых в темницу, и за всех христиан» [13; гл. 12]

В главе 25 «Наказ мужу, и жене, и работникам, и детям, как подобает жить» «Домостроя» отражены нравственные правила, которым должны следовать русские люди эпохи средневековья: «Да самому тебе, господину, и жене, и детям и домочадцам – не красть, не блудить, не лгать, не клеветать, не завидовать, не обижать, не наушничать, на чужое не посягать, не осуждать, не бражничать, не высмеивать, не помнить зла, ни на кого не гневаться, к старшим быть послушным и покорным, к средним – дружелюбным, к младшим и убогим – приветливым и милостивым, всякое дело привить без волокиты и особенно не обижать в оплате работника, всякую же обиду с благодарностью претерпеть ради бога: и поношение, и укоризну, если поделом поносят и укоряют, с любовью принимать и подобного безрассудства избегать, а в ответ не мстить. Если же ни в чём не повинен, за это от бога награду получишь».[13]

Глава 28 «О неправедной жизни» «Домостроя» содержит в себе следующие наставления: «А кто не по-божьи живет, не по-христиански, чинит всякую неправду и насилие, и обиду наносит большую, и долгов не платит, а незнатного человека во всём изобидит, и кто по-соседски не добр или в селе на своих крестьян, или в приказе сидя при власти накладывает тяжкие дани и разные незаконные налоги, или чужую ниву распахал, или лес посёк, или переловил всю рыбу в чужом садке, или борти, или перевесите и всякие ловчие угодья неправдою и насилием захватит и ограбит, или покрадет, или уничтожит, или кого в чём ложно обвинит, или в чём обманет, или ни за что кого-то предаст, или в рабство неповинных лукавством или насилием охолодит, или нечестно судит, или неправедно производит розыск, или ложно свидетельствует, или лошадь, и всякое животное, и всякое имущество, и села или сады, или дворы и всякие угодья силою отнимает, или задёшево в неволю купит, и во всяких непотребных делах: в блуде, в гневе, в злопамятстве, - сам господин или госпожа их вторят, или дети их, или люди их, или крестьяне их - обязательно все вместе будут в аду, а на земле прокляты, ибо во всех тех делах недостойных хозяин такой богом не прощён и народом проклят, а обиженные им вопиют к богу»[13]

Нравственный уклад жизни, являясь составляющей ежедневных забот, экономических и социальных, является столь же необходимым, как и заботы о «хлебе насущном».

Достойные взаимоотношения между супругами в семье, уверенное будущее детей, благополучное положение стариков, уважительное отношение к власти, почитание духовных лиц, радение о соплеменниках и единоверцах есть непременное условие «спасения», успеха в жизни.

§3. Методические приемы, средства формировния нравственных ориентиров учащихся на уроках истории в 6 классе.

Обучающий эксперимент проходил в школах Солнцевского района. Учителям были розданы методические материалы позволяющие формировать нравственные ценности учащихся при изучении истории России 6 класса. Учителям были предложены разработки уроков по темам : «Крещение Руси», «Жизнь и быт русского народа», «Культура Древней Руси» и т.д.

Экспериментальная методика включала в себя интерактивные технологии, в том числе метод проекта, презентация и приёмов драматизации.

Предложенные технологии позволяли активизировать познавательную деятельность учащихся, а также способствовать формированию у них нравственных ценностей. Ведущими приёмами на уроках были: работа с историческими документами, театрализованные игры, беседа, групповая работа, использование наглядности, художественной литературы и т.д.

Проведённые уроки отличались по типу и форме проведения: урок персонификация, драматизация, презентация, путевые заметки иностранного гостя, урок-экскурсия. В ходе эксперимента проводилась отсроченная диагностика с целью выявления прочности усвоения нравственных ценностей.

Экспериментальная методика завершалась проведением срезовых работ. С этой целью были даны учащимся вопросы в контрольных и экспериментальных классах. Анализ результатов показал, что в классах, где проводились экспериментальные уроки, уровень усвоения материала был гораздо выше, чем в контрольных классах.

Рассмотрим методику формирования нравственных знаний учащихся.

Рассмотрим фрагмент урока истории в 6 классе «Святая Русь», посвященного принятию христианства.

Учитель объясняет, что князь Владимир принял крещение в Визан­тии, в 988 г. крестил и Русь. Тут же великий князь приказал начать строи­тельство церквей. Первую из них - церковь святого Василия - он указал по­ставить на холме, где прежде возвышалось изображение Перуна. В Киеве до сих пор в память Крещения главную улицу называют Крещатиком. На данном этапе урока можно использовать прием персонификации.

