Доклад на тему "Интерактивные методы на уроках окружающего мира как средство формирования мышления обучающихся"

Министерство образования и молодёжной политики Свердловской области

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области

«Камышловский педагогический колледж»

ДОКЛАД

Интерактивные методы на уроках окружающего мира как средство формирования мышления обучающихся

44.02.05 Коррекционная педагогика в начальном образовании

Исполнитель:

Руцкая Д.Н.,

Студентка 4КП группы

Классный руководитель:

Сосновских Р.В.

Камышлов, 2022

План

1. Введение

2. Глава 1. Теоретические основы развития мышления обучающихся;

3. Мышление, его виды и характеристики;

4. Особенности мышления обучающихся;

5. Глава II. Использование интерактивных методов обучения как средство формирования мышления обучающихся;

6. Теоретические основы интерактивного метода;

7. Интерактивные методы обучения;

8. Заключение;

9. Список литературы.

Введение

В современном мире очень важны креативные и неординарные способы решения проблем, востребованность людей, умеющих мыслить нестандартно, творчески. Чтобы быть успешным в дальнейшей жизни очень важно развивать неординарность мышления как можно раньше, и тогда будет больше возможностей достичь большего в жизни. Поэтому применение интерактивных методов обучения в процессе познания является актуальным. Интерактивное обучение – это специальная форма организации той или иной деятельности. Она имеет в виду достаточно конкретные и прогнозируемые цели работы. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых обучаемый чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным и эффективным весь процесс обучения.

Цель исследования: выявить возможности и условия применения интерактивных методов в обучении интегративному курсу «Окружающий мир» В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. проанализировать понятие интерактивного обучения;

2. описать основанные этапы построения интерактивного обучения;

3. рассмотреть интерактивные методы обучения;

Объект исследования: интерактивное обучение.

Предмет исследования: возможности применения интерактивных методов в бучении интегративному курсу «Окружающий мир».

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что использование интерактивных методов обучения способствует повышению уровня знаний обучающихся по предмету «Окружающий мир» и повышает познавательную активность школьников.

Методы исследования:

1 теоретические: изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

1 эмпирические: наблюдение за деятельностью обучающихся.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава I. Теоретические основы развития мышления у обучающихся

1.1. Мышление, его виды и характеристики

Понятие мышления

Изучение мышления относится к числу самых трудных и мало разработанных проблем психологии. Что такое мышление и какова его роль в познании, труде, жизни интересовало человечество с давних пор.

Психологические исследования мышления позволяют определить его, как высший познавательный процесс, характеризующий, обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Современные отечественные психологи (Е. Н. Кабанова-Меллер, Б.Д. Эльконин, Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Л.В. Занков), исследуя мыслительные процессы ребенка, сделал овладевает системой знаний вывод, что мышление перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания определенных «предметов». Поэтому, если давать знания не об отдельных вещах, а о связях между вещами, о закономерностях, то обучающихся начинают не только их усваивать, но и учатся их использовать в собственных рассуждениях. И, как следствие, интересы детей расширяются, мышление становится более обобщенным, глубоким и последовательным.

Е. И. Рогов определяет мышление, как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

По мнению А. В. Брушлинского, «мышление можно определить, как неразрывно связанный психический процесс самостоятельного искания и открывания существенно нового, т.е. опосредованного обобщенного отражения деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы».¹

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. [Текст] учеб. пособие для студентов вузов – Педагогика/Калмыкова З.И. и др. – М.: Педагогика, 1981 г.-157с.

В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается «процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях.»

Таким образом, мышление – это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознании действительности, устанавливающий связи и отношения между познаваемыми объектами, раскрывающими их свойства и сущность.

Наиболее полно мышление как процесс выступает при решении человеком любой задачи. Этот путь решения можно разделить на четыре фазы:

Первая – возникновение затруднения, противоречия, вопроса, проблемы;

Вторая – выработка гипотезы, предложения или проекта решения задачи;

Третья – осуществление решения;

Четвертая – проверка решения практикой и последующая оценка.

К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных мыслительных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Мышление осуществляется в понятиях и представлениях, и главной формой протекания мышления является рассуждение, как работа над суждением.

Из анализа работ Л. М. Веккера, Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, Р. С. Немова и др., посвященных данной проблеме, следует, что в современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:²

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.[Текст]: учеб. пособие для студентов вузов – М.: Знание, 1983 г. – 144с.

1.Генезис развития (наглядно, действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно логическое);

2.Характер решаемых задач (теоретическое и практическое);

3.Степень развернутости (дискурсивное и интуитивное);

4.Степень новизны и оригинальности (продуктивное (творческое) и репродуктивное);

5.Средства мышления (вербальное и наглядное) и т.д.

В своей работе мы будем придерживаться классификации видов мышления по степени новизны и оригинальности. З. И. Калмыкова и А. М. Матюшкин также убеждены, что необходимо выделять продуктивное и репродуктивное мышление. По их мнению творческое мышление – разновидность продуктивного мышления, «крайняя точка», высшая степень его проявления и отличается объективной новизной, оригинальностью своего продукта. «Низшая точка» присуща репродуктивному мышлению, где степень новизны продуктивности очень мала и мыслительный процесс почти теряет специфику.

