ДОКЛАД на тему: «Использование упражнений творческого характера в процессе совершенствования грамматических навыков»

муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Мечетинская средняя общеобразовательная школа Зерноградского района

ДОКЛАД

на тему: «Использование упражнений творческого характера в процессе совершенствования грамматических навыков»

Выполнила:

учитель английского языка

Кашина Ольга Игоревна

Оглавление

Введение………………………………………………………………….………..3

Глава 1.Теоретические подходы к совершенствованию грамматических навыков учащихся посредством использования упражнений творческого характера на уроках английского языка ………………………………….........7

1.1. Роль и место грамматики в обучении иностранному языку………………7

1.2. Психолого-педагогические исследования по проблеме формирования, развития и совершенствования грамматических навыков учащихся...............10

Глава 2. Современная методика по использованию творческих упражнений на уроках английского языка с целью совершенствования грамматических навыков…………………………………………………………………………..18

2.1. Использование упражнений творческого характера на уроках английского языка как средство активизации процесса формирования грамматических навыков………………………………………………………..18

2.2. Современные взгляды методистов по использованию творческих упражнений на уроках английского языка с целью совершенствования грамматических навыков………………………………………………………..21

Глава 3. Практические рекомендации по использованию творческих упражнений на уроках английского языка с целью совершенствования грамматических навыков……………………………………………………….24

3.1. Выявление уровня сформированности грамматических навыков учащихся………………………………………………………………………..24

3.2. Методические рекомендации по совершенствованию грамматических навыков учащихся посредством творческих упражнений …………………..28

Заключение……………………………………………………………………….30

Список литературы…………………………………………………………….32

То, что каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития, общеизвестно и не требует особых доказательств. Для учителя важно знать эти особенности. А главное уметь их учитывать и целенаправленно использовать для максимального раскрытия возможностей и всестороннего развития способностей своих учеников.

Средний школьный возраст охватывает период с 11 до 15 лет. Он считается переходным возрастом от детства к юности. В этот период идет активный процесс духовного и физического взросления, перестройки всего организма. Этот возраст особенно благоприятен для педагогического стимулирования и развития самосознания, самовоспитания. Подростковый возраст отличается способностью к творческому воображению и фантазии. Постепенно возрастает логичность суждений, обобщений и выводов. В настоящее время проблема творчества является одной из наиболее перспективных проблем в современной психологии. Упражнения творческого характера обладают высоким уровнем эффективности, особенно на закрепительно-обобщающем этапе обучения, являются воспитывающим потенциалом, способствуют формированию таких качеств речи, как правильность, точность, логичность, уместность, выразительность, богатство, целесообразность.

В современном обществе возрастает роль интернационального воспитания. И здесь предмет «иностранный язык» в силу своей специфики обладает большими возможностями, чем другие предметы школьного цикла. Иностранный язык способствует расширению не только филологического, но и общего кругозора учащихся. При изучении иностранного языка учащиеся овладевают не только новыми средствами общения, но и узнают культурные ценности страны изучаемого языка: ее историю, географию, литературу, искусство, науку.

Сейчас, как никогда, необходимо, чтобы люди овладели иностранными языками. Изучение иностранных языков составляют несколько аспектов. Одним из таких аспектов является грамматика. В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков. На данный момент проблема методов в обучении грамматической стороне ре­чи представляется одной из наиболее актуальных, так как существующие стратегии обучения грамматической стороне речи показали свою несостоя­тельность. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Поэтому очень важным является в настоящее время использование коммуникативного подхода при изучении грамматики на среднем этапа.

Объективной потребностью современного общества является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры. Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом. При этом центральными проблемами перестройки преподавания ИЯ в средней школе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им. С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию. Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения ИЯ и содержания обучения. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «коммуникативной компетенции». При этом языковая компетенция и её составляющая часть – грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения этой цели. Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.[8, с.105]

В традиционном обучении функциональной стороне грамматиче­ского навыка, которая имеет большое значение при построении ведущего речевого высказывания, отводится второстепенная роль: вначале усваивается форма. Что касается функциональной стороны, то учащимся, чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: учащий­ся знает структуру, правило её образования, но не владеет ею. Таким образом, необходимо внедрение таких методов обучения грамматической стороне речи, которые соответствовали бы современным требованиям, предъявлен­ным к предмету «Иностранный язык».

