Доклад на семинар "От вопроса к познанию"

Доклад

ОТ ВОПРОСА К ПОЗНАНИЮ

Ушкалова Ирина Николаевна,

учитель начальных классов МАОУ «Лицей №8» г.Назарово Красноярского края

У нас умный дух. Но ему нужно задавать вопросы.
Р. Киплинг

Умеющие мыслить умеют задавать вопросы.
А. Кинг
Задай глупый вопрос, и ты получишь глупый ответ. Умение ставить разумные вопросы есть уже важный и необходимый признак ума и проницательности.
И. Кант

Требования ФГОС к читательской грамотности отражены в обобщенных планируемых результатах освоения междисциплинарной программы «Чтение: работа с информацией», а также в обобщенных планируемых результатах освоения учебных программ по всем предметам начальной школы.

В результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе выпускники приобретут первичные навыки работы с информацией. Они смогут осуществлять поиск информации, выделять и фиксировать нужную информацию, систематизировать, сопоставлять, анализировать и обобщать информацию, интерпретировать и преобразовывать ее.

Читательская грамотность понимается как способность учащихся к осмыслению текстов различного содержания и формата, как способность к использованию прочитанного в различных жизненных ситуациях, в том числе и для достижения своих целей, расширения знаний и возможностей.

Практика показывает, что читательская грамотность ученика зависит от умения учителя провести такую работу, создать такой алгоритм работы с текстом, чтобы дети почувствовали себя маленькими учеными, делающими свое собственное открытие.

Поэтому в повышении уровня читательской грамотности играет значительную роль использование современных образовательных технологий, таких как технология развивающего обучения, технология развития критического мышления, технология проблемного обучения и др.

Достижение необходимого уровня читательской компетентности требует новых форм работы, такие как: дискуссии, диспуты, читательские конференции и др.

Учителя осуществляют постоянный поиск эффективных педагогических средств обучения учащихся, которые способствуют формированию и развитию познавательных возможностей, заинтересованности учащихся в получении новых знаний. Одному из таких педагогических средств хотелось бы уделить особое внимание – это умению задавать вопросы.

Роль вопроса в мышлении и обучении - проблема, ведущая свою историю с античных времен и широко разрабатываемая в настоящее время.

До середины XX века в педагогике и психологии речь шла только о вопросах учителя: именно вопрос учителя рассматривался как средство развития учащихся. И только в 60-х годах начинается исследование значения вопросов учащихся в развитии их логического мышления.

Роль вопроса в мышлении и обучении:

• Повышают интерес и возбуждают любопытство, стимулируют активность.

• Включают учеников в процесс познания.

• Переключают и направляют мысль.

• Повышают способность учащихся видеть противоречия.

• Заставляют детей применять все свои способности.

• Фокусируют внимание на предмете исследования.

• Помогают ученикам лучше понять и запомнить информацию.

• Помогают учителю понять, как усвоен материал.

Не будет преувеличением сказать, что познание начинается с вопроса. Вопрос – форма выражения проблемы. Он направляет мышление ребёнка на поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании.

Умение самостоятельно ставить вопросы и искать ответы на них способствует эффективному пониманию прочитанного текста. В процессе понимания ученик совершает активные действия по преобразованию смысловой структуры текста, главным из которых является вычленение скрытого вопроса, обнаружение проблемной ситуации.

Ставя вопросы, ученик анализирует прочитанный материал, выделяет главное, вскрывает суть прочитанного.

Алисон Кинг провела ряд исследований и пришла к выводу, что умение задавать продуманные вопросы — это тот навык, которому следует учить, поскольку большинство людей привыкло задавать довольно примитивные вопросы, требующие при ответе на них лишь небольшого напряжения памяти.

Только правильно поставленный вопрос способен выполнить свои функции как в научном познании, так и в дискуссии, и в обучении.

Также наблюдения показали, что если ученикам удаётся освоить технику использования вопросов, они начинают задавать их в самых разнообразных ситуациях…

Для того чтобы понять, как помочь формированию этой важной составляющей исследовательских способностей, кратко рассмотрим теоретические аспекты и методику работы с вопросами.

Вопрос – это…

• 1) обращение, требующее ответа;

2) то или иное положение, обстоятельство как предмет изучения и

суждения, задача, требующая решения, проблема.