Следует отметить, что в отечественной литературе нередко встречаются утверждения о неделимости мышления на творческое и нетворческое. Данное положение стало основой концепции мышления А. В. Брушлинского, который считал, что всякое мышление является творческим. Психолог подчеркивал, что основное свойство мышления состоит в открытии новых признаков объекта через включение его в новые связи и отношения, в ходе которых те же предметы выступают в новом качестве, а новые качества позволяют включать эти предметы во все новые связи и отношения.

В последнее время в психолого-педагогической литературе поднимается вопрос о необходимости более внимательного отношения к проблеме развития дивергентского мышления (А. И. Савенков, М. А. Холодная, Д. Б. Богоявленска и др.). Оно, в отличие от конвергентного,

Гальперин П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления[Текст]: [учеб. издание]// Вопросы психологии. – М.:Просвещение, 1982. – 5с.

предполагает в человеке способность к пониманию того, что имеется ряд задач (ситуаций), в которых требуется осознанный поиск нескольких способов решений 9 нахождения результатов) либо возможна вариативность полученных результатов решений (при этом разные варианты результатов могут оказаться адекватными поставленным условиям, т.е. правильными). Таким образом, под задачами дивергентного типа понимаются задания по любой предметной направленности, которые допускают существование нескольких правильных ответов.

Таким образом, мыслительный процесс фактически отождествляется данными авторами с процессом творческого мышления.

Далее обратимся к рассмотрению особенностей репродуктивного и продуктивного мышления поподробнее.

Репродуктивное мышление

Репродуктивное – это мышление, повторно открывающее уже известные знания или воссоздающее то, что кем-то когда-то уже было создано. Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие, запоминание и воспроизведение сообщаемой преподавателем или другим источником информации. Поэтому синоним термина «репродуктивное мышление» является термин «воссоздающее мышление».

Репродуктивное мышление характерно для людей, которые многократно решают типичные задачи, К ним относится применение изученного ⁴на основе образца или правила. Деятельность обучаемых при реализации репродуктивных методов носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2009 г.-184с.

Репродуктивное мышление имеет большое значение в учебной деятельности субъекта. Оно обеспечивает понимание нового материала, применение знаний на практике и т.д. Возможности репродуктивного мышления прежде всего определяются наличием у человека исходного минимума знаний, оно легче поддается развитию, чем мышление продуктивное, и в то же время играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем.

Осознание найденного субъектом пути решения, его проверка и логическое обоснование вновь осуществляются на основе репродуктивного мышления.

Репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у обучаемых навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать качества личности, как невозможно развивать такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность, Все это требует применять наряду с ними и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность обучаемых.

Каковы условия развития репродуктивного мышления в школе?

Прежде всего, оно предполагает реализацию принципа доступности материала для понимания обучающимися.

Поскольку понимание требует установления содержательных связей между новыми знаниями и личным опытом человека, важнейшее условие его осуществления – наличие соответствующих базисных знаний, легкость их актуализации при восприятии нового материала.

Развитию репродуктивного мышления способствует большое количество решаемых школьниками задач.

На наш взгляд, в традиционно сложившейся системе обучения все перечисленные условия соблюдаются.

Творческое мышление и его особенности

В психолого-педагогической литературе встречаются различные подходы к понятию творческого мышления.

Д. Б. Богоявленская, полагает, что творческое мышление проявляется в умении продолжать мысленную деятельность за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставиться перед человеком.

Суть творческого мышления сводится, по Я. А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности.

По В. Н. Дружинину, творческое мышление – мышление, связанное с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее).

И. Я. Лернер считает, что основу творческого мышления представляют следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску; умение комбинировать ранние способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других.⁵

В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил способности, характеризующие креативность.

Среди них:

- беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени;

Журова Л.Е., Евдокимова А.О., Ефросинина Л.А. Чтение и письмо для 1 кл. четырехлетней нач. шк.: Учебник. – М.: Вентана-Граф, 1998. – 112 с.

- гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи на другую;

- оригинальность – способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

- любознательность – чувствительность к проблемам в окружающем мире;

- фантастичность – полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией.

Е. П. Торренс выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность:

- легкость – быстрота выполнения текстовых заданий;

- гибкость – число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;

- оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной группе;

- точность выполнения заданий.

Таким образом, как следует из содержания данного параграфа, основным показателем творчества в психологии считается креативность мышления, а основными чертами креативности – беглость, гибкость и оригинальность. ( Р. С. Немов, Е. П. Торранс, Дж. Гильфорд).

А. И. Савеков, работающий над исследованием специального, целенаправленного развития креативности, выделяет следующие условия развития творческого мышления обучающихся:

- паритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятиях доминировать;

- доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

- сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;

- доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

- ориентация на интеллектуальную инициативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны;

- неприятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;

- формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;

- стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

- высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний исследование проблем;

- индивидуализация – создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;

- проблематизация – ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

Таким образом, соблюдение этих условий даст возможность развития творческого мышления школьников.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И. Э. Унт определяет творческие задания как «…задания, требующие от обучающихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое».

На основе анализа литературы (Г. С. Альтшуллер, В. А. Бухвалов, А. А. Гин, А. М. Матюшки и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

- открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

- соответствие условия выбранным методам творчества;

- возможность разных способов решения;

- учет актуального уровня развития;

- учет возрастных особенностей обучающихся.