Проблема места грамматики в общем процессе обучения иностранному языку была подробно и глубоко изучена Е. И. Пассовым, И.Н. Верещагиной, Г.В. Роговой, ИЛ. Бим, С.Ф. Шатиловой, Р.П. Мильруд и многими другими учёными.

Таким образом, мы считаем, что использование творческих заданий при изучении иностранного языка, в том числе и развитии грамматических навыков, является эффективным средством усвоения языкового материала, и такая форма работы интересна как детям, так и взрослым.

В ходе работы мы проведём исследование.

Актуальность данного исследования заключается в том, что грамматиче­ский навык является неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности, формирование, совершенствование и развитие которых и является основной задачей обучения иностранным языкам. Особенно важен это процесс на на­чальном этапе, когда закладывается алгоритм усвоения иностранного языко­вого материала.

Объектом исследования данной работы является развитие грамматиче­ских навыков учащихся.

Итак, можно определить предмет нашего исследования: использование упражнений творческого характера на уроках английского языка как средство совершенствования грамматических навыков учащихся.

Целью нашей работы является изучение возможности ис­пользования упражнений творческого характера на уроках английского языка в процессе совершенствования грамматических навыков учащихся.

Далее мы определяем задачи:

1. Изучить психолого-педагогические исследования по развитию грамма­тических навыков учащихся.

1. Проанализировать современный методический опыт по развитию грам­матических навыков учащихся.

2. Изучить методические приёмы работы с упражнениями творческого характера на уроках английского языка.

3. Подобрать диагностические методики по выявлению уровня развития грамматических навыков учащихся.

4. Разработать критерии оценки уровня сформированности иноязычных грамматических навыков школьников.

5. Разработать методические рекомендации по совершенствованию грамматических навыков.

Затем мы выделили проблему нашего исследования: в какой степени использование упражнений творческого характера на уроках английского языка может повлиять на совершенствование грамматических навыков учащихся.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические подходы к совершенствованию грамматических навыков учащихся посредством использования упражнений творческого характера на уроках английского языка

1.1. Роль и место грамматики в обучении иностранному языку

Говоря об обучении иностранному языку, нельзя не рассмотреть понятие языка. И.А. Зимняя предлагает следующее определение языка: язык – это «сложное системное уровневое образование, посредством которого формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным средством человеческого общения»[7, с.98].

По определению И.А. Зимней, иностранный язык как всякая языковая система, есть общественно-исторический продукт, в котором находит отражение история народа, его культура, система социальных отношений, традиций [7, с.15].

Язык существует, живет и развивается в общественном сознании, в сознании народа, говорящего на нем. Он обладает также и силой обосабливать и соединять народы, сам по себе придавая единый национальный характер человеческим общностям  даже когда они по своему происхождению гетерогенны.

Изучение иностранных языков составляют несколько аспектов. Одним из таких аспектов является грамматика.

Грамматика (из др. - греч. grammatike techne, буквенное письменное искусство, от gramma – буква) – это раздел языкознания, изучающий грамматический строй языка, то есть законы строения и функционирования слов и предложений. Этим же термином обозначают грамматический строй языка, то есть систему морфологических и синтаксических форм и категорий языка [2, с.12].

Для того чтобы построить высказывание, выражающее некоторую мысль, недостаточно выбрать соответствующие слова и произнести их одно за другим. Выбранные слова, подбираемые говорящим по мере разворачивания речи, должны быть соединены друг с другом в определенном порядке и оформлены в виде единого комплекса, целенаправленно включенного в ситуацию общения.

