Докаева Анастасия Сергеевна

Шендрик И.Г.

самореализация личности в контексте проектирования образования

Педагогика №4, 2004

Пэнятия "проектирование" и "самореа­лизующаяся личность" традиционно использовались в различных и довольно далеких друг от друга сферах человече­ской деятельности: первое — главным об­разом в технике, а второе — в области гу­манитарных знаний. Поэтому проникно­вение в смысл словосочетания "проекти­рование образования самореализующейся личности" — непростая и актуальная про­блема, которая не может оставить безраз­личным не только педагога-исследовате­ля, но и вдумчивого практика. Эти и по­добные им термины уже легитимизирова­лись в педагогической науке. Полагаем, что проблема проектирования образова­ния самореализующейся личности не яв­ляется надуманной, а существует реально, поскольку именно появление нового тер­мина может выступать "своеобразным ка­тализатором, источником постановки проблемы" [1, с. 5].

Словосочетание "проектирование об­разования самореализующейся личности" не может не вызвать вопросов. В самом деле, если проектирование — это "пред­ставление (образ) будущего результата деятельности", а "самореализующаяся личность" — это человек, способный са­мостоятельно определить направление своего развития, но при этом не всегда четко представляющий его конечные ре­зультаты, то вышеназванное словосочета­ние выглядит достаточно противоречи­вым. Тем не менее стоит искать пути раз­решения противоречия между изначаль­но директивным характером процесса проектирования образования и стремле­нием личности к жизненному и профессиональному самоопределению.

Основные теоретические выводы и положения, к которым мы пришли, пыта­ясь разрешить данное противоречие, уточнялись в течение последних 10 лет в работе с различными категориями обуча­ющихся: от учащихся профтехучилищ до профессионалов, имеющих высшее обра­зование - слушателей курсов повышения квалификации. Далее изложим основные результаты нашей работы.

Слово "проект", бытовавшее ранее в технической среде, сегодня используется в различных областях социокультурной практики. Привычными стали обсужде­ния театральных, литературных, полити­ческих, социальных и прочих проектов. При этом имеется в виду наличие неко­торого плана, замысла реализации буду­щей деятельности. Неоднозначность по­нимания этого явления в образователь­ной практике В.П.Зинченко назвал "виру­сом проектирования", распространение которого к середине 90-х гг. XX в. ста­ло практически неконтролируемым [2, с. 64]. Это связано с существующей в на­стоящее время социальной потребностью в массовой инновационной деятельности.

Воплощение в жизнь значительной части проектов далеко не всегда приво­дит к тем целям, которые были заявлены вначале, т.е. их реализация не всегда улучшает сложившееся положение дел. Зачастую это связано не только с несо­вершенством самого проекта или недо­статочной компетентностью его создате­лей, в деятельности которых "...нередко самые смелые, новаторские проекты в области образования оборачиваются оче­редными прожектами" [3, с. 4], но и с ограниченностью самого проектировоч­ного подхода.

Сегодня множится количество несо­вершенных, а потому и нереализованных проектов. Однако, к сожалению, экспер­ты, давая им высокую оценку, не всегда пользуются критериями, соответствующи­ми специфике педагогического проекти­рования. Очевидно, анализ самой проектировочной деятельности в образовании и ее результатов не может осуществлять­ся на тех же основаниях, что и в техни­ке. Признавая значение идей А.С.Мака­ренко, не будем забывать о том, что в основе его логики лежали представления о принципиальной возможности проекти­рования человеческой личности с задан­ными свойствами и качествами с учетом не только общей цели воспитания, но и особенностей конкретного ребенка. В советское и особенно предвоенное время это соответствовало социокультурным реалиям и в полной мере отражало суще­ствовавший социальный заказ.

Педагогическое проектирование, реа­лизуемое с тех же позиций, с каких осу­ществляется проектирование техниче­ских систем, возможно только в тех со­циокультурных условиях, где человек рас­сматривается в качестве "винтика" в отла­женном социальном механизме. В обще­ствах, где человек приобретает реальную ценность, когда у него появляется право выбора, однозначная определенность его будущего состояния невозможна в прин­ципе. Появление в нашей жизни неопре­деленности и неоднозначности требует изменения отношения к проектированию и подходов к его организации.

В ходе анализа в широком социаль­ном контексте феномена проектирова­ния, представленного в работах В.Л.Гла-зычева, К.М.Кантора, Л.А.Кузмичева, В.Ф.Сидоренко и др., выявляется и четко прослеживается взаимосвязь культуры и проектирования, в процессе которого конкретизируются первоначальные аб­страктные цели будущей человеческой деятельности. Цель постепенно транс­формируется в идеальную модель будуще­го объекта, происходит взаимодействие целей и средств.