Учитывая эти требования, можно составить набор творческих заданий, по которым понимается множество взаимосвязанных творческих заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций явлений и направленных на развитие творческого мышления обучающихся в учебном процессе.

Представим содержание творческих заданий тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений ( по Тереховой Г. В.).

1 группа – «Познание». Цель – накопление творческого опыта познания действительности. Приобретаемые умения:

- изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков – цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;

- рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;

- моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.⁶

2 группа – «Создание». Цель- накопление обучающимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений. Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

Березина В. Г. И др. Детство творческой личности: Встреча с чудом. Наставники. Достойная цель / В.Г. Березина, И.Л. Викентьев, С.Ю. Модестов. – СПб.: Изд-во Буковского, 1995. – 60 с.

- получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;

- ориентирование на идеальный конечный результат развития системы;

- переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

3 группа – «Преобразование». Цель – приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений. Приобретаемые умения:

- моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);

- моделировать изменения внутреннего строения систем;

- учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, , явлений.

4-я группа – «Использование в новом качестве». Цель – накопление обучающимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Приобретаемые умения:

- рассматривать объекты ситуации, явления различных точек зрения;

- находить фантастическое применение реально существующим системам;

- осуществлять перенос функций в различные области применения;

- получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Методика обучения решению заданий, направленных на развитие творческого мышления, строится с учетом психологических особенностей детей младшего школьного возраста. Способы действий не даются «в готовом виде», а дети сами приходят к их «открытию», накапливая опыт. Рассмотрению разнообразных заданий направленных на развитие творческого мышления и различных возможностей их решения (разный ход рассуждений, средства организации перебора, способы обозначения объектов) обеспечивает ученику выбор путей и средств решения в соответствии с его индивидуальными особенностями.

1.2.Особенности мышления младших школьников

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Что касается мышления младшего школьника, то оно тесно связанное с чувственным познанием мира. Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития.

Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает приемами мыслительной деятельности в младшем школьном возрасте, то к средним классам он обычно переходит в разряд неуспевающих.

Исследования отечественных психологов показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель.

Действительно, первым средством решения задачи для маленького ребенка является его практическое действие. Следует особо подчеркнуть, что эта форма «мышления руками» не исчезает с развитием более высоких форм логического (словесного) мышления. При решении задач необычных и трудных даже школьники возвращаются к практическим способам решения. К этим способам решения прибегает в процессе обучения и учитель.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение.

Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невидимые ему ранее связи, существующие как между вещами и явлениями, так и внутри каждого предмета и явления. Эти связи их скрытых становятся видимыми. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах.

С развитием речи и накопление опыта ребенок переходит к мышлению образному. На первых порах это более высокий вид мышления сохраняет у обучающихся многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Уже к началу школьного обучения им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Психологи Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др. показали рациональные пути формирования у детей понятий. Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. Наиболее надежным показателем овладения учениками понятием является его применение в знакомых и новых условиях.

Мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, НАХОДИТСЯ РЕШЕНИЕ ЗАДАЧИ. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности.

Одним из важных направлений в решении задачи развития мышления детей выступает создание в начальных классах школы условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы. В классической системе образования учебные программы построены, как правило, на запоминании, накоплении фактов и других нетворческих формах деятельности. Поэтому большинство обучающихся, особенно из числа хорошо успевающих в школе, оказывают серьезное сопротивление, если дальнейшая учеба или работа требует от них проявления творческих способностей. Избежать таких конфликтов можно, если тренировка и поощрение творческой деятельности начинается в самом начале образовательного курса. Однако такие условия обеспечиваются в современном начальном обучении пока не в полной мере.

Таким образом, развитие творческого мышления обучающихся необходимо начинать с 1 класса. Для этого важно учитывать особенности обучающихся данного возраста и создавать соответствующие условия: использовать наглядно практические методы обучения, следовать закономерностям усвоения детьми новых понятий, обеспечивать их применение в знакомых и новых условиях.

Глава II. Использование интерактивных методов обучения как средство формирования мышления обучающихся

2.1. Теоретические основы интерактивного метода

Введение стандартов второго поколения, динамическое развитие страны требует от школы формирования личности активной, организованной и ответственной, стремящейся к постоянному самообразованию и совершенствованию, с творческим подходом к любому делу, способной быстро переучиваться. Именно начальная школа является той базой, а которую опирается дальнейшее обучение и воспитание школьника.

Каждый возрастной период должен способствовать накоплению определенного опыта, чтобы стать затем прочным базисом для последующих надстроек, обеспечить безболезненный переход к следующему возрасту. Большое значение для успешного прохождения периода адаптация ко второй ступени обучения в школе имеет сформированность некоторых особенностей познавательного процесса. Так, при окончании начальной школы ребенок должен уметь запоминать материал не механически, а с пониманием смысла, уметь аргументировать свой ответ, логически рассуждать. Немаловажно и наличие положительной учебной мотивации. Существенная роль в успешном прохождении периода адаптации отводится личностным особенностям детей – умению контактировать с другими людьми, владению необходимыми навыками общения и т.д.

