Дипломная работа на тему: "Формирование связной монологической (описательной) речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе наблюдения за природой"

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Орловский государственный университет»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования

Жабина Ольга Владимировна

Формирование связной монологической (описательной) речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе наблюдения

за природой

Выпускная квалификационная работа

Специальность: 050715.65 Логопедия

Научный руководитель:

Аксиненко Т.М.

к.п.н., доцент

Дата регистрации______________

______________/ Гулякина В.В.

Орёл, 2014

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования связной монологической (описательной) речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе наблюдения за природой…………………………………………………………………………...6

1.1. Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи среднего дошкольного возраста………………………………………………….6

1.2. Понятие о связной монологической речи…………………………..13

1.3. Описание как вид связной речи……………………………………..15

1.4. Развитие связной описательной речи у детей дошкольного возраста...................................................................................................................22

Глава II. Методика экспериментального изучения особенностей формирования связной монологической (описательной) речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе наблюдения за природой………………………………………………………..26

2.1. Описание констатирующего этапа эксперимента………………….26

2.2. Анализ результатов исследования…………………………………..33

Глава III. Формирование связной монологической (описательной) речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе наблюдения за природой……………………………………………..41

3.1. Описание формирующего этапа эксперимента…………………….41

3.2. Анализ результатов контрольного среза……………………………52

Заключение………………………………………………………………..64

Список используемой литературы………………………………….……68

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Среди задач современного детского сада одной из главных, имеющей большое социальное значение, является повышение речевой культуры дошкольников. Детей дошкольного возраста подготавливают к обучению в школе, где одним из важнейших условий осуществления учебной деятельности является полноценное владение родным языком, навыками и умениями устной и письменной речи. В связи с этим существенно повышаются требования к уровню развития речи детей в детском саду, к разработке содержания и методики обучения дошкольников родному языку, прежде всего-содержания и методики развития связной монологической речи, которая в школе является не только специальным объектом обучения, но и основным средством учебной деятельности.

Проблеме развития связной речи посвящены исследования психолингвистов, психологов, педагогов. В исследованиях ученых заложены основы методики, дана характеристика становления связной речи у детей дошкольного возраста (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Д.Б. Эльконин, М.М.Конина, Э.П.Короткова, А.М.Леушина, Е.И.Тихеева, и др.) [14; 9; 35; 11; 12; 15; 27].

В методике развития речи дошкольников в детском саду выполнено много исследований, посвященных связной монологической речи - развитию умений и навыков пересказывания, рассказывания (включая творческое рассказывание). Однако остается мало изученным вопрос о формировании у детей навыков и умений построения такого важного вида развернутого связного высказывания, каким является описание. Так, не уточнено содержание работы на отдельных этапах обучения, и, что особенно важно, на начальном этапе обучения в средней группе, не заявлены особенности построения описания детьми разных возрастных групп, не выделены необходимые для составления этого типа высказывания специальные коммуникативные умения, не определены наиболее эффективные пути и способы обучения и последовательность их применения.

Долгое время в методической науке обучение описанию строилось без учета его видовой классификации, цели и способа изложения, без опоры на осознанность выполнения речевых действий при составлений текста данного типа. Очень часто как в методической литературе, так и в практике детского сада наблюдается смешение, отождествление двух видов связных высказываний - описания и повествования (или, как его называют в методике, сюжетного рассказа).

Обучение описанию способствует развитию связности речи, совершенствованию составления сюжетных рассказов, развитию умений употреблять в речи точные и образные слова. Задачи речевого развития дошкольников выдвигают в качестве актуальной проблемы совершенствования обучения высказыванию-описанию, диктуют необходимость разработки психолого-педагогических основ ее решения.

В связи с актуальностью была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы методы формирования связной описательной речи дошкольников с ОНР III уровня в процессе наблюдения за природой?

Решение данной проблемы и составило цель исследования: выявить особенности формирования связной монологической (описательной) речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Объект исследования: связная монологическая речь детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: процесс формирования связной монологической (описательной) речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе наблюдения за природой.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие навыков и умений связной описательной речи за природой у детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня будет успешным при соблюдении следующих условий:

• учета уровня сформированности связной монологической (описательной) речи детей экспериментальной группы;

• организации специальных занятий по развитию связной монологической (описательной) речи в процессе наблюдения за природой.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования сформулированы следующие задачи исследования:

• изучить и проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме исследования;

• составить методику, провести обследование и выявить уровень связной монологической (описательной) речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

• подобрать и апробировать серию занятий по формированию связной описательной речи в процессе наблюдения за природой;

• проанализировать полученные данные и эффективность проделанной работы.

База исследования. Наша работа проводилось на базе МДОУ № 5 Советского района г. Орла в период с 1.09.2013 по 1.05.2014.

Практическая значимость работы состоит в том, что подобранные конспекты занятий по развитию связной монологической (описательной) речи могут быть использованы в дальнейшей практической деятельности учителя - логопеда.

Методическую основу исследования составляют труды ведущих учёных, педагогов, логопедов в области развития связной речи, концепции о возрастных этапах, закономерностях и условиях речевого развития в онтогенезе и его значении для развития связной монологической речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) [4; 9; 14; 35].

Решение поставленных задач осуществлялось на основе изучения методической и научной литературы по проблеме исследования и психолого-педагогического эксперимента.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования связной монологической (описательной) речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе наблюдения за природой

1.1. Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи среднего дошкольного возраста

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте [22, c. 207]. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам [32, с.63]. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, несформированность связной речи [26].

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М.Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:

— так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

- осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

- грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией [17, с.140].

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей. Рассмотрим данные уровни и закономерности речевого развития детей среднего дошкольного возраста на каждом из них.

I уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» — «машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («тутя» — «рука»). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» — «кофта», «свитер» и т.д.). Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки (машины), составленного по наводящим вопросам логопеда: «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Вика». («Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает»).

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Дети с 1-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 2,5 — 3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи. Родители могут обратиться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет [20, с.102].

II уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» — «Дай желтую книгу.», «Де кася ися асом.» — «Дети красят листья карандашом.» и т.д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетание и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка [17, с.105].

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи.» — «Утка лежит под стулом.»; «Асик ези таи.» — «Мячик лежит на столе.» и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» — «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» — «грибы», вместо «лисий» — «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица «молочница» — «где пьют молоко») и т.д.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем — до 16 — 20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» — «велосипед», «китити» — «кирпичи»).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мед», Паша В. испытывал трудности при передаче их последовательности и содержания: «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт». («Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят») [20, с.126].

Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

III уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими [32, с.85].

Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» — «горшочный», «человек, который дома строит» — «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мой-чик»; вместо «лисья» — «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению зву-ко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» — «са-явал», вместо «мойщик» — «мынчик» и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» — «сумка», вместо «перчатки» — «эти, на руки которые» и т.д.).

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» — «водопавотя тинит водовот» и т.д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом [20, с.130].

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, Дима К. составил следующий рассказ по серии картин «Зимние развлечения»: «Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку «каток»)».

Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР 5 — 7 лет лежит программа, разработанная в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и на кафедре логопедии МГОПУ.

1.2. Понятие о связной монологической речи

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено прежде всего ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка [22, с.375]. Вопросами изучения данного вида речи занимались такие ученые, как: Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др. [1; 3; 9; 14; 24; 30].

Современные дети много времени проводят за компьютерами, слышат с экранов телевизоров агрессивно – примитивную речь реклам, боевиков, зарубежных мультфильмов, в результате чего у них не развивается связная монологическая речь, что мешает дальнейшему успешному обучению.

Сложную организацию связной речи и необходимость специального дошкольного речевого развития не раз подчёркивал А. А. Леонтьев, а Л. П.Федоренко писала: «Начинать учить монологу в школе поздно: предварительные навыки монологической речи надо развивать до школы» [31,с.85].

Характеристика связной монологической речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний, связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [6, с.73].

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое [21, с.24]. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности [6, с.65]. Это форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. В отличие от диалога, монологическая речь, предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим). Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно, говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь монолог, как целое. Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении [14, с.54].

Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие [7, с.5]. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

1.3. Описание как вид связной речи

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку четко и последовательно излагать свои мысли [8, с.63]. Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим, поэтому о ее развитии у ребенка необходимо беспокоиться уже в дошкольном возрасте.

Связная речь может быть диалогической и монологической. Наиболее сложной является монологическая, так как отличается большей развёрнутостью, необходимостью ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа.

В среднем дошкольном возрасте одним из основных видов, в котором осуществляется монологическая речь, является описание. Описание — это изображение какого-либо явления действительности, предмета, лица путем перечисления и раскрытия его основных признаков [22, с.203]. Например, описывая портрет, мы укажем на такие признаки, как рост, осанку, походку, цвет волос, глаз, возраст, улыбку и т. д.; описание помещения будет содержать такие его признаки, как размер, оформление стен, особенности мебели, количество окон и т. п.; при описании пейзажа этими признаками будут деревья, река, трава, небо или озеро и т. д. Общим для всех видов описания является одновременность проявления признаков. Цель описания в том, чтобы читатель увидел предмет описания, представил его в своем сознании.