Совокупность закономерностей построения таких комплексов из отдельных слов посредством их категориального изменения и упорядоченного сочетания друг с другом и составляет грамматический строй языка, изучаемый наукой грамматикой.   Грамматика организует язык в целом, опосредуя выражение элементами языка не только рационального, но и эмоционального сознания, грамматика самобытна для каждого отдельного языка.

Грамматика выполняет функцию строительного материала речи (устной и письменной). Она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, речевые высказывания, тексты. Грамматика помогает людям общаться на языке, жить в этом языке, творить.

Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под влиянием эволюции теории лингвистики, принятия во внимание учёта практических результатов обучения иностранному языку, учёта государственной политики в области образования [18, с.42].

По сей день, наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики при обучении иностранным языкам. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик иностран­ного языка, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни прак­тической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни це­лей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учеб­ной грамматики проявились и в 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритиче­ски переносимой в методику иностранного языка. И в последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, кото­рое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся[18, с.43].

Значение изучения грамматики иностранного языка заключается еще и в том, что она помогает лучше осознать грамматический строй родного языка, развивает логическое мышление, наблюдательность, способность к анализу и обобщению, то есть в процессе ее изучения реализуются развивающие образовательные и воспитательные цели обучения.

В процессе представления грамматического материала на родном и иностранном языках учащиеся неизбежно сравнивают, анализируют, обобщают те или иные признаки грамматических явлений, общими усилиями овладевают грамматическими понятиями и фактически участвуют в выведении грамматических правил, что, кроме всего прочего, способствует их интеллектуальному развитию.

   Наличие сходных явлений облегчает обучение иностранным языкам, так как позволяет использовать знания учащихся по грамматике родного языка. Однако при ближайшем рассмотрении легко обнаружить, что грамматические категории имеют и целый ряд особенностей, которые можно свести к двум группам:

1. наличие в иностранных языках грамматических явлений, которые не присуще русскому языку;

2. наличие сходных явлений, но отличающихся в плане функций и значения[4, с.22].

Соизучение родного и иностранного языков неизбежно приводит к определенной межъязыковой интерференции, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок.

Изучение грамматики иностранного языка помогает лучше понять особенности системы родного языка.

Организующая роль, которую выполняет в языке грамматика, не сводится к формальному регулированию процессов изменения слов и построения высказываний.

Само грамматическое регулирование этих процессов становится возможным благодаря тому, что все элементы грамматики имеют свое семантическое содержание. Именно эта семантическая специфика грамматики обуславливает фундаментальную роль в реализации качественной определенности языка в целом, то есть в выявлении сущности языка как объекта действительности. Но эту роль грамматического строя лингвисты указывают образными фразами, называя грамматику «костяком языка» и «душой языка».

Грамматика служит основой организации языка на средства его существования и выражения. Грамматика является структурой языка, она превращает язык в речь. Изучение грамматики неизбежно при овладении иностранным языком.

1.2. Психолого-педагогические исследования по проблеме формирования, развития и совершенствования грамматических навыков учащихся

Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого языковых, и в частности грамматических средств. Задача состоит в том, чтобы учащиеся могли пользоваться  этими средствами в процессе говорения автоматически. Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной и письменной) предполагает овладение определенным рядом навыков.[20, с.31]

Навык понимается как автоматизированное звено сознательной деятельности. Автоматизированность действия – основной признак навыка[19, с.54].

Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки[19, с.55].

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком[18, с.44].

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.  Следует выделить основные виды грамматических навыков.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи[6, с.121].

Основными качествами грамматического навыка говорения являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Речевые морфологические навыки – грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и т.д.[6, с.130].

Синтаксические речевые навыки - речевые грамматические навыки, обеспечивающие  стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями, то есть навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений [16, с.188].

Перечисленные навыки также можно охарактеризовать как репродуктивные и продуктивные. Необходимо дать характеристику грамматических навыков в рецептивных видах речевой деятельности.