Итак, примерный «портрет» выпускника начальной школы в «Общих положениях Концепции федеральных государственных образовательных стандартов» выглядит следующим образом:

- осмысленно читает художественные, научно-популярные и публицистические тексты, соответствующие возрасту, выделяет в тексте главную мысль; пересказывает текст; ищет информацию в учебной литературе, в словарях и справочниках 9 в том числе с использованием компьютера);

- выполняет работу по несложному алгоритму; индивидуально, совместно (всем классом) ставит новую задачу, определяет последовательность действий по ее решению; доводит начатое дело до конца;

- описывает объект наблюдения, проводит классификацию отдельных объектов по общему признаку, сравнивает объекты для того, чтобы найти их общие и специфические свойства, высказывает суждения по результатам сравнения;

- видит границу между известным и неизвестным; соотносит результат своей деятельности с образцом; находит ошибки в своей и чужой учебной работе и устраняет их; вырабатывает критерии для оценки учебной работы; оценивает свои и чужие действия по заданным критериям; обращается к взрослому с запросом о недостающей информации или просьбой о консультации, как устранить учебные трудности, установленные сами ребенком; готов искать недостающие способы и средства решения задач, а не получать их в готовом виде;

- вступает в учебное общение, участвует в дискуссиях, организовывает свою работу в малых группах, владеет приемами и навыками учебного сотрудничества (умение регулировать конфликты, понять точку зрения другого, содержательно оценить достоинства и недостатки действий и суждений своих одноклассников по совместной работе; скоординировать разные точки зрения и достигнуть общего результата).

Теперь результат деятельности начальной школы оценивается не только потому, что знает выпускник, но насколько он сформирован как личность. Значит, в данном случае составной частью стандарта неизбежно становится программа не только обучения, но воспитания и социализации. А добиться этого без освоения техники продуктивных учебных взаимодействий в педагогическом процессе просто невозможно. Именно с этим связанны новые направления, активно осваиваемые сегодня педагогической наукой и практикой: идеи сотрудничества, личностно-ориентированного обучения, проникновение интерактивных технологий в образовательный процесс и т.д.⁸

В современном мире интерактивное обучение оптимизирует учебный процесс, повышает школьную мотивацию, решает многие образовательные. Развивающие и воспитательные задачи, решение которых в привычной традиционной ситуации затруднено или невозможно.

Новизна данного опыта заключается в адаптации существующих методов интерактивного обучения к применению их в работе с детьми младшего школьного возраста на уроках и во внеклассной деятельности.

Ведущей педагогической идеей является применение в учебно- воспитательном процессе таких методов и приемов, которые заинтересуют, вовлекут в урок всех обучающихся, будут способствовать активизации познавательной активности, эффективному усвоению новых знаний и способов их получения. Такими оптимальными и эффективными методами в плане развития познавательных интересов являются интерактивные методы обучения.

Использование интерактивных методов обучения как средство формирования мышления детей младшего школьного возраста.

Основная часть

I Теоретическая часть

В педагогике различают несколько моделей обучения:

1)пассивная – ученик выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смотрит)

2)активная – ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания)

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. [Текст] учеб. пособие для студентов вузов – Педагогика/Калмыкова З.И. и др. – М.: Педагогика, 1981 г.-157с.

3)интерактивная – inter (взаимный), art (действовать). Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех обучающихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения. Интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесса познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность обучающихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Каковы основные характеристики «интерактива»?

• Многоголосье. Это возможность каждого участника педагогического процесса иметь свою индивидуальную точку зрения по любой рассматриваемой проблеме.

• Диалог. Диалогичность общения педагога и обучающихся предполагает их умение слушать и слышать друг друга, внимательно относиться друг к другу, оказывать помощь в формировании своего видения проблемы, своего пути решения задачи.

• Мыследеятельность. Она заключается в организации активной мыслительной деятельности педагога и обучающихся. Не трансляция педагогом в сознание обучающихся готовых знаний, а организация их самостоятельной познавательной деятельности.

• Создание ситуации успеха. Будущие условия для создания ситуации успеха – позитивное и оптимистическое оценивание обучающихся.

• Рефлексия. Это самоанализ, самооценка участниками педагогического процесса своей деятельности, взаимодействия.

Очень сложно классифицировать интерактивные методы, так как многие из них являются сложным переплетением нескольких приемов. Нужно также оговорить и условность названия многих методов. Часто одно и тоже название используется для обозначения различного содержания, и наоборот одни и те же методы встречаются под разными именами.

Итак, примерная классификация интерактивных методов, применимых в начальной школе:

• дискуссия (каждый сам за себя, но при этом должен уметь отстаивать свою позицию и вести диалог);

• работа в парах и четверках (как при взаимообучении, так и при взаимопроверке);

• проектный метод;

• карусель или хоровод;

• мозговой штурм;

• ролевая (деловая) игра;

• дебаты.

II Практическая часть

2.2. Интерактивные методы обучения

Существуют различные интерактивные методы обучения, которые можно использовать в зависимости от типа урока и на разных этапах урока (организационный, информационный, смысловой, демонстрационно-дискуссионный, итоговый).

Применение интерактивных методов обучения возможно независимо от уровня подготовленности обучающихся, а также используя различные формы работы (таблица 1).⁹

Существуют различные интерактивные методы, в разных модификациях и вариантах, с разными названиями, для работы индивидуально, в парах. Группами, коллективно: «Мозговой штурм», «Карусель», «Два, четыре – вместе», «Мозайка», «Междусобойчик», «Совместный проект», «Аквариум», «Синтез идей», «Микрофон», «Метод ПРЕСС», «Обучая – учусь», «Выбери позицию», «Живая линия», «Большой круг» и многие другие. Но все они создают атмосферу повышенного интереса, ситуацию диалога, в них возможен неправильный ответ, ученик оценивается по процессу деятельности и т.п.