Для проектирования как естественно развивающегося процесса цели однознач­но не могут определить облика будущего, а задают только общее направление про­цессу. Проблема проектирования в педагогической деятельности важна настоль­ко, что, например, В.И.Гинецинский предложил трактовать предмет педагоги­ки как проектирование, внедрение и ана­лиз функций педагогических систем [4].

Заполняя промежуток между теорией и практикой, между существующими иде­альными представлениями и реальной жизнью, проектирование воплощает уста­новки как на познание, так и на создание новых объектов. Можно говорить о его двойственной природе. При этом в на­стоящее время процессы "знаниедобычи" разработаны лучше, чем "знаниеперера-ботки", что связано с преимущественной реализацией установок классической ра­циональности (В.С.Библер, П.П.Гайденко, В.С.Степин). Разрыв "наука—человек" уст­раняется в условиях неклассической ра­циональности, когда можно осмыслить саморазвивающиеся открытые системы и допустить существование различных ло­гик. В этом случае наука становится прак-тико-ориентированной, не вытесняющей субъекта, но делающей гуманистически ориентированными исходные позиции в определении стратегии научного поиска.

В проектировании происходит пере­нос субъективной реальности в объектив­ную, идеи соединяются с чаяниями, а на­ука открывается человеку как призыв к деятельности и конструирует себя как система кодирования, воспроизведения и трансляции определенных знаний, опы­та, которым дана человеческая мера, вер­нее, размерность возможного (М.К.Ма-мардашвили). Таким образом, проектиро­вание делает науку культурой.

Указывая- на комплексность проекти­рования, Б.Ф.Ломов подчеркивал, что для него недостаточно классической линейности мышления. Н.Г.Алексеев, В.Я.Дубровский, А.Г.Раппопорт, В.М.Ро-зин, Б.В.Сазонов, В.Н.Сагатовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин полагают, что необходимо трансформировать суще­ствующие принципы традиционного проектирования на основе методологического анализа природы предметной деятель­ности. В этом случае оно выстраивается не во времени, а в логике ветвления "де­рева целей".

Потребность в проектировании обра­зования, в создании его специальных средств в сегодняшней культурной ситуа­ции обусловлена противоречиями, суще­ствующими между образовательными по­требностями человека и требованиями к нему со стороны изменяющегося обще­ства, характерными для современного культурно-исторического периода разви­тия нашей страны; между быстро меняю­щейся социокультурной полипарадигмаль-ной ситуацией, для которой все более актуальными становятся "идеалы неклас­сической рациональности", к которым относится самореализующаяся личность, и образованием, ориентированным на стабильность и классический тип рацио­нальности; между реальными условиями, создаваемыми в образовании для станов­ления человека, и тем, что ему необходи­мо для полноценного вхождения в совре­менное общество.

Анализ теоретических работ показал, что примерно с середины XX в. резко уве­личилась сложность проектируемых объектов, а проектная деятельность стала массовой и захватила различные предмет­ные области. В работах как зарубежных, так и отечественных исследователей вы­деляются основные типы действий, совер­шаемых в проектировочной работе; опре­деляются способы анализа этих действий; уточняются принципы построения проек­тировочного процесса, выбора его страте­гии и выделения характерных этапов; об­суждаются возможные позиции субъектов проектирования и условий эффективно­сти деятельности каждого.

В педагогике проектирование рассмат­ривается как культурно-историческая форма деятельности человека, предпола­гающая прогнозирование возможных ре­зультатов и, следовательно, принятие от­ветственности за проект. Реальное проектирование возможно в случае, когда су­ществует единство в постановке целей и выборе средств, проявляющееся в смысле проекта, в котором автор предлагает сис­тему ценностей, личностных представле­ний о мире и месте в нем человека, о красоте как наиболее желаемой им пред­метной выраженности потребностей и принципиальных способах его взаимо­действий с миром и самим собой. Автор­ские проекты становятся, по выражению С.И.Гессена, "практикой философии" са­мого проектировщика.

Проектирование начинается с твор­ческого акта целеполагания и одновре­менного моделирования широкого социо­культурного контекста проекта, в кото­ром поставленная цель проблематизиру-ется в контексте средств ее реализации. Проектная деятельность, помимо целе­вой, интегрирует в себе как коммуника­тивную, так и объектно-онтологическую функции, обеспечивающие создание про­ектируемого объекта (В.М.Розин).