Основные вопросы, характерные для данного типа речи:

- Каков предмет описания?

- Как он выглядит?

- Какие признаки для него характерны?

Например: На левой руке продавца сидит крошечный весёлый фокстерьерчик. Он необычайно мал и мил. Глазки его задорно блестят, миниатюрные лапочки находятся в непрерывном движении. Фокстерьер сделан из какой-то белой материи, глаза — из литого стекла (А. Куприн).

Описательный текст строится по следующей композиционной схеме:

- общее впечатление (или общий признак),

- признаки предмета, человека, явления или животного [19, с.12].

Описание может заканчиваться общим впечатлением (или общим признаком). В научном стиле в описание объекта включаются существенные признаки, которые названы прилагательными или отглагольными существительными: Яблоня — ранет пурпуровый — морозостойкий сорт. Плоды округлой формы, диаметром 2,5—3 см. Вес плода 17—23 г. Сочность средняя, с характерным сладким, слегка вяжущим вкусом.

В описании художественного стиля выделяются самые яркие признаки, создающие образ; они могут передаваться сравнениями, словами в переносном значении, словами с оценочными суффиксами [10, с.145]:

Липовые яблоки были крупные и прозрачно-желтые. Если посмотреть сквозь яблоко на солнце, то оно просвечивалось как стакан свежего липового меда. В середине чернели зернышки. Потрясешь, бывало, спелым яблоком около уха, слышно, как гремят семечки (В. Солоухин).

Обычно выделяют следующие виды описания:

портрет – изображение внешности персонажа (лица, фигуры, одежды, манеры поведения и т. п.): Длинное и худое, с широким лбом, кверху плоским, книзу заостренным носом, большими зеленоватыми глазами и висячими бакенбардами песочного цвету, оно [лицо Базарова] оживлялось спокойной улыбкой и выражало самоуверенность и ум (И. Тургенев);

динамический портрет, рисующий выражение лица, глаз, мимику, жесты, позу, действия и состояния персонажа: Странная улыбка искривила его лицо, жалкая, печальная, слабая улыбка… (Ф. Достоевский);

психологический портрет – описание внутреннего состояния персонажа, позволяющее автору приоткрыть внутренний мир или душевные переживания героя: Глаза его не смеялись, когда он смеялся (М. Лермонтов);

пейзаж – описание природы как части реальной обстановки, в которой разворачивается действие: Нивы сжаты, рощи голы. // Над водой – туман и сырость… (С. Есенин);

интерьер – изображение внутренней обстановки помещения: Посреди комнаты – тяжелый, как гробница, стол, накрытый белой скатертью, а на ней два прибора, салфетки, свернутые в виде папских тиар, и три темных бутылки (М. Булгаков),

изображение места и времени действия: Меж торфяными низинами беспорядочно разбросался поселок – однообразные худо штукатуренные бараки тридцатых годов и, с резьбой по фасаду, с остекленными верандами, домики пятидесятых (А. Солженицын).

В художественном тексте описание выполняет многообразные функции. Так, описание природы часто рисует атмосферу действия, помогает осмыслить состояние персонажа [25, с.80]. Оно может гармонировать с внутренним миром героя: И он посмотрел кругом, как бы желая понять, как можно не сочувствовать природе. Уже вечерело; солнце скрылось за небольшую осиновую рощу, лежавшую в полверсте от сада (И. Тургенев) – или диссонировать с ним: Небо было без малейшего облачка, а вода почти голубая, что на Неве так редко бывает. Купол собора так и сиял, и сквозь чистый воздух можно было отчетливо разглядеть даже каждое его украшение. Необъяснимым холодом веяло на него [Раскольникова] всегда от этой великолепной панорамы (Ф. Достоевский).

В публицистике документальное, точное воспроизведение деталей делает читателя как будто очевидцем происходящего: Памятник маленькому отважному существу с острыми ушками – Мумми-Тролю... Бронзовая фигурка примерно в половину человеческого роста… (журнал «Всемирный следопыт»). Однако нередко описание дается через восприятие автора: Воздушный, эльфический поэт был деловитым, крайне бытовым, заземлённым по всем своим привычкам человеком [25, с.87]. Внешность Фета, особенно в старые годы, была вызывающе антипоэтична: грузный, тяжёлый, с грубым, прихмуренным, часто брюзгливым лицом (Ю. Нагибин)

Описание как самостоятельный компонент композиции художественного или публицистического текста, как правило, прерывает развитие действия, однако если описание невелико по объему, оно может и не приостанавливать развертывание действия, а быть органично включенным в повествование (так называемое повествование с элементами описания): Я пробрался за толпою в церковь и увидал жениха. Это был маленький, кругленький, сытенький человечек с брюшком, весьма разукрашенный. Наконец раздался говор, что привезли невесту. Я протеснился сквозь толпу и увидел чудную красавицу, для которой едва настала первая весна. Говорили, что ей едва минуло шестнадцать лет (Ф. Достоевский) [19, с.31].

Для художественного и публицистического описания характерно широкое использование средств языковой выразительности (метафор, олицетворений, сравнений, эпитетов и др.): В широкий пролет окна видны были черепичные крыши Берлина – очертанья их менялись, благодаря неверным внутренним переливам стекла, – и среди крыш бронзовым арбузом вздымался дальний купол. Облака летели и прорывались, обнажая на мгновенье легкую изумленную осеннюю синеву (В. Набоков).

В текстах официально-делового стиля речи встречаются такие разновидности описания, как характеристика предмета, его техническое и информационное описание [25, с.97]. При этом ставится задача точно назвать черты описываемого предмета или устройства, поэтому из делового описания всегда исключены художественно-эстетические средства: Автомат системы моментальных платежей – вандалостойкое (то есть способное выдерживать агрессивные воздействия при сохранении полной работоспособности) устройство для приема наличных средств и перевода их на счета обслуживающих компаний.

Ведущую роль в описании играют прилагательные и причастия, а также назывные предложения, обеспечивающие выразительность и наглядность изображения: Кустарник и мелколесье. Жутковатая предвечерняя тишина. Молчаливые заросли (В. Песков) [19, с.37].

Глаголы, причастия и деепричастия в текстах-описаниях обычно стоят в форме настоящего времени, а сказуемое, как правило, располагается после подлежащего: Дверь на крыльцо распахнута (Т. Толстая).

Композицию описания определяют его структура и микротемы, раскрывающие содержательную сторону текста. Описание характеризуется замкнутостью структуры, которая во многом определяется начальным и конечным предложениями текста; характер этих предложений зависит от описываемого предмета и от цели описания. Как перечисление одновременных признаков предмета, описание не допускает смешения временных планов, характеризуется единством видо-временных форм сказуемых. Этим оно отличается, прежде всего грамматически, от повествования. В описании также нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц. Суть описания состоит в более или менее развернутом указании на признаки предмета и явления, поэтому в нем часто используются прилагательные. Спецификой описания является и то, что в нем обычно много эпитетов, сравнений, метафор; композицию определяет либо последовательность наблюдений, либо ряд наблюдаемых предметов (что вблизи, что вдали), либо цель. В описании выделяемые части и признаки направлены на раскрытие объекта, о котором сказано в начале текста, в начальном, организующем предложении, которое выступает тематическим ядром всего высказывания, поэтому наиболее характерным средством связи является лучевая связь [19, с.42].

В речевой практике существуют различные варианты (модели, схемы) описания, но определенная стереотипность композиции данного вида связного текста позволяет выделить обобщенную структуру, которая может быть применена при обучении дошкольников. Схема такого описания состоит из трех частей. В первой части передается общее впечатление от предмета или просто указывается на этот предмет; во второй называются, указываются его отдельные признаки, свойства; в третьей части дается оценка предмета [16, с.178].

Начинаться описание может с простого называния предмета, и тогда раскрытие такого зачина будет носить "протокольный" характер: выделяемые признаки располагаются в определенной последовательности, и чаще всего такой порядок обусловливается пространственным расположением частей, признаков. В начале описания может быть заложено какое-то оценочное суждение, составленное под определенным углом зрения. В таком случае отбор признаков направляется на раскрытие этого суждения. А оценочное суждение требует, чтобы, раскрывая его, ребенок не только отвечал на вопрос "какой?", но и на более сложный - "почему?", требующий элементов рассуждения, определенного доказательства, подтверждающего высказанную мысль. Это более сложная работа, готовить детей к таким описаниям следует постепенно.

Во второй части описания в определенной последовательности выделяются, раскрываются наиболее значимые части предмета и их признаки. Последовательность расположения может быть определена направлением, месторасположением (слева - справа, сверху - вниз, вблизи - вдали) самих предметов, их частей, признаков, последовательностью обследования предмета, но в любом случае в изложении микротем должен быть один порядок, выдержанный ребенком до конца.

Содержание второй части зависит и от самого предмета, его сложности. Неживой предмет, животное, человек, объект природы -это разные в отношений трудностей объекты. Так, если описывается предмет, то надо выделить его величину, форму, цвет, материал, из которого он сделан, устройство предмета, назначение. Если же объектом описания является животное, то выделяются особенности окраски, особые приметы, повадки (в более старшем возрасте). При описании человека внимание обращается на его внешний вид (глаза, волосы, возраст, одежду), дает его характеристика (веселый, грустный, умеет дружить с товарищами и т.п.). Указанные компоненты могут быть развернуты в большей или меньшей степени, а какие-то из них могут и отсутствовать.