(С.И. Ожегов)

• высказывание, имеющее целью побудить слушающего сообщить нечто неизвестное говорящему или представляемое говорящим как требующее выяснения

(О.С. Ахманова)

• словесный сигнал, с которого начинается процесс мышления

(психология)

• наличие поиска в ситуации неопределенности

(из англ.яз.)

Изучение психологического аспекта понятия «вопрос» позволяет говорить о важной роли познавательной функции вопроса, состоящей в движении знания через вопрос. Становится ясно, что процесс обучения должен быть ориентирован на возникновение вопросов у школьников и постановку учащимися вопросов на уроках.

А происхождение слова «вопрос» в английском языке помогает понять, что неопределенность является неотъемлемой чертой современного стремительно меняющегося мира, поэтому развитие умения задавать вопросы представляется крайне актуальным.

Структура вопроса.

Структура большинства вопросов младших школьников соответствует логической схеме «Что есть S?», где «S» - предмет вопроса, то, о чем спрашивается.

Любой вопрос, как утверждают специалисты в области логики, можно условно разделить на две части – базисная информация и указание на её недостаточность. Предпосылкой или базисом вопроса являются исходные знания. Они в явной или неявной форме могут быть отражены в вопросе. Неполноту, неопределённость этих базовых знаний требуется устранить. На это обычно и указывают слова «кто», «что», «когда», «почему» и другие аналогичные им. Они обычно называются операторами вопроса.

Классификация вопросов:

• 1) познавательные (в т.ч. проблемные); 2) служебные

• 1) информационно-репродуктивные; 2) репродуктивно-познавательные;

3) собственно-познавательные

• 1) собственно-вопросительные (утвердительные, отрицательные,

повествовательные);

2) вопросительно-побудительные;

3) вопросительно-риторические

• 1) альтернативные; 2) восклицательные; 3) встречные; 4) вторичные

• 1) повторяющие; 2) уточняющие; 3) развивающие

• 1) уточняющие; 2) восполняющие

• 1) простые; 2) сложные

• 1) корректные; 2) некорректные (провокационные)

• 1) простые; 2) объясняющие; 3) уточняющие; 4) оценочные;

5) практические; 6) творческие

• 1) зеркальные; 2) наводящие; 3) гипотетические

В науке логике выделено много видов и типов вопросов. Каждый тип вопроса актуализирует, вовлекает в работу какую-то сторону мышления. Это вопросы установления сходства и различия; вопросы установления причинно-следственных связей и др. Есть группа вопросов предполагающих действие выбора, основанного на взвешивании и сопоставлении друг с другом различных вариантов. Выделяются вопросы, направленные на осознание собеседником своего отношения к некоторому явлению или факту, вовлекающие в работу эмоциональную сторону мышления; направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой; на умение вжиться в роль другого, стремиться находить новое применение известным вещам.

Формирование у младших школьников умения задавать познавательные вопросы на уроках предполагает выполнение ряда психолого-педагогических условий:

• знание учителем особенностей вопросов младших школьников на уроке;

• развитие учителем у младших школьников умения выявлять проблемы и противоречия в изучаемом материале и на этой основе формулировать их в форме познавательных вопросов;

• наличие у преподавателя и учащихся знаний о типах вопросов и правилах их постановки;

• создание учителем ситуаций, способствующих постановке младшими школьниками познавательных вопросов;

• установка младших школьников на задавание вопросов в ходе уроков.

Ситуацию, когда учащийся не может ответить на вопрос, учителю следует считать нормальной. Если речь не идет о тестах или традиционных контрольных работах, факт затруднения следует воспринимать как обычный. «Мы все постоянно сталкиваемся с затруднениями. Мы для того и учимся, чтобы их преодолевать».

Учителю следует использовать больше открытых, творческих вопросов, на которые можно представить несколько вариантов ответов и которые побуждают к дальнейшему диалогу.

Р. Смид рекомендует чаще пользоваться «вопросами Коломбо» (по имени известного телевизионного детектива), начинающимися со слов: «Да, кстати, интересно…» и обращенными как бы ни к кому. Преподаватель в форме вопроса делится своим затруднением в присутствии детей. Одно условие — это затруднение должно быть настоящим, а не «игровым», так как «инсценировки» редко дают ожидаемый результат.

Не следует вопросом заставлять детей защищаться. При соответствующей интонации любой вопрос, начинающийся со слова «почему», воспринимается как стремление поставить ученика в ситуацию оправдывающегося.