Для проектирования в целом харак­терны различные сочетания представле­ний о целях, содержании, способах орга­низации и методах деятельности. Анализ на уровне общих схем организации про­ектирования приводит к представлению о парадигмах проектировочного мышле­ния (Т.Кун). Осуществление проектирова­ния в определенной парадигме означает то, что выбирается образец проектиро­вочной деятельности, в соответствии с которым осуществляется единый процесс целеполагания и выбора средств. Этот образец задает смысловую целостность жизненного мир*а человека во всех воз­можных его проявлениях и свойствах.

Практика социального проектирова­ния в канонической и системо-техниче-ской парадигмах сталкивается с трудно­стями, связанными с тем, что мышление человека не является строго детермини­рованным процессом. Кроме того, для развития социальных систем характерны конфликтные отношения, в которых становится актуальным обращение к ценно­стям. Из-за этого нормативные отноше­ния могут существенно изменяться, реф­лексивно переоцениваться. Подобные ог­раничения требуют такого проектирова­ния, основания которого являются общи­ми представлениями о специфически че­ловеческой деятельности как о способе реализации субъект-объектного взаимо­действия (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Г.Раппопорт, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щед-ровицкий и др.). Такое проектирование осуществляется в деятельностной пара­дигме, основываясь на существующих ес­тественных закономерностях развития проектируемого объекта. При этом допу­скается, что возможные изменения объекта имеют вероятностный характер, а также то, что в нем присутствуют прин­ципиально неформализуемые внутренние интенции, которые могут оказать суще­ственное влияние на процесс преобразо­вания проектируемого объекта.

В основе деятельностного проектиро­вания лежит мышление, проблематизиру-ющее ценности и их иерархию. В про­цессе проектирования у субъекта проис­ходит формирование критериальной ос­новы, необходимой для осуществления самостоятельного и ответственного выбо­ра в проблемных ситуациях. В деятельно-стном проектировании цели и средства жестко определить трудно. Можно толь­ко зафиксировать соотношение между ними; воссоздать процессуальность чело­веческой деятельности. На основе обще­го смысла (соотношения между целями и средствами) в деятельностном проектиро­вании можно оценить только правиль­ность выбранного направления деятель­ности. Оно не является строго опреде­ленным и законченным, поскольку его окончательность означает остановку дея­тельности, т.е. "снятие" субъектности и фиксацию артефакта.

Обусловленность критериев эффек­тивности проектировочной деятельности предпочтениями человека указывает на необходимость достижения консенсуса с другими людьми по поводу этих критери­ев. Поэтому деятельностное проектирова­ние образования может осуществляться только на основе диалога между заинте­ресованными субъектами. Диалог позво­ляет выработать согласованную страте­гию и тактику. Необходимой предпосыл­кой диалога служат, с одной стороны, различия в представлениях субъектов, а с другой — их желание или осознание ими необходимости участия в совместной дея­тельности.

Концепция деятельностного проекти­рования основана на том, что проектиру­ется прежде всего целостная деятель­ность субъекта во всех ее составляющих (целях, средствах, условиях и др.) и их взаимосвязях. Процесс проектирования деятельности конкретного субъекта дол­жен осуществляться самим этим субъек­том, который несет ответственность за ее реализацию прежде всего перед самим собой. Случаи отклонения от проекта всегда требуют коррекции или уточнения представлений субъекта о самом себе, о своих качествах. Раскрытие человеком внутренних ресурсов, своего потенциала и есть самореализация. Однако надо иметь в виду, что серьезные изменения в личности человека возможны, прежде всего, в тех случаях, когда субъект вынуж­ден что-то осваивать впервые или пре­одолевает трудности в осуществлении сложившихся и ставших уже привычны­ми способах взаимодействия с миром и самим собой.

Полагаем, что объектом проектирова­ния в- образовании в настоящее время не является ни гармоническая, ни самореа­лизующаяся личность, скорее это педаго­гические средства, к которым можно от­нести содержание, методы и формы пе­дагогической деятельности. Цели педаго­гической деятельности, формулируемые и понимаемые как "формирование", "оп­ределение", "осуществление контроля" и т.п., не имеют реального отношения к проектированию образования самореали­зующейся личности, поскольку сама она при таком подходе перестает быть пол­ноценным субъектом.

Для реализации проектировочного подхода педагог должен уметь управлять учебной деятельностью не директивно-контролирующим, а рефлексивным спо­собом. В этом случае он не просто ставит некоторые цели перед учащимися, а ищет и формулирует их вместе с ними, стремясь к тому, чтобы цели были внут­ренне приняты учащимися. В совместной деятельности с ними не только разраба­тываются, но и осваиваются способы до­стижения поставленных целей. Результа­ты же деятельности оцениваются по со­вместно выработанным критериям.