Третья часть выражена предложением, содержащим простую оценку описываемого.

Анализ процесса обучения описаниям в средней группе позволяет выделить подготовительный этап и этап основного обучения. Цель подготовительного этапа многими педагогами ограничивается развитием наблюдательности (рассматривание объектов, вычленение их отдельных качеств и частей) и обогащением словаря детей. Эта точка зрения прочно утвердилась в практике работы детского сада.

Однако ограничить подготовительную работу только развитием наблюдательности и обогащением словаря (несмотря на то, что это важные компоненты подготовительной работы) явно недостаточно. Мы согласны с тем, что надо переводить детей "от простого перечисления предметов к связным высказываниям" [29, с.130], так как "чрезмерное увлечение занятиями такого типа оказывает тормозящее влияние на развитие связной речи [11, с.157].

1.4. Развитие связной описательной речи у детей дошкольного возраста

В методике развития связной речи дошкольников вычленены умения, которым нужно учить детей, чтобы они научились создавать тексты: умения раскрыть тему и основную мысль высказывания, собирать и систематизировать материал, совершенствовать написанное, строить высказывание в определенной композиционной форме [13, с.71].

Безусловно, для того чтобы научить дошкольников создавать устные тексты-описания, у них также следует сформировать определенные умения, позволяющие им строить содержательный и структурно правильный текст. Начинать такую работу надо с подготовительного этапа, на котором следует формировать у детей такие умения, как а) умение видеть (в широком смысле слова) окружающие предметы и выделять в них части и признаки; б) умение соединять, группировать эти признаки; в) умение адекватно обозначать признаки словом; г) умение высказываться о признаках предложениями разной синтаксической структуры; д) умение устанавливать связи между предложениями.

На этапе основного обучения происходит непосредственное подведение детей к составлению самостоятельных описаний. На этом этапе широко применяются, как показывает анализ литературы, такие приемы, как образец, план описания, установка, вопросы, составление и отгадывание загадок, использование игр-инсценировок, речевых логических задач и т.п. (М.М.Конина, В.В.Гербова, Н.Ф.Виноградова, О.С.Ушакова, Э.П.Короткова и др.) [11; 5; 2; 29; 12].

При этом большинство авторов считает основными приемами обучения, особенно на начальном этапе, вопросы и образец воспитателя; отмечается, в частности, что первое время дети "просто копируют его" [5, с. 43]. "Типовая программа воспитания и обучения в детском саду" также ориентирует воспитателя средней группы на обучение детей описанию по вопросам и образцу.

Образец создает определенные предпосылки для усвоения структуры описания детьми средней группы, но этого недостаточно. В обучении родному языку, в формировании речевых навыков и умений ведущим является усвоение речевых образцов [32, с.103]. У детей, уже начиная со средней группы, необходимо формировать элементарные знания, представления о структуре и функции описания. Как показано, в частности, в исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания, формирование элементарного осознания языковых и речевых явлений выступает как существенное условие речевого развития (Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Г.А.Туманова, Н.Г.Смольникова и др.) [29; 28; 30; 25]. Поэтому целесообразнее говорить о сочетании образца и последующего его анализа. В процессе такого анализа (к которому, естественно, привлекаются и дети) дошкольники в самой элементарной форме осознают, о чем и как им надо сказать, описывая тот или иной предмет.

Работа над обучением связному высказыванию типа описания должна быть целенаправленной. На разнообразном материале нужно отрабатывать один тип структуры (модели) описания, постепенно усложняя содержание каждого компонента за счет увеличения количества выделяемых признаков и степени их раскрытия. Вместе с тем, в процесс обучения должно быть включенной формирование у детей умений использовать разные виды внутритекстовых связей [7, с.13].

Как предусмотрено в типовой программе, методических пособиях, именно с детьми среднего дошкольного возраста воспитатели начинают непосредственно работу над формированием связной описательной речи.

Занятия по обучению описанию предоставляют большие возможности для разностороннего воздействия на познавательное развитие детей, формирование их речемыслительной деятельности. Они способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, а также внимания, памяти, наблюдательности. Уточняются представления детей об окружающих предметах, происходит активное расширение словарного запаса. Дети учатся умению выделять и сопоставлять существенные признаки предметов, использовать для их обозначения нужные лексемы [6, с.87].

Формирование описательной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР) [6, с.134]. У детей данной группы наблюдается недоразвитие основных компонентов языковой системы (фонетико – фонетического, лексического и грамматического) и недостаточная сформированность как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии высших психических процессов(восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные трудности в овладении связной описательной речью [32, с.96].

Работа по формированию описательной речи подготавливает дошкольников к обучению в школе, где слово учителя, его рассказ выступает одним из ведущих методов в обучений. Рассказ учителя "может включать различные приемы изложения - повествование, описание, рассуждение и диалог"; при этом "описания и рассуждения воспринимаются значительно труднее, чем простые повествования, так как требуют более аналитического подхода к излагаемому материалу и более высокого уровня отвлеченного мышления" [15, с.141]. Ознакомление детей, начиная с дошкольного возраста, с описанием будет способствовать более полному пониманию детей объяснений учителя, более четкому выполнению предъявляемого задания.

Большой интерес для нас представляет исследование Н.Ф.Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временнýю зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы [2, с.5]. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать. Н.Ф.Виноградова разработала методику ознакомления детей с сезонными явлениями природы, начиная со средней группы. Параллельно проводилась работа по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставился в условия решения умственных задач. С помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представление детей о предметах и явлениях природы, упражняя детей в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные приемы обогащения и активизации словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания [4, с.13].

Глава II. Методика экспериментального изучения особенностей формирования связной монологической (описательной) речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе наблюдения за природой

2.1. Описание констатирующего этапа эксперимента

Выявление состояния связной речи является важнейшей составной частью обследования речевой деятельности детей с ОНР. В речевой карте логопеды обозначают методики обследования и приводят образцы речевой продукции ребенка, делая при этом самые общие выводы о несформированности этого вида общения. Такое общее заключение не отражает специфических особенностей связной речи детей с ОНР, не позволяет судить о степени овладения указанными умениями, а также не раскрывает механизм нарушения. Поэтому необходимо располагать не только методиками изучения состояния связной речи, но и объективными экспериментальными методами оценки полученных результатов. Знания о психологической природе связной речи должны помочь организовать процесс обследования состояния связной речи.

При обследовании связной речи необходимо:

- выявить уровень коммуникативной функции речи;

- изучить состояние развернутости фразовой речи;

- выявить состояние активного лексикона, словарного запаса, грамотности речи;

- определить, какие типы предложений использует ребенок в своей речевой деятельности, какого его умение самостоятельно выстраивать свою речь.

Существует большое количество методик выявления уровня и особенностей связной речи дошкольников как с нормальным речевым развитием, так и с общим недоразвитием. Обследованием связной речи детей занимались Л.Н.Ефименкова, О.С.Ушакова, О.Е. Грибова, Т.А.Ткаченко, В.П.Глухов и многие другие. Методики разных авторов имеют схожую структуру, которая включает в себя: пересказ текста, составление рассказа: по серии сюжетных картинок, по описанию предмета, по сюжетной картине, на основе личного опыта.

Наша методика опирается на методики обследования речи детей с ОНР, игры и методические рекомендации, разработанные В.П.Глуховым, Т.Б.Филичевой, В.К.Воробьевой, Л.Н.Ефименковой и др.

Обследуя связную речь детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня, мы использовали методику, составленную нами на основе вышеупомянутых методик. Она включает в себя следующие задания:

1. Игра «Интервью».

Данная игра направлена на исследование коммуникативной функции речи в процессе диалога. Без предварительных специальных инструкций, логопед беседует с ребенком. В ходе диалога педагог побуждает ребенка к использованию развернутых ответов. Ребенку предлагается ответить на ряд следующих вопросов:

- Как тебя зовут?

- Сколько тебе лет?

- С кем ты живешь?

- Как зовут твоих родителей?

- У тебя дома есть домашние животные? Если да, то как их зовут?

- Есть ли у тебя друзья и как их зовут?

- В какие игры ты любишь играть?

2. Описание предмета.

Ребенку предлагается вспомнить, с какой игрушкой он играет чаще всего и описать её.

Обследуемому задаётся вопрос: «С какой игрушкой ты тут играешь чаще всего? Опиши её».

3. Составление описательного рассказа по сюжетной картине.

Ребенку предлагается составить описательный рассказ по заданной картине. (Зима. Все деревья в снегу. Дети лепят снеговика, играют в снежки, катаются на лыжах и санках. Девочки кормят птиц).

- Посмотри внимательно на картинку и расскажи, что на ней изображено.

4. Рассказ из личного опыта.

Ребенку в процессе обследования предлагается рассказать историю из своей жизни на тему: «Моё любимое время года». Объяснить, почему именно оно ему нравится больше, чем другие.

5. Окончание рассказа по заданному началу.