Учитель представляет заранее подготовленного ребенка: к нам на урок при­шел очевидец тех событий, киевлянин Кирилл. Давайте его послушаем.

«Рано утром я проснулся оттого, что город гудел, словно встрево­женный улей, слышался детский плач, крики женщин. Я направился на го­родскую площадь, до моего слуха донеслось:

• Нашего князя околдовали!

• Не отдадим на поругание светлых богов!

Кучка жителей подступила к одному из воинов, который старался угомонить кричавших женщин:

• Все ваши боги не боги, а дерево. Сегодня оно есть, а завтра сгниет. Ваши боги сделаны человеческими руками.

• А кто гремит в небесах? - с фанатичным упорством язычника крикнула женщина с младенцем на руках.

• Гром гремит по воле Божьей.

-Нет! Это Перун гремит! Испокон веков так было!

• Перун ваш - истукан. Бог - тот, кому поклоняются греки. Он создал небо и землю, день и ночь, солнце и звезды. Сотворил человека по образу и подо­бию своему.

Все на площади были крайне возбуждены и готовы на всякую край­ность. Глашатаи звали народ явиться на реку Почайну (приток Днепра). Я видел, как толпы людей спускались к реке. Весь берег был заполнен наро­дом. Здесь же находился князь Владимир вместе с Анной и группой бояр, некоторые из которых приняли христианство. Священники, между тем, у самой воды читали положенные молитвы. Руссы садились на землю, снима­ли обувь и входили в воду. Многие делали это с явно недовольным видом.

Среди руссов пронесся протяжный вой, когда тяжко рухнул и пока­тился с горы огромный Перун. По приказу князя его привязали к хвостам косяка диких лошадей, и они далеко умчали его в поле. Надругавшись над Перуном, его статую сбросили в Днепр. Истукан, покачиваясь на волнах, никак не хотел отплывать от берега. Слышались крики женщин:

Выплывай, выплывай наш светлый бог. Княжеские воины шестом оттолкнули его от берега, и, подхваченный течением, он поплыл вниз по реке. Вскоре он скрылся из виду. Долгое время люди смотрели вслед уплывающему идолу, в душе надеясь, что вот сейчас грянет гром и молния поразит всех нечестивцев, которые подняли руку на светлого Бога».

Для закрепления материала учащимся предлагается ответить на следующие во­просы:

• Как проходило крещение киевлян?

- Как народ встречал введение новой религии? Как вы думаете, почему?

Раскрывая образ жизни русского народа, учитель обязательно под­черкнет набожность его. Издавна на Руси вставали до восхода солнца, мо­лились тотчас Богу, испрашивая Его святой помощи на все добрые дела; не помолясь, ничего не предпринимали. Отправлялись ли в дорогу, строили ли дом, засевали ли поле - прежде всего, шли в церковь помолиться. Перед опасными же предприятиями исповедовались и причащались. Выступая в поход или осаждая приступом город, все воины исповедовались и причаща­лись, и тогда они шли бесстрашно на смерть. Сражаясь за Отечество, не боялись мученической смерти, будучи убеждены, что их души примут анге­лы и отнесут в Царство вечного блаженства. Вера укрепляла наш народ во время величайших невзгод. Эти похвальные свойства благочестия не истре­бились. Перед выступлением в поход никакой полк не двинется вперед, не отслужив молебна и не будучи окроплен освященной водой. Садился ли кто за стол или вставал из-за него, осенял свое чело крестным знамением [27 ,с. 219].(приложение № 2)

Рассмотрим подготовку следующего урока истории России в 6 классе.

Учащиеся 6 класса получили инструктаж учителя о том, как им готовить данный урок, какие материалы подбирать. Учитель ознакомил ребят с этапами подготовки урока, помог определить тему, подсказал, где посмотреть материал. На выполнение данного задания отводилось 2 недели, учитель неоднократно контролировал деятельность учащихся, оказывал помощь при затруднениях. В силу возрастных особенностей основным затруднением учащихся 6 класса был отбор содержания театрализованного представления, подготовка костюмов. Использование межпредметных связей позволило обогатить содержание урока. С учителем технологии девочки, посещающие кружок «Умелые ручки» подготовили элементы костюмов стилизованные под древнерусские.

Рассмотрим фрагмент урока «Ах, эта свадьба, свадьба, свадьба!»