Представления о самореализующейся (самоактуализирующейся) личности были введены в научный оборот в гуманисти­ческой психологии, что обусловлено обо­стрением специфических социокультур­ных проблем человеческого существова­ния, которые возникли перед мыслящи­ми людьми в XX в. Поиск внутренних резервов жизнеспособного существова­ния привел их к пониманию того, что в человеке заложено все необходимое для его полноценной жизни. Такое понима­ние природы человека характерно для ученых, связывающих понятия самоактуа­лизации и самореализации. По мнению Д.А.Леонтьева, их нельзя смешивать. Раз­личие между ними заключается в том, что первое включает ту часть второго, которая находится на стыке процессов распредмечивания и опредмечивания че­ловеком себя. Самоактуализация выража­ет интеллектуальную, эмоциональную и волевую готовность (стремление) челове­ка реализовать свои возможности наибо­лее полно в соответствии со своими спо­собностями.

Впервые представление о самоактуали­зации, как пишет А.Маслоу, было исполь­зовано К.Гольдштейном для обозначения активности биологического процесса, присущего любому живому организму. Сам же А.Маслоу применил данное понятие, описывая человека как уникальную, цело­стную, открытую и саморазвивающуюся систему. К.Роджерс видел в этом феноме­не тенденцию, направленную на раскры­тие имеющихся возможностей, считая, что человек от природы наделен необхо­димыми для самореализации свойствами. Для практики педагогического проекти­рования большое значение имеют выде­ленные ученым условия, способствующие становлению полноценно функционирую­щего человека, к которым он отнес при­нятие, конгруэнтность и эмпатию.

С позиций педагогики, по мнению Б.С.Гершунского, жизненная самореализа­ция личности может быть рассмотрена в настоящее время в качестве цели образо­вания. При этом самореализация возмож­на при условии, если человек:

осознанно и глубоко верит в эту жиз­ненную цель, верит в свое индивидуально неповторимое предназначение, видит в нем высший смысл жизни и надежду на продолжение собственного "Я", в зависи­мости от результатов своих помыслов и дел на протяжении всей жизни;

осознает свои способности, интересы, жизненные предпочтения и мотивы пове­дения и руководствуется ими в различ­ных жизненных ситуациях; ощущает себя частью природы, человеческого сообще­ства, способен к дружественному взаимо­действию с другими людьми, независимо от их индивидуальных или коллективных мировоззренческих, ментальных особен­ностей;

обладает знаниями, умениями, навыка­ми и творческими способностями, позво­ляющими ему наиболее полно реализо­вать себя в профессиональной деятельно­сти и разнообразных общественных от­ношениях; способен к целенаправленным и эф­фективным волевым усилиям, необходи­мым для полноценной самореализации на всех этапах жизненного пути [5, с. 6].

В центре педагогической концепции самореализации лежит вера в индивиду­альный опыт человека, в его способность к самораскрытию, в возможность выявле­ния в себе уникальной и неповторимой сущности, в определении направления и средств личностного роста. Причина са­мореализации заключается в необходимо­сти согласовать внутренние интенции че­ловека и условия, в которых он живет. Педагогический аспект проблемы саморе­ализации личности предполагает разра­ботку средств и условий, стимулирующих процессы самопознания, целеполагания, проектирования перспектив индивидуаль­ной жизнедеятельности. Таким образом, теоретическая по своей сути проблема самореализации личности носит практи-ко-ориентированный характер. В этом ее отличие от абстрактной идеи всесторон­него развития личности — явно недости­жимого в практической деятельности утопического идеала [5, с. 7].

Самореализация может осуществлять­ся спонтанно в тех случаях, когда чело­век реализует свои возможности, не осо­знавая этого. С точки зрения проектиро­вания более актуальным будет ее рассмот­рение с позиций возможности управле­ния, которое может строиться через осознание субъектом собственных инди­видуальных свойств, черт, качеств и пу­тей их актуализации; способность прини­мать решения, мотивируемые потребно­стями роста. К необходимым условиям ус­пешности самореализации в организован­ном образовательном процессе отнесем следующие: преимущественную ориента­цию педагога на субъектный опыт учени­ка, непременное использование рефлек­сивных процедур, достижение консенсуса в интерпретации результатов диагности­ки, наличие возможностей для свободной коммуникации; поддержку в попытках ус­транения разрывов между "хочу - могу - есть - надо"; помощь в поиске средств реализации деятельности; учет индивиду­альных особенностей и дифференцирование педагогических воздействий при общей гуманистической ориентации. Такие условия можно считать конкретизацией деятельностного подхода в проектирова­нии образования самореализующейся личности.