Логопед предлагает ребенку составить окончание рассказа по заданному началу:

- Сейчас я расскажу тебе небольшую историю, но не полностью. Слушай внимательно и попробуй составить окончание этой истории:

«Мальчик проснулся утром и увидел, как идёт снег, захлопал в ладоши и крикнул: «Ура! Вот она, Зимушка – зима! Снег идёт хлопьями! Пойду кататься на лыжах!»

6. Понимание речи

Ребенку предлагаются две похожие картинки и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку необходимо определить, какая из картинок соответствует тексту.

В процессе проведения обследования необходимо опираться на особенности ответов детей и учитывать:

• характер ответов на задаваемые вопросы;

• степень самостоятельности (при ответе на вопрос, или составлении предложения, текста);

• структуру составляемых рассказов: связность, полноту логичность высказывания;

• выделение всех признаков описываемого предмета;

• умение выявлять логические и временные связи;

• грамматическое оформление речи;

• умение понимать текст в целом и прямом его значении.

Каждое задание оценивалось по балльной системе:

1 задание "Интервью"

2 балла - ребенок отвечает на поставленные вопросы полными, развернутыми предложениями, дополняя свои ответы историями из личного опыта. Его ответы логичные, связные, последовательные, полные.

1 балл - ребенок отвечает на поставленные вопросы фразой или простым предложением. В логичности его ответов прослеживается переключаемость на другие предметы или явления, ответы напоминают "оборванные" фразы.

0 баллов - ребенок отвечает на поставленные вопросы одним словом, не дополняя их. Некоторые вопросы вызывают затруднения: ребенок не может самостоятельно ответить на вопрос, ему требуется наводящий или уточняющий вопрос.

2 задание. Описание предмета

2 балла - ребенок самостоятельно называет предмет и описывает его внешний вид по всем признакам, добавляя в свой рассказ предложения из личного опыта. Рассказ ребенка связный и логичный. В словаре ребенка присутствует большое количество прилагательных. Он использует сравнения, изобразительно - выразительные средства, которые показывают о преимуществе этого предмета.

1 балл - ребенок называет предмет и описывает его внешний вид, как бы перечисляя его признаки. Речь ребенка аграмматична. Замечается частое повторение одних и тех же прилагательных. Рассказ недостаточно логичный, нарушается последовательность высказываний, ребенок может "перескакивать" с одного признака предмета на другой.

0 баллов - ребенок называет предмет, иногда только показывает на него, испытывая трудности в назывании его. Описание предмета сводится к перечислению основных его элементов. При ответе ребенок постоянно нуждается в помощи педагога. На дополнительные вопросы отвечает лишь одним словом. Его речь обрывиста, но постоянные повторы в рассказе не отмечаются, так же как логичность и последовательность.

3 задание. Составление описательного рассказа по сюжетной картине.

2 балла - ребенок самостоятельно составляет несколько предложений и выстраивает их в связный, логический рассказ. В продолжении его рассказа прослеживается выдумка, фантазия, связанная с реальными событиями и сюжетом картины.

1 балл - ребенок самостоятельно составляет несколько предложений, характеризующие перечисление действий и героев, изображенных на картине. Словарь ребенка состоит преимущественно из существительных и глаголов.

0 баллов - ребенок не может самостоятельно составить предложения по предложенной картине. На дополнительные вопросы отвечает одним словом, самостоятельных дополнений не отмечается.

4 задание. Рассказ из личного опыта.

2 балла - в рассказе соблюдается логическая последовательность, отмечаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа, используются различные средства словесной характеристики (определения и сравнения).

1 балл - рассказ достаточно информативен, отличается логической последовательностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описаниях признаков, смысловая незавершенность одной- двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

0 баллов - рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые главные признаки предмета. Отмечается незавершенность высказывания, возвращение к раннее сказанному, большая часть рассказа носит неупорядоченный характер; в отображении признаков предмета отмечаются лексические затруднения.

5 задание. Окончание рассказа по заданному началу

2 балла - ребенок самостоятельно дополняет рассказ. Окончание рассказа связано с его основным содержанием. Свои высказывания ребенок выстраивает последовательно, логично. Можно с легкостью понять, чем закончился рассказ, усвоить его содержание, уловить последовательность действий. Ребенок легко выражает свои мысли.

1 балл - ребенок старается завершить рассказ, но его высказывания неточны, логически незавершены. Отмечаются небольшие трудности в высказывании своих мыслей.

0 баллов - ребенок не может самостоятельно продолжить рассказ. Получая от педагога наводящие вопросы («Что же произошло дальше?» «Как бы ты поступил?»), ребенок отвечает невнятно, часто одним словом, речь его "оборвана". Ребенок не может установить последовательных, временных связей, что отражается на его неумении составить окончание рассказа.

6 задание. Понимание речи

2 балла - ребенок после прослушанного рассказа самостоятельно выбирает правильную картинку. Сюжет картинки полностью соответствует прочитанному. Ребенок четко, логично и связно объясняет свой выбор.

1 балл - ребенок внимательно слушает заданный рассказ, но испытывает некоторые трудности в узнавании правильной картинки. Лишь после повторного воспроизведения справляется с заданием.

0 баллов - ребенок испытывает большие затруднения в сопоставлении сюжетной картинки и прочитанного. Ему необходимо неоднократное повторение текста и постоянная помощь педагога. Педагогу необходимо читать текст по частям и сразу же сопоставлять части прочитанного и картинки.

В результате количественной оценки результатов обследования создается общая картина исследования на основе общего количества набранных баллов. Данная картина дает характеристику связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи данной группы детей.

11 - 12 баллов (высокий уровень развития связной описательной речи) - ребенок отвечает на все поставленные вопросы полными, развернутыми предложениями, дополняя свои ответы историями из личного опыта. Его ответы логичные, связные, последовательные, полные. В рассказе отмечаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа, используются различные средства словесной характеристики (определения и сравнения). Со всеми заданиями ребенок справляется самостоятельно: составляет несколько предложений и выстраивает их в связный, логический рассказ, описывает полученный результат полными предложениями, не нарушая полноты и связности высказывания. Подробно описывает внешний вид и мелкие детали предмета. В рассказе ребенка прослеживается выдумка, фантазия, связанная с реальными событиями и сюжетом картины. Составляя рассказ по сюжетной картине, устанавливает последовательность событий, причинно - следственные связи, выделяет главное в сюжете. В словаре ребенка присутствует большое количество прилагательных. Ребенок четко, логично и связно объясняет свой выбор.

6-10 баллов (средний уровень развития связной описательной речи) - ребенок отвечает на вопросы педагога фразой или простым предложением. В логичности его ответов прослеживается переключаемость на другие предметы или явления, ответы напоминают "оборванные" фразы. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описаниях признаков, смысловая незавершенность одной - двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний. Словарь ребенка состоит преимущественно из существительных и глаголов. При описании предмета, ребенок называет его и описывает внешний вид, как бы перечисляя его признаки. Рассказ недостаточно связный, ребенок постоянно перескакивает с одного на другое событие, не может уловить свои мысли.

0 - 5 баллов (низкий уровень развития связной описательной речи) - на вопросы логопеда ребенок отвечает одним словом, не дополняя их. Некоторые вопросы вызывают затруднения: ребенок не может самостоятельно ответить на вопрос, ему требуется наводящий или уточняющий вопрос. В своих рассказах отмечается незавершенность высказывания, возвращение к раннее сказанному, отображение признаков предмета, большая часть высказывания носит неупорядоченный характер, отмечаются лексические затруднения. Описания предмета сводятся к перечислению его элементов. Речь его обрывиста, самостоятельные дополнения, последовательность, связность отсутствуют. Ребенок постоянно нуждается в помощи педагога: стимуляции активности, навязчивых вопросов, организующей помощи.

Составленная нами методика была применена в обследовании связной описательной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 5 Советского района г. Орла. В обследовании принимало участие 12 детей среднего дошкольного возраста.

Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в непринужденной обстановке, все задания давались последовательно.

Ответы детей параллельно фиксировались и заносились в протоколы (Приложение №1). Все дети активно принимали участие в ходе проведения исследования, все задания были им интересны, и они с большим удовольствием принимались за выполнение каждого из них, хотя и при выполнении многих испытывали трудности.

2.2. Анализ результатов исследования

Комплексное исследование включало в себя шесть последовательных экспериментальных заданий, каждое из которых объединяла речевые пробы нарастающей трудности, и проводилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 12 детей среднего дошкольного возраста, имеющих общее речевое недоразвитие III уровня.

Суммируя количественные результаты обследования, у нас образовались 2 группы детей: с низким и средним уровнем связной монологической (описательной) речи. Детей с высоким уровнем обнаружено не было. Подробное количество набранных баллов представлено в таблице №1.

Таблица№1

Уровень развития связной монологической (описательной) речи

у детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

На низом уровне оказались дети, которые в ходе обследования набрали от 0 до 5 баллов: Даниил Г. (4 балла), Анастасия Е. (3 балла), Аким К. (5 баллов), Владислав Б. (5 баллов) и Ярослав К. (5 баллов).