«Аквариум»

Обучающиеся объединяются в группы по 5-6 человек. Одна из групп занимает место в центре класса, получает задание, зачитывает и обговаривает его. Остальные обучающиеся не вмешиваются в обсуждение, а внимательно слушают и делают пометки. После публичного выполнения задания группа занимает свои рабочие места, а обучающиеся класса обговаривают ход дискуссии, аргументы выступающих. После этого место в «Аквариуме» занимает другая группа.

«Два, четыре – вместе»

Тихомирова Е.М. Поурочные разработки по предмету «Окружающий мир». 4 класс [Текст]: к учеб. комплекту А.А. Плешакова «Мир вокруг нас: 4 кл.» (М.: Просвещение) / Е.М. Тихомирова.- изд. 2-е, перераб. И доп.- М.: Экзамен, 2008.-384с10 г.

Обучающимся предлагается проблема или информация, которую они сначала отрабатывают самостоятельно. Затем обговаривают в парах, далее объединяются в четверки. После принятия совместного решения в четверках происходит совместное обговаривание вопроса.

«Микрофон»

Обучающийся предлагается высказать свою точку зрения по поставленному вопросу или проблеме. По классу пускают предмет, имитирующий микрофон. Каждый, получивший такой «микрофон» обязан четко и лаконично изложить свою мысль и сделать вывод.

«Синтез идей»

Данное упражнение предусматривает выполнение группами поэтапно всех видов заданий урока: на отдельных листах бумаги первая группа выполняет первое задание, вторая – второе и т.д. После выполнения первая группа отдает листок для доработки второй группе, вторая – третьей и т.д. Когда доработанный листочек возвращается к «хозяевам», каждая группа презентует свои исследования с учетом дополнений одноклассников.

Можно перед началом работы создать экспертную группу, которая будет оценивать продуктивность работы каждой группы.

«Мозговой штурм»

Для решения проблемного вопроса обучающимся предлагается найти как можно больше путей, идей, предложений, каждое их которых фиксируется на доске или листе бумаги. После создания такого «Банка идей» проводится анализ и обговаривание. 

Метод «ПРЕСС»

Это упражнения развивает умение формулировать высказывание по определенному дискуссионному вопросу в сжатой форме, выразительно, аргументировано, лаконично. «Метод ПРЕСС» состоит из четырех этапов:

1.– Высказывание собственной точки зрения («Я считаю, что…»)

2.– Обоснование своей мысли («… Так как…»)

3.– Примеры и аргументы для поддержания своей точки зрения («…например…»)

4.– Обобщение, выводы («Итак…»).

«Обучая – учусь»

Материал урока делится на отдельные блоки по количеству обучающихся в классе. Обучающиеся отрабатывают и обмениваются информацией. Создавая временные пары. После чего происходит коллективное обговаривание и закрепление учебного материала.

«Выбери позицию»

Предлагается проблемный вопрос, две противоположные точки зрения и три позиции: «Да» (за первое предложение), «Нет» (за второе предложение), «Не знаю, не определил собственную позицию, формируют три группы, обговаривают правильность своей позиции. Один или несколько членов каждой группы аргументируют свою позицию, после чего происходит коллективное обсуждение проблемы и понятие правильного решения.

«Карусель»

Обучающиеся размещаются в два круга лицом друг к другу. Некоторое время каждая пара обменивается информацией, своими мыслями; после этого обучающиеся внешнего круга перемещаются по кругу к следующему партнеру. Можно предварительно предложить обучающимся подготовить вопросы по теме и провести по кругу опрос.

«Совместный проект»

Группы работают над выполнением разных заданий одной темы. После завершения работы каждая группа презентует свои исследования, в результате чего все обучающиеся знакомится с темой в целом.

«Синквейн или Медленное погружение»

Обучающимся предлагается:

1.Назвать одно существительное (связанное с темой урока)

2.Дать к нему два прилагательных.

3.Назвать подходящие к слову три глагола.

4.Составить с этими словами четыре предложения.

5.Дать к слову антоним.

Интерактивные форм и методов обучения очень много, но все они побуждают к творческой познавательной деятельности обучающихся. По сути в режиме интерактива идет обучение на так называемых нестандартных уроках: играх, семинарах. Мастерских, конкурсах, дебатах, уроках защиты проектов, театрализации, конференциях, судах дискуссиях, пресс-конференциях и т.п.

Понятие «интеракция» (от англ. interaction – взаимодействие) возникло впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического интеракционизма (основоположник – американский философ Дж. Мид) характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми. Согласно англо-русскому психолого-аналитическому словарю, «interact» - интеракт, взаимодействовать (влиять) друг на друга. В психологии интеракция – это «способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо с человеком [8], а социальная интеракция – процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции.

К. Левин утверждал, что большинство эффективных изменений в установках и поведением людей легче осуществляются в групповом, а не в индивидуальном контексте.

В последнее десятилетие появились интерактивные опросы, программы на телевидении и радио, предполагающие «живое» общение, свободный обмен мнениями со зрителями и слушателями и дающие им возможность влиять на некоторые сюжетные линии передач.¹⁰

Одновременно термины «интерактивность», «интерактивное обучение». «интерактивные методы и методики обучения» стали появляться в статьях и работах по педагогике [3], в разделах учебных пособий, описывающих процесс обучения как общение. Кооперацию, сотрудничество равноправных участников [9].