В начале урока учитель еще раз напоминает , что урок будет проходит в необычной форме - в форме театрализованного представления. Группа ребят выполнила интересное задание, а оставшиеся учащиеся класса могут задавать вопросы и в конце урока могут оценить работу каждого.

Идея театрализации заключалась в том, что учащиеся отправляются в Древнюю Русь, где знакомятся с жизнью и бытом обитателей. Особый акцент делается на повседневную, праздничную одежду и обряды русского народа.

Учитель приветствует ребят и предлагает им представить, что они перемещаются в прошлое, во времена, когда жили древние славяне, чтобы посетить свадьбу молодо пары. В это время входит в класс старшеклассницы, одетые в русские народные костюмы. Они начинают петь фольклорные песни.

Подплывает лебедь белая

К Марии в беседу, съезжаются гости.

У ворот на ёлке, у ворот на ёлке

Слетаются пчёлки, слетаются пчёлки.

Посмотреть, как Мария на свадьбу снаряжается.

Затем девушки уводят невесту от жениха и начинают проводить обряд прощания с косой. После этого обряда дружки кричат: «Идут, идут!» имитируя треск забора. Дружки начинают продавать невесту, за которую дают выкуп. После чего невеста дарит подарки родственникам жениха.

В конце урока учащиеся поделились своими впечатлениями о таком необычном уроке, проанализировали проделанную работу. Отмечалось повышение интереса учащихся к предмету, к изучению истории повседневности. (приложение № 4)

В курсе истории России был подготовлен еще один урок, связанный с историей быта и нрава Древней Руси «Ах вы, сени, мои сени, сени новые мои!» проходивший в виде защиты презентации. На уроке, посвященном жизни и быту русского народа, рассматривается сцена постройки дома, которая позволяла дать яркие и образные представления учащимся об обрядах которые проводились при строительстве дома.

Поскольку учащиеся уже неоднократно выполняли такие задания, роль учителя становится иной. В ходе подготовки презентации он консультирует учащихся по поводу того, где взять материал и каков принцип отбора материала, в основном рекомендуя художественную литературу.

Одной из целей данного урока, было проследить, как обучающиеся проводят отбор содержания, адаптируют его к задачам, подбирают видеоряд. Учащиеся должны были проявить умение работать в команде, умение прислушиваться к товарищам в спорных ситуациях; презентация должена была воспитать интерес к истории русского народа, осуществить эстетическое воспитание через знакомство с культурой Древней Руси.

Рассмотрим фрагмент урока, посвященного культуре Древней Руси .

Одна из частей презентации была посвящена обряду перед строительством дама. Были подготовлены сообщения о том, как искали место для строения. Учащиеся узнали, что на месте, где собирались строить дом, клали дубовую кору, а на утро смотрели, что находится под корой, если мошки да муравьи, то дом там не строили, а если дождевые черви, то это было самое подходящее место.

Важной составной частью обряда являлось задабривание домового. Переход на новое место, или влазины, — ответственное и опасное дело. Но­вая изба пока пуста — в ней нет еще самого главного хозяина, домового без которого дом не дом.

Хозяйки-бабы, поставив икону в красный угол, отрезали ломоть от каравая хлеба и клали его под печку — домовому.

Кое-где хозяйка дома до рассвета (чтобы никто не видел) старалась три раза обежать новую избу нагишом с приговором: «Поставлю я около двора железный тын, чтобы через этот тын ни лютый зверь не перескочил, ни гад не переполз, ни лихой человек ногой не переступил, и дедушка лесной через него не заглядывал». А чтобы был этот «замок» крепок, баба в воротах перекидывалась кубарем так­же до трех раз и тоже с заученным приговорным желанием, чтобы «род и плод в новом доме увеличивались».

Презентация завершалась тем, что учащиеся совместно обсуждали представленный материал, давали оценки, анализировали проведенную работу. Учащиеся отмечали, что им было интересно познакомиться с бытом русского народа.

По мнению тех, кто участвовал в подготовке презентации, они работали дружно, умели находить компромисс в спорных ситуациях, работа способствовал их сплочению. (приложение № 3)

Учащиеся получают задание подготовить урок «Уж  я дитятко люблю, да нову зыбочку куплю» связанный с рождением ребёнка. Урок проходил в форме путевых заметок иностранног гостя.

Идея урока была заключена в том, чтобы проследить историю рождения детей у восточных славян, показать символику и магический смысл в культуре Древней Руси, показать традиции и обряды, связанные с этим.