Группу детей со средним уровнем описательной речи составляют дети, которые набрали от 6 до 10 баллов. В эту группы вошло большее количество испытуемых: Александр П. (7 баллов), Анна М. (8 баллов), Пелагея К. (8 баллов), Полина З. (7 баллов), Ярослав В. (8 баллов), Никита С. (8 баллов), Илья Ф. (9 баллов).

Процентное соотношение уровня развития описательной речи представлено в Диаграмме 1.

Диаграмма 1

Остановимся более подробно на каждой из этих групп и проанализируем их уровень развития связной описательной речи.

На низком уровне оказалось пять обследуемых (41,7%): Даниил Г., Анастасия Е., Аким К., Владислав Б. и Ярослав К.

Дети данной группы большую трудность испытали в описании любимой игрушки, составлении описательного рассказа по сюжетной картине и рассказа из личного опыта.

Настя Е. не смогла назвать и описать свою любимую игрушку. На вопрос: «А она у тебя есть?» девочка ответила: «Да» , но рассказать о ней затруднилась.

Описание предмета обычно сводится к перечислению её элементов: «У меня есть набор игрушек. Это машинки» (Даниил Г.). Дети данной группы неточно обозначали детали игрушки; предложения в основном простые, неполные. Рассказ недостаточно логичный, нарушена последовательность высказываний. Выполнение заданий облегчали наводящие вопросы логопеда: «Какая она? Почему именно она любимая?».

Огромную сложность в ходе обследования у детей представило задание в составлении рассказа из личного опыта. На задание: «Расскажи про своё любимое время года» практически все обследуемые данной группы ответили одним словом: «Лето» (Даниил Г., Анастасия Е.), не сумев обосновать свою точку зрения. Рассказ других состоял из двух односоставных предложений: «Зима. Она сейчас» (Влад Б.), «Осень. Сейчас осень» (Ярослав К.).

Составить описательный рассказ по сюжетной картинке даже с помощью наводящих вопросов вызвало у детей так же большие трудности. Обследуемые на все вопросы логопеда в основном отвечали одним словом. В рассказах детей отмечалась незавершенность мысли, возвращение к ранее сказанному, нарушалась смысловая конструкция: «Девочки и мальчики. Идет зима. Они играют. Лепят снеговика» - рассказ Насти Е.

Анализ высказывания детей показал, что в монологической речи описательного типа данные дошкольники часто используют повтор одних и тех же связующих слов: «Дети катаются на лыжах. Еще лепят снеговика. Еще есть птички…» - рассказ Влада Б.

Составление описательного рассказа по картине осуществлялось преимущественно с помощью наводящих вопросов; его связность была резко нарушена, отмечалась подмена сюжета перечислением действий, представленных на картинках: «Девочки и мальчики играют, кормят птичек, лепят снеговика» - описание Дани Г.

В сообщениях детей данной группы прослеживалась незавершенность мысли, нарушенная смысловая последовательность предложений, они будто перескакивали с одного объекта на другой. Так, на задание закончить рассказ по заданному началу, Влад Б. ответил: «Он долго катался и замерз. Его позвала мама. Он пошёл...», а Даня Г. и вовсе не смог составить данный рассказ.

Анализируя ответы обследуемых, важно отметить, что большие трудности дети данной группы испытывали в понимании обращенной речи. С заданием выбрать картинку, соответствующую рассказу после его прослушивания, большая часть детей справилась только повторного прослушивания, в то время как оставшаяся часть и вовсе не смогла справиться даже после неоднократного повторения.

Данные констатирующего эксперимента показали, что речь детей с низким уровнем описательной речи среднего дошкольного возраста не достаточно грамотна, обрывиста, носит незаконченный характер; наблюдаются неправильное построение простых и сложных предложений; частые повторы одних и тех же связующих слов, в монологах большинства детей прослеживается отсутствие четкой структуры построения связного высказывания; самостоятельные дополнения и связность отсутствуют.

Большую часть обследуемых составляют дети со средним уровнем развития связной описательной речи. В ней оказалось 7 человек (58,3%): Александр П., Анна М., Пелагея К., Полина З., Ярослав В., Никита С., Илья Ф.

На вопросы логопеда обследуемые отвечали точно следуя содержанию заданного. Их сообщения были более распространенные, аргументированные. Дети выражались с легкостью с помощью фразы или простого предложения: «Меня зовут Саша. Мне сейчас пять лет. У меня есть кошка Масяня, у неё есть два котёнка. Дома я играю на компьютере и с котятами…» - рассказ Саши П. в игре «Интервью».

В ходе обследования отмечались единичные случаи нарушения логической последовательности в описаниях признаков предмета: «Люблю играть с конструктором. Он с разными цветами. Есть большой и маленький. можно с ним строить что захочешь. Я сегодня строил дом» - описание игрушки Никиты С.

В рассказе детей данной группы прослеживалась самостоятельность в названии и описании предмета. Рассказ-описание детей был достаточно информативен, отличался логической завершённостью, в нём отражалась большая часть основных свойств и качеств предмета. Так, на задание «Опиши игрушку, с которой ты тут играешь больше всего», Ярослав Б. ответил: «У меня есть любимая машинка. Она катается вперед и назад. Она синего цвета с мигалкой впереди. С ней хотят играть много ребят». Важно отметить, что не все дети с лёгкостью справлялись с этим видом задания. Некоторые смогли только назвать любимую игрушку, а часть детей использовали обобщающий прием: «Все игрушки. Все любимые…».

Все дети со средним уровнем описательной речи справились с заданием по составлению рассказа по сюжетной картине, несмотря на то, что некоторые из них делали это без особых сложностей, а некоторые наоборот – испытали затруднения. В ответах обследуемых достаточно верно отражалось содержание нарисованного, хотя и допускались пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображённому сюжету.

В некоторых случаях отмечалось грубое нарушение связности и последовательности; наблюдалось лишь перечисление действий героев, никак не связанных воедино. Это очень ярко прослеживалось в рассказе Никиты С.: «Я вижу детей. Они все играют. А девочки кормят птичек. Их немного. Еще лепят снеговика».

Анализ описательных высказываний детей данной группы показал, что входе рассказывания по сюжетной картинке данные дошкольники используют в основном простые предложения, а также сложные с формально-присоединительной связью (союзы "и", "а"): «Дети играют в снежки и лепят снеговика. Мальчики катаются, а девочки кормят…» - рассказ Ани М. Высказывания детей отличались пропуском структурных частей рассказа, резким переходом от одной части описываемого к другой: «На улице зима. Мальчик поехал на санках. Потом девочка. Кормят птиц…» - из описания сюжетной картины Ярослава Б.

Словарь детей данной группы состоит преимущественно из существительных и глаголов: «Девочки кормят…, мальчики катаются…, лепят снеговика, играют в снежки…» (Пелагея К.); «Один катается, другой поехал…, играют…» (Саша П.).

В рассказах отмечались неединичные случаи замены имен существительных местоимениями: «Я вижу… Они играют… Их немного… Они лепят» - из описательного рассказа Никиты С.

Существенные трудности при построении описания любимого времени года отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось в установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи. Например: «Я люблю лето. Летом тепло, но кусают комары. А мне мама купила крем. Меня не кусают» - рассказ Пелагеи К.

При составлении окончания рассказа по заданному началу многие дети испытывали трудности в определении последовательности действий. В большинстве случаев обследуемые были не в состоянии справиться самостоятельно, поэтому успешность выполнения заданий стимулировали наводящие вопросы логопеда типа: «Что было дальше?», «Что делали?», «Что было потом?», «Чем всё закончилось?». Исходя из этого, рассказ в целом получался незаконченным, обрывистым. Это можно увидеть в сообщении Никиты С.: «Он пришёл. Там были еще другие дети. Они все катались. Им было весело. Потом они пошли домой пить тёплый чай».

Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием описательной речи данной группы позволяет предположить, что трудности при выполнении определенных видов заданий обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности: планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.

Таким образом, мы пришли к выводу, что основную массу обследуемых среднего дошкольного возраста представляют дети со средним уровнем развития связной монологической (описательной) речи. Это говорит о том, что необходимо проводить коррекционную работу по повышению уровня данного вида речи.

Глава III. Формирование связной монологической (описательной) речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

III уровня в процессе наблюдения за природой

3.1. Описание формирующего этапа эксперимента

На основании данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, нами был сделан вывод о необходимости организации и проведения специальной работы по формированию связной монологической (описательной) речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Формирующий этап эксперимента проводился на базе МДОУ № 5 Советского района г.Орла. В обследовании принимало участие 12 детей среднего дошкольного возраста, имеющих логопедическое заключение «Общее недоразвитие речи III уровня».

Цель формирующего этапа эксперимента – выявить эффективность использования специальных занятий в ходе наблюдения за природой на развитие связной монологической (описательной речи) детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Задачи данного этапа работы:

• подобрать и провести комплекс занятий по формированию связной монологической (описательной) речи в процессе наблюдения за природой;

• экспериментально оценить эффективность воздействия подобранного комплекса развивающих мероприятий на формирование уровня описательной речи детей данной группы.

На формирующем этапе нами был подобран цикл занятий по формированию описательной речи у дошкольников. Тематика занятий и основные задачи представлены в Таблице №2.