Наиболее часто термин «интерактивное обучение» упоминается в связи с информационными технологиями, дистанционным образованием, с использованием ресурсов Интернета, а также электронных учебников и справочников, работой в режиме онлайн и т.д. Современные компьютерные телекоммуникации позволяют участникам вступать в «живой» (интерактивный) диалог (письменный или устный) с реальным партнером, а также делают возможным активный обмен сообщениями между пользователем и информационной системой в режиме реального времени. Компьютерные обучающиеся программы с помощью интерактивных средств и устройств обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером. Позволяют обучающимся управлять ходом обучения, регулировать скорость изучения материала, возвращаться на более ранние этапы и т.п.

Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа [Текст]: в 2 ч. / ред. А.М. Кондаков. – М.: Просвещение. Ч.2.2011.-23с.

В настоящий момент в педагогической науке формируется и уточняется понятие «интерактивное обучение». Согласно одному из новейших педагогических словарей интерактивное обучение – обучение, построенное на взаимодействии обучающегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта.

Бадмаев Б.Ц. определяет интерактивное обучение как обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий.

В учебном пособии для студентов высших учебных заведений под редакцией Папиной Т.С., интерактивное обучение – обучение. Понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог обучающихся между собой и учителем.

Таким образом, интерактивное обучение – это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действие коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем. При этом осуществляется постоянная смена видов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах, небольшой теоретический блок (мини-лекция). Кроме того, интерактивное обучение основано «на прямом взаимодействии обучающихся с учебным окружением, учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта.

Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающихся функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения. Интерактивная модель обучения наиболее эффективна в дополнительном профессиональном образовании, в неформальном образовании взрослых, поскольку взрослые имеют большой жизненный и профессиональный опыт. Как отмечает Гаргай В. Б., развитие профессионализма всегда идет через «другого человека», который может быть представлен и непосредственно как живой субъект, опосредованно как автор учебника или компьютерной программы.

Среди основанных его принципов называют диалогическое взаимодействие, работу в малых группах на основе кооперации и сотрудничества, активно-ролевую (игровую) и тренинговую организацию обучения.

При интерактивном обучении педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Центральное место в его деятельности занимает не отдельный обучающийся как индивид, а группа взаимодействующих обучающихся, которые стимулируют и активизируют друг друга. Как отмечает Б. Ц. Бадмаев, «при применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а именно заражение), и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную». Наиболее полно эти эффекты проявляются при игровых и тренинговых формах проведения занятий.

Форма организации обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и обучающегося, осуществляемый в установленном порядке и определенном режиме. Методом обучения называется способ достижения какой-либо цели, решение конкретной задачи.

К формам и методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа, презентации, дискуссии, «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «деловой игры», тренинги, коллективные решения творческих задач, кейс-метод( разбор конкретных производственных ситуаций), практические групповые и индивидуальные упражнения моделирования производственных процессов и ситуаций, проектирование бизнес-планов и различных программ, групповая; работа с авторскими пособиями, иллюстративными материалами, обсуждение ¹¹специальных видеозаписей, включая запись собственных действий; педагогическая студия, встречи с приглашенными специалистами, методы с использованием компьютерной техники и др.

Интерактивная деятельность предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет их к взаимодействию, взаимопониманию, к совместному решению и принятию наиболее общих, но значимых для каждого участника задач. При интерактивном обучении исключается доминирование как одного выступающего, так и одного мнения. В ходе диалогового общения у участников формирование умения критически мыслить, рассуждать, решать противоречивые проблемы на основе анализа услышанной информации и обстоятельств, они учатся взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, правильно выражать свои мысли, участвовать в дискуссиях, профессионально общаться с коллегами. Ценно то, что при такой организации работы обучающийся может не только выразить свое мнение, взгляд, дать оценку, но, и, услышав доказательные аргументы сверстников, отказаться от своей точки зрения или существенно изменить ее. У участников формируются уважения к чужому мнению, умение выслушивать другого, делать обоснованные заключения и выводы.

Чудинова Е.В. Окружающий мир. 2 кл: 2кл: Учеб. – театр. Для нач. шк. (Система Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова): В 2 ч. / Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева.-2-е изд. – М.: Вита- Пресс. Ч.2: Измерение.- 2003.- 88с.

Особенностями интерактивных технологий являются:

•Наличие участников, интересы которых в значительной степени пересекаются или совпадают.

•Наличие четко оговариваемых правил ( каждая методика имеет свои правила)

•Наличие ясной и конкретной цели.

•Взаимодействие участников в том объеме и тем способом, которой они сами определяют.

•Групповая рефлексия.

•Подведение итогов.

Итогом применения интерактивных технологий должно являться развитие у детей толерантного отношения к иной культуре, иному мнению. Выделяют следующие технологии работы по воспитанию толерантности через структурированное учебное противоречие: диалог, дискуссия, дебаты, полилог, критическое мышление, игра, тренинг, проектирование.

Диалог – разговор, обмен мнениями двух или более реальных, собирательных, условных или вымышленных лиц; (греч. Dialogos – разговор) разговор, способ поиска истины в ходе беседы, спора или дискуссии, сложившийся как традиция в античном мире.