Учащиеся должны были прийти к выводу о роли оберегов в жизни славян и проследить устойчивость традиции русских людей.

Одной из целей урока было знакомство с традициями нашего народа, как они вплетались в религиозные представления уже в христианстве, переплетение традиций язычества с христианством в бытовом плане.

Синтез разных верований в раннем средневековье нашел отражение в

традициях, в повседневной жизни.

В ходе подготовки урока учащиеся получили опережающее задание, где вели подготовку об обрядах при рождении и крещении ребёнка от иностранных лиц, которые присутствовали при этом.

Рассказывая о традициях и обычаях древних славян относительно рождения детей, учащиеся затрагивали и тему повседневности беременной женщины.

Поскольку материала по данной теме оказалось достаточно много и он был общедоступным, урок получился весьма содержательным, красочным, наполненным яркими образами.

При анализе и подведении итогов урока, дети отметили, что работа над ним была очень интересна и увлекательна. Подготавливая материал, они старались быть дружными, прислушиваться и слышать мнение каждого.

Заметно возросла самостоятельность ребят.

Отличительной чертой 6 класса был большой познавательный интерес девочек. Это обусловило их активное участие в подготовке урока.

И группа девочек решила подготовить материал касающийся истории крещения ребёнка. Распределение обязанностей в этой творческой группе произошло самостоятельно. Девочки с большим увлечением отнеслись к заданию. При отборе материала активно использовали художественную литературу.

Выполнение этого творческого задания шло у учащихся с большим энтузиазмом. Учитель помогал лишь определить круг литературы, откуда можно выбрать соответствующий материал, изредка контролировал подготовку. (приложение № 5)

В 6 классе при изучении темы «Расцвет Киевской Руси» учитель может организо­вать работу с фрагментом из «Поучения детям» Владимира Мономаха.

Во вводном слове следует отметить, что Владимир Мономах пре­красно изобразил в своем поучении нравственные убеждения, которыми ру­ководствовался всю жизнь, и желал, чтобы все подражали примеру благо­честивых мужей. Это доказывает, что в его время было принято обладать христианским благочестием. Слезы у него текли из глаз, когда он молился Вседержителю за Отечество и любезный ему народ. Мономах был еще ред­ким сыном: он никогда и ни в чем не ослушивался своего отца.

Затем класс разбивается на три группы, которые самостоятельно ана­лизируют документ и выполняют задание:

первая группа — определите моральные принципы, которым необхо­димо было следовать в быту.

вторая группа - назовите нравственные ценности, отражающие ду­ховность русского народа.

третья группа - сделайте обобщающий вывод о духовной основе «Поучения детям», объясните чем оно ценно для нашего времени.

«Приближаясь ко гробу, - пишет он, - благодарю Всевышнего за умножение дней моих! Кто будет читать это писание, наблюдайте в нем пра­вила. Дети мои! Хвалите Бога и любите человечество. Ни пост, ни уедине­ние, ни монашество не спасут вас, но благодеяния. Не забывайте бедных, кормите их и мыслите, что всякое достояние есть Божье. Не скрывайте бо­гатства в недрах земли: это противно христианству. Не призывайте всуе имени Бога; утвердив же клятву целованием, не нарушайте. Не оставляйте больных, не имейте гордости ни в уме, ни в сердце и думайте: мы тленны, ныне живы, а завтра в гроб. Бойтесь всякой лжи, пьянства, любострастия; чтите старых людей, как отцов; любите юных, как братьев. В хозяйстве сами прилежно смотрите за всем, да гости не осудят ни дому, ни обеда вашего. Всего более чтите гостя - и знаменитого и простого, и купца и посла; если не можете одарить его, то удовольствуйте брашном и питием: ибо гости распускают в чужих землях и добрую и худую славу. Приветствуйте всякого человека, когда идете мимо. Любите жен своих, но не давайте им власти над собой. Все хорошее помните; чего не знаете, тому учитесь. Отец мой, сидя дома, говорил пятью языками: за это хвалят нас чужестранцы. Леность есть мать пороков: берегитесь ее. Вместо суетных мыслей, читайте молитву, хотя самую краткую, но лучшую: "Господи, помилуй!" Не засыпайте никогда без земного поклона. Когда чувствуете себя нездоровыми, поклонитесь в землю три раза. Да не застанет вас солнце на ложе! Идете рано в церковь воздать Богу хвату утреннюю: так делал мой отец; так делали все добрые мужи. Ко­гда озаряло их солнце, они славили Господа с (радостью: "Просветил еси, очи мои, Христе Боже, и дал ми еси свет Твой красный» [27, с. 95].