Таблица №2

Тематика и задачи занятий

Формирующий эксперимент строился в три этапа.

Первичная работа была направлена на выработку умений подбирать к предмету слова – описания. С этой целью проводились такие игры, как «Снежный ком», «Вопрос - ответ», «Путаница», «Какой он?» и так далее. Предметом описания на данных занятий был осенний лист, гриб и солнце. Главной целью развивающих мероприятий первого этапа, так же, как и последующих, является развития у детей умения составлять описательный рассказ в процессе наблюдения за природой.

Основными задачами таких занятий являлось формирование умений отвечать на вопросы развернутыми предложениями, строить самостоятельные монологические высказывания, подбирать слова – признаки к именам существительным; а так же развитие элементарных навыков составления короткого описательного рассказа.

Пробы составления коротких описательных рассказов на таких занятиях осуществлялись только после того, как дети свободно владели информацией об описываемом объекте, могли самостоятельно подбирать не только слова – описания, но и слова – действия.

Все занятия на данном этапе осуществлялись в ходе непрерывного процесса наблюдения за природой, чтобы дети были ближе к источнику вдохновенья.

На следующем этапе осуществлялась работа по составлению описательного рассказа с использованием опорных картин и схем. В данный блок занятий вошла самая большая часть всех развивающих мероприятий.

Объектом описания на занятиях данного этапа стали осенние деревья, цветы в цветнике, осень, снежинка, зима и зимние забавы.

Основные задачи были направлены на обогащение и активизацию словаря детей словами – признаками и словами – действиями; закрепление правильного употребления относительных и притяжательных прилагательных; формирование умения составлять распространенные предложения и объединять их в описательный рассказ, восстанавливать логическую взаимосвязь.

Весь цикл данных занятий строился на основе предварительной работы: целенаправленного наблюдения и беседы по объекту описания. В большинстве случаев мы с детьми выходили на участок, а иногда бывали и за пределами территории детского сада (лесная поляна, осенний парк и др.). Прогулка проходила в первой половине дня, а после обеда проходили занятия по составлению описательного рассказа по наблюдаемому предмету или явлению.

В такой работе детям помогали не только наблюдаемый опыт и наводящие вопросы учителя – логопеда, но и опорные картинные планы и схемы. Такие приемы были использованы с целью обучения детей устанавливать логическую связь и выстраивать верную последовательность рассказа. Кроме этого, хочется отметить, что занятия проходили в игровой и соревновательной форме. Это помогло повысить уровень результативности деятельности.

На последнем этапе мы стремились вырабатывать у детей навык построения самостоятельных высказываний, описания и составления описательного рассказа без опоры на схемы и вопросы учителя – логопеда. Это этап закрепления полученных знаний и навыков.

На таких занятиях объектом описания послужили птицы, осенние признаки и снеговик.

Основными задачами на данных занятиях являлась не только выработка умений составления самостоятельных описательных рассказов, но активизация полученных знаний, навыков связности, развернутости, непрерывности высказывания, а так же совершенствование эмоциональной стороны речи.

Данный цикл занятий проходил в процессе непрерывного процесса наблюдения за природой. Это значительно помогало детям подбирать точные слова – описания и слова – действия к описываемому предмету.

В экспериментальном обучении задачи развития связной описательной речи были тесно связаны с речевыми задачами: воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, воспитание нравственных качеств, привитие навыков самоконтроля за собственной речью. Большое внимание было уделено постановке вопросов, ответы на которые требовали от детей развернутого описания. Именно здесь ярко выступала связь словарной работы с развитием описательной речи, происходил переход от отдельных слов и словосочетаний к соединению их в связное высказывание.

Упражнения, направленные на формирование грамматического строя речи, также оказывали влияние как на правильность построения предложений, так и на согласование слов.

Подробное описание занятий представлено в Приложении №2.

Хотелось бы отметить, что уже на формирующем этапе отмечалась явная положительная тенденция в развитии описательной речи детей среднего дошкольного возраста. Ответы детей стали более полными, развернутыми, логичными. В рассказах прослеживались смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа, использовались различные средства словесной характеристики (определения и сравнения), отмечались самостоятельность высказываний, выдумка, фантазия, связанная с реальными событиями и сюжетом картины. В словаре детей кроме существительных и глаголов, появилось большее количество прилагательных.

В процессе систематических, целенаправленных наблюдений у детей расширяется кругозор, развивается любознательность, зрительная, слуховая и вербальная память, совершенствуются мыслительные процессы. Дети учатся думать и отвечать на вопросы, аргументируя свои высказывания, что позитивно влияет на развитие связной речи, овладение сложноподчиненным предложением.

Мы предполагаем, что эффективность работы имеет значение благодаря наблюдению детей за природой. Ведь именно специально разработанные приемы обогащения и активизации словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) оказали серьезное влияние на составление описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания.

3.2. Анализ результатов контрольного среза

Для проверки эффективности проделанной коррекционной работы мы повторно провели диагностическую методику обследования уровня сформированности связной монологической (описательной) речи у детей экспериментальной группы.

Цель контрольного среза – выявить изменения, произошедшие в формировании связной монологической (описательной) речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе наблюдения за природой.

Задачи контрольного среза:

• провести повторное обследование уровня сформированности связной монологической (описательной) речи у детей экспериментальной группы;

• выявить уровень сформированности связной монологической

(описательной) речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе наблюдения за природой, сравнить его с первоначальным и сделать выводы об эффективности проделанной работы.

Предложенные задания контрольного среза были аналогичны тем, которые использовались на констатирующем этапе. В обследовании принимали участие дети экспериментальной группы: 12 детей среднего дошкольного возраста, имеющих общее речевое недоразвитие III уровня.

Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в непринужденной обстановке, все задания давались последовательно. Ответы детей параллельно фиксировались и заносились в протоколы (Приложение №3).

Суммируя количественные результаты обследования в рамках контрольного среза, у нас образовались 2 группы детей: с высоким и средним уровнем связной монологической (описательной) речи. После проведения формирующей работы детей с низким уровнем развития описательной речи обнаружено не было. Подробное количество набранных баллов представлено в Таблице №3.

Таблица №3

Уровень сформированности связной монологической (описательной) речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе наблюдения за природой.

На среднем уровне оказалось 5 детей (41,7%), которые в ходе обследования набрали от 6 до 10 баллов: Даниил Г. (10 баллов), Анастасия Е. (10 баллов), Аким К. (9 баллов), Владислав Б. (10 баллов) и Ярослав К. (9 баллов).

Группу детей с высоким уровнем описательной речи составляют 7 детей (58,3%), которые набрали от 11 до 12 баллов: Александр П. (12 баллов), Анна М. (12 баллов), Пелагея К. (12 баллов), Полина З. (11 баллов), Ярослав В. (12 баллов), Никита С. (11 баллов), Илья Ф. (12 баллов).

Процентное соотношение уровня сформированности связной монологической (описательной) речи после проведения контрольного среза представлено в Диаграмме 2.

Диаграмма 2

Остановимся более подробно на анализе речи каждой группы детей.

Группу детей со среднем уровнем описательной речи составляют преимущественно те, которые на констатирующем этапе эксперимента имели низкий уровень сформированности данного вида речи.

Отметим, в чем проявилась динамика развития речи после проведения формирующего этапа.

Дети лучше стали входить в контакт, каждый из их ответов имеет характер распространенного двусоставного предложения. Например, на констатирующем этапе в игре «Интервью» Настя Е. отвечала обрывисто, одним словом, никак не дополняя свои ответы. При повторном обследовании, ярко заметна положительная динамика развития связности высказываний: «Меня зовут Настя. Я живу в Орле. Мне нравится осень…». Дети стали рассказывать развернутыми предложениями, дополняя свои ответы историями из личного опыта: «Я сейчас живу в Орле, а раньше жил в Воронеже» - ответ Влада Б.

На этапе описания предмета, дети без наводящих вопросов учителя- логопеда с легкостью называют предмет, описывают его внешний вид. Рассказывая об игрушке, дети используют большее количество прилагательных, сравнительных оборотов. Сравним ответы Дани Г.: на просьбу описать игрушку, с которой он в саду играет чаще всего, он ответил: «У меня есть набор игрушек - это машинки», после формирующего этапа мальчику был задан похожий вопрос «С какой игрушкой ДОМА ты играешь чаще всего?». На что мальчик ответил: «С машинкой. У неё есть пульт управления. Машина красная, а двери у неё синие…».

В ответах детей стала прослеживаться логическая завершенность, отсутствие случаев переключения с одного признака на другой: «Дома я играю с солдатиками. Они маленькие, зеленые и железные» - описание любимой домашней игрушки Влада Б.; «Я с ребятами играю во дворе со своим любимым мячом. Он белый, большой. На нем написано «Спартак..» - из ответа Акима К.

В начале года часть детей данной группы вовсе не смогли назвать любимую игрушку, в то время как сейчас, после окончания формирующего этапа, они не только называют её, но и с легкостью описывают внешний вид игрушки по всем признакам, добавляя в свой рассказ предложения из личного опыта: «Дома я играю с куклой Барби. Она красивая. У неё длинные волосы и красивое блестящее платье. Я её купаю и причесываю» - ответ Насти Е.