У учащихся должен быть выбор и этот выбор они создают сами. Преподаватель организует работу таким образом, чтобы ученики могли составить «банк» вопросов, определяющий затем зону поиска, направление в изучении материала.

Практические упражнения

Для развития умения задавать вопросы используют разные упражнения, которые можно применять как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

1. Удивляемся обычному.

Познание начинается с удивления тому, что обыденно. Об этом говорили ещё древние греки.

• Почему весной тает снег?

• Почему одни животные охотятся ночью, а другие – днём?

• Почему цветы имеют такую яркую окраску?

• Почему бывают наводнения?

• Почему зимой идёт снег, а летом только дождь?

• Почему Луна не падает на Землю?

Такие вопросы можно организовать в качестве проблемной ситуации в начале урока.

1. Прием «Толстый и тонкий вопросы»

По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого односложного ответа. В правой колонке — проблемные вопросы, требующие развернутого ответа.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов может быть использована на всех стадиях урока:

• На стадии вызова — это вопросы, которые ставятся до изучения темы.

Если для начала беседы по изучаемой теме просто спросить учащихся: «Что вас интересует в данной теме?», есть вероятность, что вопросы окажутся необдуманными и скороспелыми. Если же после небольшого вступления попросить учащихся сформулировать хотя бы по одному вопросу в каждую графу, то уже можно судить об основных направлениях изучения темы, которые интересуют учащихся.

• На стадии осмысления — способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, размышления.

• На стадии рефлексии — для демонстрации понимания пройденного.

Для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя свои таблицы.

3. Задаем вопросы по рисунку

Например, известный американский психолог Э.П. Торранс давал своим ученикам картинки с изображениями людей, животных и предлагал задавать вопросы тому, кто изображён. Либо попытаться ответить на вопрос о том, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображён на рисунке.

Можно использовать любой сюжетный рисунок с так называемым «проблемным содержанием», т.е. ребенку должно быть неизвестно, что привело к изображенной ситуации. Например, иллюстрацию к сказке В. Гаршина «Лягушка – путешественница», где изображена «летящая» лягушка. Если ребёнок задает однотипные вопросы, спросите сами про что-нибудь, используя вопросы других типов (Как связано? Как влияет? Может быть, это..? Как произошло? В чем причина?) и т.д. Это поможет ребенку преодолеть свои стереотипы и изучить ситуацию глубже.

4. Задай вопросы о предмете.

Другое задание – «Какие вопросы помогут тебе узнать новое о предмете лежащем на столе?» Мы кладём на стол, например, игрушку, тетрадь, кубик и т.п.

5. Задай вопросы от имени другого.

Ребёнку предлагается такая ситуация: «Представь, что к тебе подошёл взрослый незнакомый человек. Какие три вопроса он бы задал тебе?» Школьники дают массу интересной информации, выполняя это задание. И учатся при этом тому, как задавать вопросы от имени другого (в данном случае взрослого) человека.

6. Задай вопрос каждому герою стихотворения.

Подберём и прочитаем детям короткие детские стихотворения с большим количеством разных героев. Например, прочитаем детям стихотворение Г. Комаровского и Г. Ладонщикова:

У меня друзей немало,

Но я всех нарисовала:

Коля колет,

Поля полет,

Паша пашет,

Соня спит,

Катя катит,

Тоня тонет,

Я не дам ей утонуть!

Я спасу подружку Тоню:

Подрисую что-нибудь!

Задание: давайте зададим по одному вопросу каждому герою стихотворения.

7. Исправим чужие ошибки.

Для тренировки могут быть использованы задания, предполагающие исправление чьих-то ошибок: логических, стилистических, фактических. Например, взять из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти» смешной детский словарик, содержащий массу ошибок:

Строганок – то, чем строгают.

Копатка – то, чем копают.

Колоток – то, чем колотят.

Цепля – то, чем цепляют.

Вертуция – то, что вертится.

Лизык – то, что лижет.

Мазелин – то, чем мажут.

Кусарики – то, что кусают.

Другой пример, тоже содержащий вопросы с ошибками – весёлое задание – «Вопросы и ответы». Читаем детям:

Говорите все в ответ

Только «да» и только «нет».

У луны горячий свет?

Повар шьёт себе обед?

Мчат по морю поезда?

А по суше никогда?

Надо брать в кино билет?..

8. Универсальная игра «Да – нет-ка»

А) После того, как дети познакомились с характеристиками звуков, можно на каждом уроке обучения грамоте или русского языка играть в игру «Я загадала букву. Спроси про нее».