Исходя из деятельностной парадигмы проектирования образования самореализующейся личности, назовем совокупность действий, которые необходимо реализовать: 1) целеполагание, осуществ­ляемое на основе согласованного самоопределения педагога и ученика; 2) выделение предпосылок самоопределения; 3) формирование совокупности предположений о путях и способах достижения поставленной цели; 4) выбор наиболее перспективных гипотез; 5) выявление показателей движения к поставленной цели; 6) выработка организационно-технологической схемы достижения поставленной цели; 7) осуществление рефлексии и перепроектирование с последующей реализацией.

Деятельностное проектирование обра­зования возможно в ситуации, когда его направление выбирается самим субъек­том личностного и профессионального самоопределения, которое, в свою оче­редь, осуществляется на основе диалога субъекта с образовательной деятельно­стью. Оно проходит через следующие этапы: фиксация проблемы участниками; выявление интересов и их понимания каждым; определение на основе согласо­вания мнений участников вариантов раз­решения проблемы; выработка согласо­ванных критериев.

В качестве организационно-технологи­ческой основы диалогического взаимо­действия в ходе проектирования образо­вательного пространства субъекта мы ориентировались на теоретические пред­ставления, согласно которым участники коммуникации должны поочередно зани­мать позиции автора, реципиента и кри­тика, четко следуя ролевым предписани­ям, что способствует переходу от воздействия к диалогическому взаимодействию участников образовательного процесса (О.С.Анисимова).

В соответствии с принципом содержа­тельной валидности для оценки результа­тивности описываемого подхода к проек­тированию образования самореализую­щейся личности мы отобрали диагности­ческие методы, способствующие выявле­нию личностных качеств участников про­ектировочного процесса. В ходе практи­ческой работы были получены данные, свидетельствующие о наличии позитив­ных изменений у членов эксперименталь­ных групп. Так, в экспериментальных группах учащиеся системы профтехобра­зования (данные получены в период с 1993 по 1995 гг.) в оценке самих себя ста­ли использовать наборы личностных ка­честв, в которых в среднем в 2 раза боль­ше параметров, чем у учащихся конт­рольной группы. Данное обстоятельство свидетельствует о возникновении разли­чий в оценочных системах учащихся. На изменения в оценочных системах, проис­ходящие в процессе проектирования, ука­зывают и результаты изучения уровня развития нравственных суждений (по Л.Колбергу). В итоге опытно-эксперимен­тальной работы у учащихся эксперимен­тальной группы произошли более интен­сивные изменения в оценочных систе­мах, составляющих основу морального выбора: на передний план вышли сужде­ния, свидетельствующие о личностном росте, принятии на себя ответственности за сделанный выбор, характеризующийся стремлением выглядеть порядочным че­ловеком в собственных глазах.

Статистически значимые различия (р риментальной группами студентов были выявлены как в способах построения личных профессиональных планов, так и уровнях их реализации (данные 1996—1998 гг.), что указывает и на бо­лее высокую эффективность предлагае­мого проектировочного подхода в нынешних социально-экономических усло­виях.

Изучение субъективной удовлетворен­ности разных групп слушателей курсов повышения квалификации (данные 1995— 2003 гг.), которые осваивали предложен­ную нами образовательную программу, выявило статистически значимые разли­чия по показателю "практическая польза" (проектные группы дали более высокие оценки, чем традиционные). В то же вре­мя по показателю "интерес" значимых различий не обнаружено. Это, на наш взгляд, свидетельствует о том, что реали­зация образовательных программ с пози­ций деятельностного проектирования яв­ляется для взрослых слушателей прагма­тически более предпочтительной, чем традиционный подход. Показательны и другие моменты, в которых проявляется косвенная оценка слушателями предлагае­мых образовательных программ. Так, на­пример, посещаемость занятий слушате­лями проектных групп была существенно выше. Кроме того, по мнению преподава­телей, слушатели проектных групп прояв­ляли большую активность в освоении от­дельных учебных дисциплин. Все это сви­детельствует о том, что основные теоре­тические представления о сущности про­ектирования образования самореализую­щейся личности соответствуют современ­ным реалиям нашего общества и доволь­но перспективны в плане их практиче­ского воплощения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М., 2000.

2. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1994.

3. Коршунова Н.Л. Проекты и прожекты в педагогике // Педагогика. 2003. № 5.

4. Гинецшский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

5. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. № 10.