При выполнении следующего задания – составления описательного рассказа по сюжетной картине в ходе первичного обследования у детей вызвало затруднение прохождение данного упражнения даже с помощью наводящих вопросов. Обследуемые на все вопросы в основном отвечали одним словом, переключались с одного предмета на другой. Последовательность и логическая завершенность высказываний отсутствовали.

После формирующей работы с данным заданием дети справились значительно лучше: предложения стали более распространенными, полными, связанными между собой. О данных предложениях можно смело говорить, что это рассказ.

Особо хочется отметить положительную тенденцию в развитии умения составлять самостоятельные высказывания. Рассматривая предложенную картину, дети верно перечисляют действия и героев, изображенных на картине. В словаре детей кроме существительных и глаголов отмечается большое количество прилагательных и местоимений, а так же существительных с уменьшительно – ласкательным суффиксом.

Сравним ответы Ярослава К. В первом случае представим рассказ, полученный в ходе первичного обследования, а во втором – рассказ на этапе контрольного среза: «Нарисована зима и дети. Они все играют» - «Здесь весна. Летают птички. Рядом с домом стоит кормушка. Туда садятся птички. Девочки собирают цветы, мальчики играют с корабликом. На льду сидит птичка».

Отмечается ярко выраженная распространенность предложений, самостоятельность построения высказываний, связность и логическая завершенность.

Кроме этого, на констатирующем этапе нами было выявлено много ошибок в обобщении признаков, наделении их всем предметам. Эти ошибки исключились после проведения коррекционной работы. Сравним ответы Дани Г. по принципу, рассмотренному выше: «Они играют. Кормят птичек, лепят снеговиков» - «Нарисован дом с забором. Около больших деревьев стоит кормушка. Мальчик садит урожай, а девочка собирает цветы. Один мальчик разбивает лед, а другой играет с корабликом…»

Мы предполагаем, что повышение уровня сформированности связной монологической (описательной) речи на данном этапе достигалось благодаря использованию на занятиях опорных картин и схем. Эти приемы позволили добиться появления в рассказах детей полноты, связности, законченности монологических высказываний; развития умения устанавливать логическую взаимосвязь предложений.

Составление рассказа из личного опыта на констатирующем этапе вызвало огромную сложность у детей данной группы. На задание: «Расскажи про своё любимое время года» практически все обследуемые ответили одним словом: «Лето» (Даниил Г., Анастасия Е.), не сумев обосновать свою точку зрения.

Анализ контрольного среза показал, что проведение коррекционной работы успешно отразилось и на выполнении этого задания. Все дети с легкостью назвали своё любимое время года и даже смогли аргументировать свой ответ. «Я люблю лето и зиму. Потому что летом мы ходим на речку, играем в футбол и катаемся на велосипедах … » - ответ Влада Б.

Рассказы детей стали достаточно информативными, отличаются логической последовательностью. В ответах отражена большая часть основных свойств описываемого явления. Отмечаются единичные случаи нарушения лексико-грамматического оформления высказываний.

При составлении окончания рассказа по заданному началу дети перестали испытывать трудности в определении последовательности действий. Успешность выполнения заданий исключали наводящие вопросы логопеда. Структуру и последовательность ответов дети выстраивали самостоятельно: «Мальчик испугался. Он увидел большой камень. Кинул его в волков. Страшные звери испугались и убежали, а Миша быстро пошел домой» - рассказ Дани Г.

Исходя из данного примера можно смело сказать, что в ответах детей появились смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа, различные средства словесной характеристики (определения и сравнения).

Данные контрольного среза показали, что произошли существенные изменения в формировании описательной речи детей контрольной группы.

В речи детей увеличилось количество прилагательных. Со всеми заданиями обследуемые справляются самостоятельно: составляют несколько предложений и выстраивают их в связный, логический рассказ, описывают полученный результат полными предложениями, не нарушая полноты и связности высказывания, выстраивают причинно – следственные связи.

Перейдем к анализу речи детей, которые после проведения контрольного среза вошли в группу обследуемых с высоким уровнем связной монологической (описательной) речи.

Данную группу составляют 7 детей, которые на констатирующем этапе обследования имели средний уровень описательной речи.

Анализируя данные, полученные в ходе контрольного среза, можно заметить явную положительную динамику в развитии связной речи детей.

Возросла коммуникативная функция речи: дети легко вступают в контакт, на поставленные вопросы отвечают полными, связными, последовательными и развернутыми предложениями, дополняя свои ответы историями из личного опыта: «Я живу в Орле на улице Лескова» - рассказывает Никита С.; «Я живу в Орле. Это город первого салюта» - ответ Пелагеи К. В ответах детей исключилось наличие обрывистых ответов, односложных предложений: «Больше всего мне нравится мультик «Маша и Медведь» - из рассказа Ильи Ф.

В описании предмета соблюдается определённая логическая последовательность, используются разнообразные средства языка, высокая информативность высказывания, отображены все основные признаки предмета. В словаре детей заметно возросло использование большого количества прилагательных. Они использует сравнения, изобразительно - выразительные средства, которые показывают о преимуществе этого предмета. Предложения хотя и простой конструкции, но построены грамматически правильно: «Дома я играю со своей большой машинкой. Она синего цвета. У неё есть двери, колёса, руль и даже кузов. Она большая. Я на ней могу даже кататься» - рассказ о своей любимой игрушке Саши П.

Если на констатирующем этапе дети данной группы называли только описываемый предмет, то после формирующего этапа дети с легкостью подбирают слова - признаки и слова- действия к данному объекту.

Сравним ответы Пелагеи К.. В первом случае представим ответ в ходе первичного обследования, а затем рассказ, полученный на контрольном срезе. «Кукла Барби. У неё красивые волосы и платье. Платье есть другое. Его сшила бабушка» - «Я дома всегда играю с куклой. Она очень большая. У неё длинные желтые волосы и красивое платье. У моей куклы есть еще одежда…»

При выполнении задания по составлению описательного рассказа по сюжетной картине все дети достаточно полно и адекватно воспроизводят изображённый сюжет. В их сообщениях соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами: «Я вижу дом с большим забором. На кормушке и на льду сидит черная птица. Мальчик готовит участок к посадке урожая. Девочка сажает цветы, а другие ребята играют у речки» - рассказ Пелагеи К.

По сравнению с данными констатирующего эксперимента, на этапе контрольного среза отмечается самостоятельность в составлении связных монологических высказываний, выстраивании их в связный, логический рассказ. В продолжении рассказа прослеживается наличие причинно – следственных связей, выдумка, фантазия, связанная с реальными событиями и сюжетом картины. Все ответы детей становятся аргументированными, к большей части существительных ребенок подбирает подходящие прилагательные: «Мне кажется, это весна, потому что растопило лёд, прилетели птички. Появились первые цветы и распустились деревья. Мальчики копают теплую землю. Рядом стоит большой дом с большим забором» - рассказ Ильи Ф.

Составляя рассказ из личного опыта, дети данной группы не только называют любимое время года, но и правильно аргументируют свой ответ. В рассказах отмечается фантазия, выдумка: «Я люблю зиму, потому что все вокруг белое и красивое. Можно играть во многие игры. Утром еще темно. И когда иду из сада еще темно…» - из ответа Ани М.

Ответы детей стали достаточно информативными, отличаются логической последовательностью, в них прослеживается композиционная завершенность, связность частей высказывания, присутствует замысел: «Мальчик взял палку и стал пугать зверей. Но волки не уходили. Тогда Миша стал кидаться снежками. Волки испугались и убежали» - окончание рассказа Пелагеи К. по заданному началу.

В ходе контрольно среза было выявлено, что дети при составлении такого типа рассказа, с легкостью дополняют его самостоятельно. На данном этапе их не стимулируют наводящие вопросы учителя- логопеда, типа: «Что было дальше?», «Как он поступил потом?» и т.п.. Окончание рассказа связано с его основным содержанием. Свои высказывания дети выстраивают последовательно, логично. Можно с легкостью понять, чем закончился рассказ, усвоить его содержание, уловить последовательность действий: «Мальчик сильно испугался, бросил портфель и побежал обратно в школу. Там мальчик позвонил своим родителям, и они его забрали его на машине» - продолжение рассказа Никиты С.

Анализируя речевую деятельность детей данной группы в ходе контрольного среза, стоит отметить, что в рассказах детей с высоким уровнем связной монологической (описательной) речи отмечаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами, используются различные средства словесной характеристики. Ответы детей стали более полными, логичными, последовательными. В рассказах прослеживается выдумка, фантазия, связанная с реальными событиями. В словаре прослеживается употребление не только существительных и глаголов, как у детей со средним уровнем, но и большое количество прилагательных. Понимание речи с высоким уровнем описательной речи не нарушено: все дети четко и связно выбирают верную картинку и объясняет свой выбор.

Таким образом, проанализировав данную работу можно говорить об эффективности проведения коррекционной работы на формирующем этапе исследования связной монологической (описательной) речи детей в процессе наблюдения за природой.

Сравнительная характеристика уровней развития связной описательной речи представлена в Таблице №4.