Таким образом, учащиеся должны уяснить, что духовность и нрав­ственность это и есть умение различать добро и зло. Нравственность и совесть — это и есть водораздел человеческого сознания между плюсом и минусом, между добром и злом.

В ходе обучающего эксперимента были выявлены особенности разных обрядов, которые существовали в Древней Руси.

Эксперимент показал, что возрастает самостоятельность учащихся, намечается тенденция к расширению целеполагания, отношение в творческих группах строится на дружелюбии, взаимопомощи, ребята внимательно слушают друг друга, происходит сплочение коллектива. Вместе с тем в ходе исследования было установлено, что меняется деятельность учителя. Если раньше учитель очень подробно объяснял тему урока, то теперь учащиеся самостоятельно разрабатывали материал и принимали активное участие в работе помогая учителю и в итоге объективно оценивали вклад каждого в данную работу.

Заключение

Русский народ на протяжении многовековой истории создал свои обычаи, праздники и обряды, тесно связанные с образом жизни, трудом русского человека. На протяжении веков они модифицировались, изменяли свои функции, содержание и способы его выражения. Но неизменной всегда была потребность людей в радостные или скорбные моменты собираться вместе, чтобы с помощью определенных условно-символических действий ознаменовать, то или иное событие.

История развития человечества накопила богатый опыт проведения различных обрядов и обычаев, наполненных глубоким социальным смыслом, способствующих передаче от одного поколения к другому утверждающих определенные моральные нормы, принятые в данном обществе.

Русские обряды и обычаи давно утратили свое первоначальное значение, лишь некоторые из них остались в жизни современного поколения. Но интерес к ним растет в настоящее время. В них отразилась душа народа, его глубинная связь с окружающей природой, его светлые традиции. Обновление духовной жизни общества пробудило интерес людей к былым обрядам и обычаям, к еще не искорененной вовсе животворной сути христианского народного календаря. К истинно народным праздникам, которые справлялись не по административным директивам, а из духовной потребности людей, их сознания их слитности с природой, из естественного стремления жить в ладу с ее законами.

Мы, люди, встретившие третье тысячелетие, просто обязаны не прерывать эту связь времен и поколений, а продлить ее, восстановить по крупицам все то, что еще подлежит восстановлению, и передать в целости следующим поколениям.

Любая культура не может долго оставаться изолированной от других культур. Непременным условием дальнейшего развития русской культуры становиться постепенное взаимопроникновение и взаимное обогащение достижениями других культур.

Не маловажную роль в повседневной жизни русского народа играют праздники, которые выполняют следующие социальные функции:

- связь и преемственность поколений, передача народных традиций от старшего поколения к молодежи;

• воспитание подрастающего поколения;

• передача определенных нравственных норм и правил поведения;

• общение людей и их единение, укрепление социального единства общества;

- совместный активный отдых и вовлечение человека в творческую
деятельность;

- проявление художественного творчества народа.

При определении концептуальных подходов к реализации принципов гуманизации исторического содержания в школьном курсе истории России шестого класса, мы опирались на труды известных педагогов, психологов и методистов. Был проведен анализ учебника по истории России под редакцией А. А. Данилов, Л.Г. Косулина. В ходе исследования был проведен констатирующий и поисковый эксперименты. В ходе констатирующего эксперимента установлено, что в практике массового преподавания существует определенный интерес к вопросам истории бытового содержания как со стороны учителей, так и учащихся. Однако по ряду объективных и субъективных причин материал выпадает из поля зрения учащихся. Целью поискового эксперимента является разработка вариантов, заданий, определенных методов и приемов при изучении историко-бытового материала.

Экспериментальная методика включала в себя пять уроков. Цель, которых была развивать умения анализировать, сравнивать, раскрывать творческие способности детей; развивать фантазию. Уроки были дидактически обеспечены наглядностью (иллюстрации, эскизы костюмов, макеты жилищ, раздаточным материалом, аудифрагментами). При выполнении многих заданий были учтены возрастные особенности учащихся, их психическое развитие. Была изучена специальная литература, касающаяся возрастных особенностей детей и методы работы с ними. Шла апробация предложенных методических приемов: проектная работа, драматургии, персонификации, ролевых игр. Учащиеся принимали активное участие в подготовке уроков, им было предложено поучаствовать в уроке- драматизации, на котором все учащиеся незатейливо узнают о традициях и праздниках нашего великого народа.