Дискуссия – основной инструмент разрешения различного рода противоречий, метод стимулирования познавательной и в целом социальной активности её участников.

Дискуссия призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости дать всесторонний анализ каждой из них, а затем сформировать собственный взгляд каждого участника на проблему.

Дискуссию отличают:

а) творческий, исследовательский характер по отношению к содержанию проблемы;

б) интерактивный, коллективный, групповой характер обсуждения проблем.

Основное отличие дебатов состоит в следующем: этот вид дискуссии посвящен однозначному ответу на поставленный вопрос – да или нет.

Причем, одна группа (утверждающие) является сторонниками положительного ответа. Внутри каждой из групп могут образовываться 2 подгруппы, одна подгруппа – подбирает аргументы, а вторая - разрабатывает контраргументы. Члены жюри или судьи по заранее определенным критериям оценивают аргументы и контраргументы, а также анализирует их разносторонность ( возможные критерии приводятся ниже). Группы имеют время на подготовку своих выступлений, а также важным моментом является то, что контраргументы высказываются не сразу после аргументов, а через определенное время.

Своими корнями дебаты уходят в обсуждение политических вопросов в Древних Афинах. В системе образования применение дебатов началось со Средних веков, через них в университетах Европы оттачивалось ораторское мастерство. Сегодня дебаты также становятся особой частью политического процесса при выборах глав страны. В 1960 году первые теледебаты прошли между кандидатами Никсоном и Кеннеди, открыв начало новой странице в истории политического развития.

Для дебатов важен грамотный выбор темы. Также необходимо четко определить критерии, по которым будут оцениваться аргументы и контраргументы, а также сделать все возможное. Чтобы работа членов жюри была максимально открытой и объективной.

Диспут (от лат. disputo спорю, рассуждаю) – обсуждение острой, общественно значимой проблемы с целью утверждения собственной точки зрения и победы над другой стороной. Диспут:

•Ориентирует на обсуждение жизненно важных, значимых проблем, но не требует определенных и окончательных решений;

•Является способом предотвращения «истощения» мотивации учения и ее укрепления

•Ориентирует на приобретение знаний и формирование коммуникативных и диалоговых умений и навыков в ходе столкновения мнений, точек зрения;

•Дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей;

•Учит обнаруживать сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения;

•Учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В дискуссиях по типу Аквариум все участники делятся на 2 большие группы – одни садятся в центр, а другие располагаются вокруг них. Предварительно обсуждаются правила ведения дискуссии. Затем находящиеся во внутреннем круге начинают обсуждения по одной из тем или проблем. Сидящие во внешнем круге наблюдают за дискуссией с точки зрения соблюдения правил и анализа хода дискуссии, участники внешнего круга анализируют ее ход, высказывают свои точки зрения (участники дискуссии в это время не должны никак реагировать и отвечать на критику), при необходимости могут быть скорректированы созданные предварительно правила ведения дискуссии. Затем участники внешней группы садятся во внутренний круг и проводят свою дискуссию, а внешний круг занимают те, кто уже участвовал в дискуссии. Лучше, чтобы темы дискуссии менялись, что создаст разные условия для обеих групп.

АКВАРИУМ

Ток-шоу (Панельная дискуссия). В ток-шоу есть несколько приглашенных гостей, которые представляют интерес в связи с рассматриваемой проблемой, а участники готовят свои вопросы по теме. Желательно, чтобы были представлены разные точки зрения, а вопросы отличались разнообразием. Для ток-шоу важно умение задавать вопросы и отвечать на них. В процессе школьного обучения роль приглашенных гостей могут играть отдельные обучающиеся, взрослые или же учитель (в зависимости от ставящихся целей организации занятия в таком виде). Лучше, чтобы участники подготовились заранее. Также важно иметь ведущего, чья роль не должна быть заметна. При подборе приглашенных участников следует учесть, чтобы их позиции по поставленному вопросу или проблеме принципиально различались, что будет способствовать поддержанию напряжения среди участников.

Мозговой штурм является способом возникновения новых идей (архимедовская «Эврика!»). Метод группового продуцирования идей стал применяться в США с конца 30-х годов и использовался первоначально только в промышленном изобретательстве. Автор – Алекс Обсорн. Он условно разделил мышление на творческое и критическое – эта идея лежит в основе метода. Творческое – направлено на рождение новых идей, должно быть свободно от стереотипов и запретов (игра воображения, требующая открытости и раскрепощенности от человека). Критическое – анализ и отбор возникших идей, строгость, учет реальных возможностей.

Обсорн предложил разделить эти типы мышления на 2 этапа.

Первый (продуктивный или генерирующий) – выдвижение новых идей.

Второй (отборочный) – анализ и рациональный отбор выдвинутых идей.

4 основных правила продуктивного этапа (мозгового штурма):

1.«Отказаться от всякой критики» - пересечение любых попыток анализа и критики.

2.«Идеи должны быть максимально разнообразны, доходя в определенной мере до абсурда» («Чем абсурднее, тем лучше») – все новое сначала кажется безумным и не вписываться в существующие представления.

3.«Чем больше, тем лучше» - количество влечет за собой качество.

4.«Приветствуется стремление к комбинации и усовершенствование идей» - побуждает предлагать не только свои идеи, но и развивать идеи партнеров по мозговому штурму.

Таким образом, в кратком виде эти требования можно сформулировать: отказ от критики – разнообразие – максимум идей – развитие идей.