Таблица №4

Сравнительная характеристика уровня развития связной монологической (описательно) речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза

Так же сравнительная характеристика и процентное соотношение представлено в Диаграмме 3.

Диаграмма 3

Опираясь на данные, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента и на стадии контрольного среза, можно сделать вывод об эффективности проделанной работы по формированию связной монологической (описательной) речи детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Анализ диаграмм свидетельствует об увеличении числа детей, знания которых соответствуют высокому уровню сформированности описательной речи и об одновременном сокращении числа детей с низкими показателями.

Заключение

Проведенное исследование показало, что проблема формирования связной монологической (описательной) речи является одной из самых актуальных в логопедии.

В настоящее время в связи с увеличением количества детей, страдающих речевыми нарушениями, большое внимание уделяется разработке наиболее эффективных методов и приемов коррекционного обучения и воспитания данной категории детей.

Целью исследования было изучение связной монологической (описательной) речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе наблюдения за природой и определение основных направлений ее формирования.

Проанализировав методическую и научную литературу по проблеме исследования, мы сделали выводы, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога; у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями.

Изучая особенности развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо отметить, что овладение ей возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Эффективность процесса формирования связной речи зависит, прежде всего, от своевременного его начала и эффективности выбранного метода коррекционного воздействия с учетом выявленных нарушений и особенностей данной группы детей.

Также нами было выявлено, что  в среднем дошкольном возрасте одним из основных видов, в котором осуществляется монологическая речь, является описание. Занятия по обучению описания предоставляют большие возможности для разностороннего воздействия на познавательное развитие детей, формирование их речемыслительной деятельности. Они способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, а также внимания, памяти, наблюдательности.

Наше исследование проводилось на базе МДОУ № 5 Советского района г. Орла. В эксперименте принимало участие 12 детей, из которых 8 мальчиков и 4 девочки среднего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи III уровня.

Наша экспериментальная база опиралась на методики обследования речи детей с ОНР, игры и методические рекомендации, разработанные В.П.Глуховым, Т.Б.Филичевой, В.К.Воробьевой, Л.Н.Ефименковой и др.

Обследуя связную речь детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня, мы использовали методику, составленную нами на основе вышеупомянутых методик.

Первоначальное обследование позволило определить уровень связной монологической (описательной) речи детей данной группы. Были сформированы несколько групп: детей с высоким уровнем развития данного вида речи выявлено не было, группу со средним уровнем составляло 58,3% обследуемых, а с низким уровнем - 41,7%.

Выявленные недостатки в процессе констатирующего этапа эксперимента обусловили важность проведения коррекционной работы с целью развития связной монологической (описательной) речи в процессе наблюдения за природой.

Нами был подобран и проведен цикл занятий по формированию описательной речи у дошкольников данной группы в процессе наблюдения за природой. Работа строилась в три этапа.

Первичная работа была направлена на выработку умению подбирать к предмету слова – описания. С этой целью проводились такие игры, как «Снежный ком», «Вопрос - ответ», «Путаница», «Третий лишний» и так далее. На следующем этапе осуществлялась работа по составлению описательного рассказа с использованием серии сюжетных картин, опорных картин и схем. Все занятия были направлены на обогащение и активизацию словаря, развитие умения давать полные развернутые сообщения. На последнем этапе мы стремились вырабатывать у детей навык построения самостоятельных высказываний, описания и составления описательного рассказа без опоры на схемы и вопросы учителя – логопеда.

Для проверки эффективности проделанной работы нами было проведено повторное обследование, в ходе которого была выявлена явная положительная тенденция в развитии описательной речи детей.

На констатирующем этапе детей с высоким уровнем развития данного вида речи выявлено не было, группу со средним уровнем составляло 58,3% обследуемых, а с низким уровнем - 41,7%. После проведения контрольного среза данные сугубо изменились: исключилась группа детей с низким уровнем описательной речи; преобладающее количество детей (58,3%) отнеслись к группе с высоким уровнем, а остальные дети (41,7%) имеют средний уровень развития описательной речи.

Проведенное исследование выявило ряд особенностей, характеризующих состояние связной описательной речи детей с речевым недоразвитием.

Сейчас в речи детей отмечаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами, используются различные средства словесной характеристики. Ответы детей стали более полными, логичными, последовательными. В рассказах прослеживается выдумка, фантазия, связанная с реальными событиями. В словаре прослеживается употребление не только существительных и глаголов, но и большое количество прилагательных.

Хотелось бы подчеркнуть, что весь цикл наших занятий проходил в ходе наблюдения за природой. Часть из них проводилась непосредственно в ходе прогулки, в процессе непрерывного контакта с описываемым объектом, а некоторые занятия были основаны на предварительной работе: целенаправленной прогулке и беседе о предмете описания.

Результаты исследования доказывают эффективность проведения специальных занятий по развитию связной описательной речи в процессе наблюдения за природой. Ведь общение с природой способствует расширению словарного запаса у ребёнка, практическому овладению навыками словообразования, благотворно влияет на развитие связной, фразовой речи. При этом дети практически овладевают навыками словоизменения: согласованием слов в роде, числе, падеже.

В процессе систематических, целенаправленных наблюдений у ребёнка расширяется кругозор, развивается любознательность, зрительная, слуховая и вербальная память, совершенствуются мыслительные процессы. Дети учатся думать и отвечать на вопросы, аргументируя свои высказывания, что позитивно влияет на развитие связной речи, овладение сложноподчиненным предложением.

Именно специально разработанные приемы обогащения и активизации словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи решены, гипотеза нашла своё подтверждение.

Список использованной литературы

1. Ахутина, Т. В. Порождение речи / Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. – М.: МГУ, 1989. – 214 с.

2. Виноградова, Н.Ф. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с природой: Автореф.дис.канд.пед.наук.- М., 1996.-16с.

3. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. Т.1. - 472 с.

5. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада / В.В. Гербова. - М.: Просвещение, 1983. – 177с.

6. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием / В.П. Глухов.- М.: Аркти, 2004. – 190с.

7. Елкина, Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1999. - 16 с.

8. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: Дети с общим недоразвитием речи / Л.Н. Ефименкова.- М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

9. Жинкин, Н.И. Интеллект, язык, речь / Н.И. Жинкин // Нарушение речи у дошкольников. - М:, 1972.

10. Зимняя, И.А.Лингвопсихология речевой деятельности / И.А.Зимняя. - М.: Воронеж, НПО МОДЭК, 2001. - 432 с.

11. Конина, М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей среднего дошкольного возраста. Обучение в детском саду (средняя группа). // Труды института теории и истории педагогики. Отв. ред. А.П.Усова. -Известия АПН РСФСР. Выпуск 16, 1948. - 224 с.

12. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П. Короткова. – М.: Педагогика, 1982. – 156 с.

13. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. - М.: Педагогика, 1975.-121с.

14. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

15. Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольников / А.М. Леушина. – М.: Педагогика, 1974. – 179 с.

16. Маркова, А.К.Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 219 с.

17. Мастюкова, Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст/ [А.Г. Московкина]; под ред. А.Г.Московкиной. - М.: Классик Стиль, 2003. – 320 с.

18. Методика развития речи детей дошкольного возраста / [Л.П.Федоренко]; под ред. Л.П. Федоренко. - М.: Просвещение, 1984. - 239 с.

19. Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение): Автореферат дисс. докт. филол. наук. - М., 1975. - 46 с.

20. Основы теории и практики логопедии / [Р.Е.Левина]; под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - 368 с.

21. Панов, Б.Т. Школьный грамматико-орфографический словарь русского языка/ Б.Т. Панов, А.В. Текучёв. – М. 2007.

22. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. – Ростов на Дону: Феникс, 2001. - 448 с.

23. Правдина О. В. Логопедия. Уч. Пособие для студентов дефектологических факультетов пед. институтов. Изд. 2-е –М.: Просвещение, 1973.

24. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1998. – 680 с.

25. Смольникова, Н.Г. Формирование структуры связного высказывания у дошкольников: Дис. ... канд.пед.наук. - М., 1986. – 156 с.

26. Специальная педагогика / [Н.М. Назарова]; под ред. Н.М.Назаровой. - М: Академия, 2001.

27. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателя детского сада. / Е.И. Тихеева. - М.: Просвещение, 1981 - 159 с.

28. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников / [Т.Б. Филичева]; под ред. Т.Б.Филичевой. - М.: Гном-пресс, 1999. - 64 с.

29. Ушакова О. С. Развитие речи при ознакомлении детей с художественной литературой / [Ф.А. Сохин]; под ред. Ф.А.Сохина. — М., 1984. – 280с.

30. Ф. А. Сохин. Развитие речи детей дошкольного возраста/Ф.А. Сохин. – М., 1984. - 203с.

31. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи / Л.П.Федоренко. - М.: Просвещение, 1984.-132с.

32. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. М.: ГНОМ и Д, 2000 - 128 с.

33. Филичева, Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Просвещение, 1991.-160с.

34. Флерина, Е. А. Рассказывание в дошкольной практике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / ред. - сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.189.

35. Эльконин, Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1958. - 234с.

ПРИЛОЖЕНИЯ