Вопросы могут быть следующего плана:

Какой звук обозначает: гласный или согласный?

Если согласный, то твердый или мягкий?

Встречается ли в словах «Мишка», «мороз»?

Вопросы такого вида говорят об умении применять на обобщенном уровне знания характеристик звуков, учит умению использовать изученные сведения.

Б) Задание «найди загадочное слово». Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов «что?», «как?», «почему?», «зачем?». Обязательное правило – в вопросе должна быть невидимая явно связь. Например, в вопросах об апельсине звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет?».

Возможен и более сложный вариант. Один из детей загадывает слово. Слово это он держит в тайне, но сообщает всем только первый звук (букву). Допустим, что это – «М». Кто-нибудь из участников задаёт вопрос, например: «Это то, что находится в доме?»; «Этот предмет оранжевого цвета?»; «Используют ли этот предмет для перевозки грузов?»; «Это не животное?». Ребёнок, загадавший слово, отвечает «да» либо «нет». После этого вопросы продолжаются. Ограничение только одно – нельзя задавать вопросы, рассчитанные на прямое угадывание. Например, такие: «Это не мышь?» или «Это мост?».

9. Игра «Угадай, о чём спросили».

Сначала ученикам предлагается написать на карточках любые вопросы, но чтобы на них можно было дать ответы, даже если они и не являются правильными. Затем ученику, вышедшему к доске, даётся несколько карточек с вопросами. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает за него. Всем остальным детям надо догадаться, каким был вопрос. Например, на карточке написано: «Вы любите спорт?». Ребёнок отвечает: «Я люблю спорт».

10. Вопросы машине времени.

Детям предлагается задать три самых необычных вопроса машине времени: один из прошлого, другой из настоящего, а третий из будущего.

11. Найдите причину события с помощью вопросов.

Детям предлагают ситуацию, написанную на карточке. Например: «Девочка вышла из класса до окончания урока. Как ты думаешь, что произошло?» («Дети слепили из снега двух снеговиков. Один растаял через день, второй – стоял до конца зимы. Как вы думаете, почему так получилось). Сначала задание лучше выполнять коллективно, называя вопросы вслух. Затем лучше всего писать свои вопросы в тетрадях. Задача усложнится, если попросить детей достичь правильного ответа минимальным количеством вопросов.

12. Прием «мозаика».

Класс делится на группы и каждой группе предлагается задать вопросы по заданному отрывку текста.

13. Составляем вопросы по одному предложению.

Предложение несет много информации. Задача читающего – эту информацию извлечь. Вместе с учителем ребенок должен уметь выполнить следующие шаги:

1) чтение предложения;

2) выделение главной мысли (о чем говорится в предложении);

3) задавание вопроса по поводу основного смысла предложения;

4) задавание вопросов по содержанию дополнительной информации.

Например, на уроке обучения грамоте в 1-м классе дети читают предложение:

«Волга – река России». С помощью учителя задают вопросы:

Что такое - Волга? (река)

Где течет река? (В России.)

Что такое Россия? (Россия – это страна.)

Где она находится?

Таким образом, к предложению из 3 слов задано 4 вопроса. Ответами на них стала информация, заключенная в предложении. Ответ на один вопрос служит толчком к следующему.

Точно такая же техника применима и в работе с текстом. Информационное поле при этом расширяется. Пошаговая деятельность аналогична той, которая проводилась при работе над предложением:

1) чтение текста;

2) выделение текста на смысловые кусочки;

3) задавание вопросов к смысловым кусочкам.

Итак, работая с информацией, письменно и устно, посредством вопроса, мы решаем вместе с детьми несколько образовательных задач:

• вырабатываем осознанное отношение к получаемой информации;

• исключаем механическое чтение текста или пассивное выслушивание устных высказываний;

• прививаем активность в учебной деятельности;

• стимулируем поиск ответов на собственные вопросы.

Используемая литература:

1. В.Н. Лутошкина, Е.Н. Плеханова. Формирование читательской грамотности младших школьников: учебно-методическое пособие./ В.Н. Лутошкина, Е.Н. Плеханова. – Красноярск: КК ИПК ППРО, 2012.

2. Методика обучения младших школьников использованию различных способов поиска информации. / Чиркова Е. П. – 2011 г.

3. Загашев И. Умение задавать вопросы. / Перемена – 2001.

4. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: Альянс-Дельта, 2003.

9