Заключение

Специфика курса «Окружающий мир» состоит в том, что он, имея ярко выраженный интегративный характер, соединяет в равной мере природоведческие, обществоведческие, исторические знания и дает обучающемуся материал естественных и социально-гуманитарных наук, необходимый для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях.

Курс «Окружающий мир» представляет детям широкую панораму природных и общественных явлений как компонентов единого мира. Таким образом, курс создает прочный фундамент для изучения значительной части предметов основной школы и для дальнейшего развития личности.

Курс «Окружающий мир» помогает ученику в формировании личностного восприятия, эмоционального, оценочного отношения к миру природы и культуры в их единстве, воспитывает нравственно и духовно зрелых, активных, компетентных граждан, способных оценивать свое место в окружающем мире и участвовать в созидательной деятельности на благо родной страны или планеты Земля.

Значение курса состоит также в том, что в ходе его изучения школьники овладевают основами практико-ориентированных знаний о человеке, природе и обществе, учатся осмысливать причинно-следственные связи в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края. Курс обладает широким возможностями для формирования у обучающихся фундамента экологической и культурологической грамотности и соответствующих компетентностей – умений поводить наблюдения в природе, ставит опыты, соблюдать правила поведения в мире природы и людей, правила здорового образа жизни. Это позволит обучающимся освоить основы адекватного природо-культуросообразного поведения в окружающей природной и социальной среде. Поэтому данный курс играет наряду с другими предметами начальной школы значительную роль в духовно-нравственном развитии и воспитании личности, формирует вектор культуро-ценностных ориентаций обучающихся в соответствии с отечественными традициями духовности и нравственности.

Существенная особенность курса состоит в том, что в нем заложена содержательная основа для широкой реализации межпредметных связей всех дисциплин начальной школы. Предмет «Окружающий мир» использует и тем самым подкрепляет умения, полученные на уроках чтения, русского языка и математики, музыки и изобразительного искусства, технологии и физической культуры, совместно с ними приучая детей к рационально-научному и эмоционально-ценностному постижению окружающего мира.

Список литературы

1.Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центринновационных технологий, 2000. – 608 с.

2.Березина В. Г. И др. Детство творческой личности: Встреча с чудом. Наставники. Достойная цель / В.Г. Березина, И.Л. Викентьев, С.Ю. Модестов. – СПб.: Изд-во Буковского, 1995. – 60 с.

3.Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. – М.: Академия, 2000. – 192 с.

4.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2000. – 304 с.

5.Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.[Текст]: учеб. пособие для студентов вузов – М.: Знание, 1983 г. – 144с.

6.Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. – М: Центр «Педагогический поиск», 2000 г. – 98с.

7.Возрастная и педагогическая психология./ Сост. И.В. Дубровина, А.М, Прихоожан, В.В. Зацепин. – М.,1999г.

8.Гальперин П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления[Текст]: [учеб. издание]// Вопросы психологии. – М.:Просвещение, 1982. – 5с.

9.Гафитулин М.С. Развитие творческого воображения: Из опыта работы со школьниками начальных классов: Метод. Разработка по использованию элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми. – Фрунзе, 1990. – С. 2-18.

10.Гафитулин М.С. Уровни новизны: Методика оценки творческой деятельности и получения новизны //Адукацыя i выхование. – 1994. - № 7. – С. 103-108.

11.Гребцова Н.И. Развитие мышления учащихся. //Начальная школа. – 1994. - №11.

12.Гин С.И. Мир Фантазии: Метод. Пособие для учителей нач. кл. /Системапроф. разработчиков, консультантов и преподавателей ТРИЗ. – Гомель, 1995. – 128с.

13.Дмитриева Н.Я. Программа курса окружающий мир. Издательский дом «Федоров», 2011

14.Журова Л.Е., Евдокимова А.О., Ефросинина Л.А. Чтение и письмо для 1 кл. четырехлетней нач. шк.: Учебник. – М.: Вентана-Граф, 1998. – 112 с.

15.Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2009 г.-184с.

16.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. [Текст] учеб. пособие для студентов вузов – Педагогика/Калмыкова З.И. и др. – М.: Педагогика, 1981 г.-157с.

17.Кулагина И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982 г.

18.Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. – М.: Просвещения, 1982 г.

19.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 185 с.

20.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000 г.

21.Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение.

22.Тихомирова Е.М. Поурочные разработки по предмету «Окружающий мир». 4 класс [Текст]: к учеб. комплекту А.А. Плешакова «Мир вокруг нас: 4 кл.» (М.: Просвещение) / Е.М. Тихомирова.- изд. 2-е, перераб. И доп.- М.: Экзамен, 2008.-384с10 г.

23.Чудинова Е.В. Окружающий мир. 2 кл: 2кл: Учеб. – театр. Для нач. шк. (Система Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова): В 2 ч. / Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева.-2-е изд. – М.: Вита- Пресс. Ч.2: Измерение.- 2003.- 88с.

24.Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа [Текст]: в 2 ч. / ред. А.М. Кондаков. – М.: Просвещение. Ч.2.2011.-23с.

25.Плешаков А.А. Окружающий мир. 1-4 классы. Предметная линия учебников системы «Перспектива» [Текст]: рабочие программы: пособия для учителей общеобразоват. учреждений / А.А. Плешаков.-2-е изд.- М.: Просвещения, 2011.- 223с.

24