Народные обряды способствуют формированию нравственных представлений и общественного мнения, воспитанию определенных нравственных чувств и сохранению традиций. Это помогает создать соответствующее настроение. Овладев чувствами, мыслями, умами масс, они могут выступить ускорителями тех или иных социальных процессов. Традиции благотворно действуют на человека, дают ему моральный и физический отдых, но этот отдых не расслабляет человека, он побуждает и поддерживает его духовную энергию.

Список литературы

1. Бабанский Ю.К.Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.:Просвещение,2006г.-178с.

2. Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать. — М.: Просвещение, 2007г.

3. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М., 2006.

4. Бердяева Н.А. Философия свободного духа.- М.: Республика, 2007г. – 480 с.

5. Бердяева Н.А. «Духовные основы русской революции». Спб., 2008 г. (с.124)

6. Брушлинский А.В. К проблеме субъекта в психологической науке. В сб. "Гуманистические проблемы психологической теории".- М.: Наука, 2005.- С.5-18

7. Бестужев-Лада И.В. Поворот школы к человеку.//Народное образование. М., 2005, № 8-9.- С.120.

8. Бунина Н.О. Методика обучения истории и приемы синхронизации //актуальные проблемы научного творчества ученых кафедры истории России: Сб. науч. ст. - Курск: Изд-во курск. Гос.ун-та, 2004. - С. 52-53.

9. Ванина Э.В. «Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики» № 1. 2008г. С.118

10. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. в 6 т. - М., 2006, т.4, -432с.

11. Гуманистический манифест 2000 // Философский факультет МГУ им.М.В.Ломоносова. Ежегодник, 2007, № 2. 131с.

12. Духовность, художественное творчество, нравственность (материалы

"круглого стола").//Вопросы философии, 2006, № 2.-С.3-41.

1. Домострой // Памятники литературы Древней Руси: Середина XVI в. – М.: Худож. Лит., 2009

2. Зосимовский А.В. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен // Педагогика. - 2003. - № 7. - 74с.

3. Иванова С.В. Гуманизация процесса обучения в старших классах. - М.:Известия, 2008.-85с.

4. Иванова О. Масленицу провожаем Света, солнца ожидаем! Работница - №3. 2006. 5с.

5. Крупская Н.К. Методические заметки. Педагогические сочинения, 2009, т.3.- 557с.

6. Краевский В.В. Состав, функция и структура научного обоснования обучения. - М.,2001.-270с.

7. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.:Знание, 2007, 96с.

8. Лихачёв Д.С. Школа на Васильевском. М., 2007.115 с.

9. Лазукова Н.Н.. «Альтернативные ситуации» на уроках истории 70с.

10. Личман Б.В. ИсТория России.-М.:Прогресс, 2010.- 167с.

11. Методика преподавания истории в средней школе / С.А.Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова и др. – М. : Просвещение, 2011. 272с.

12. Орлова Л.Ю. Гуманизация воспитания и обучение на основе гендерного подхода / Российские женщины и европейская культура: материалы V конференции, посвящённой теории и истории женского движения / Сост. и отв.ред. Г.А. Тишкин. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2009. –225с.

13. Панфилова Т.В. О содержании понятия "гуманизм".//Философские науки, 2012, № 9.- 113с.

14. «Повесть временных лет» Сост., примеч. и ук. А. Г. Кузьмина, В. В. Фомина. Вступ. ст. и перевод А. Г. Кузьмина / Отв. ред. О. А. Платонов. – М.: Ин­ститут русской цивилизации, Родная страна, 2014. – 544 с.

15. «Поучение Владимира Мономаха» М.; Л., 1950. Ч. 2.225с.

16. Роджерс К.О групповой психотерапии.- М.:Гиль-Эстель,2008.

17. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 2007.- 152с.

18. Субетто А.И. Гуманизация российского общества (авторская концепция). СПб-М.:Исслед.центр Ком-та по высшей школе, 2011. - 152с.

19. Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы. / Учитель – 2010.- № 1- 25 с.

20. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. – М., 2011.-560с.

21. Трещенко А. Быт русского народа.- М.: Наука, 1997. – 128с.

22. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. — М.,1998 306с.

23. Юдина Н.А. «Русские обряды и обычаи». Вече 2005г. 316 с.
    
    
    
    

9