Под продуктивным грамматическим навыком понимается «способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить её соот­ветственно нормам данного языка». Речевой задачей всегда является комму­никативное намерение что-то сообщить, в чём-то убедить, выразить мнение. Именно выполнению задач и служит та или иная грамматическая форма. По­этому, подчёркивает Е.И. Пассов, и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь имеется, то в процессе продуктивных видов речевой деятельности при возникновении коммуникативной задачи в создании всплывает адекватная ей и необходимая в этот момент грамматическая форма. Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным», т.е. сначала каждое грамматическое действие выполняется учащимися под контролем сознания, а приобретя все необходимые для навыка качества, со­вершаются без осознания, автоматически[15, с.140].

Под рецептивным грамматическим навыком следует понимать способ­ность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемо­го языка и соотносить с их значением.

Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спорная и требует дальнейшего исследования. Так, И.Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому оформлению речи: морфологи­ческому и синтаксическому, которые должны превратиться в операцию[1, с.45]. С.Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологиче­ские, морфолого-синтаксические и синтаксические. Р.П. Мильруд выделяет речевые навыки и умения, необходимые для решения речемыслительных за­дач в процессе коммуникации, и языковые автоматизмы, которые обеспечи­вают языковое обслуживание речемыслительной деятельности. О языковых средствах общения и о языковых навыках или автоматизмах пишет Н.Д.Гальскова, которая подразделяет языковые навыки на продуктивные и рецеп­тивные [5, с.112].

Обучать грамматике иностранного языка - значит формировать специфи­ческие для этого языка механизмы, причём так, чтобы у учащихся одновре­менно складывались определённые грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии» (А.А. Леонтьев), т.е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове»[9, с.37].

Как избежать излишнего теоретизирования и вместе с тем не опуститься на уровень натаскивания? И.Л. Бим видит ответ на данный вопрос в следующем:

1. Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами словоизменения, словообразования, т.е. структурного оформления речи.

2. Отобрать активный и пассивный грамматический минимум, усвоение

которого обеспечит относительно правильное грамматическое оформ­ление речи и её понимание.

1. Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом [1, с.32].

Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели:

• научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрирую при этом основное внимание на со­держании;

• научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.

Этой цели должен соответствовать грамматический минимум, критерии отбора которого обычно выступают такие показатели, как его частотность и употребительность в речи, а также его обобщённость, т.е. способность распространяться на то или иное количество аналогичных грамматических явлений. В зависимости от количества аналогичных явлений, составляющих объём того или иного грамматического понятия, различают общие граммати­ческие понятия (например, окончание -s в английском языке как показатель множественного числа имён существительных) и единичные.

В грамматический минимум, следуя упомянутому выше критерию упот­ребительности, включаются как единичные, так и общие грамматические по­нятия, которые обычно в виде списка приводятся в учебных программах по иностранному языку для начальной и основной школы[19, с.54].

Анализируя компонентный состав обучения грамматической стороне ре­чи, можно вполне согласиться с И.Л. Бим в том, что в него входят: во- первых, материальные формы иностранного языка в виде суффиксов, пре­фиксов; во-вторых, знания о грамматических формах иностранного языка, зафиксированные в грамматических категориях (роде, числе), в правилах об­разования и употребления этих форм; и, в-третьих, действия по грамматиче­скому оформлению речи (продуктивные и рецептивные навыки) [1, с.43].

Завышение объёма активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве овладения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явле­ниями морфологии и синтаксиса.

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой дея­тельности. Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:

1. принцип распространённости в устной речи;

2. принцип образцовости;

3. принцип исключения синонимических грамматических явлений[22, с.394].

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические яв­ления, наиболее употребительные в письменной речи, которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объём пас­сивного минимума может быть больше объёма активного минимума. К глав­ным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум от­носятся:

1. принцип распространённости в книжно-письменном стиле речи;

2. принцип многозначности.

Согласно этим принципам в пассивный минимум включаются наиболее распространённые грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала име­ет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определя­ет в значительной степени успех работы над грамматической стороной раз­личных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе[22, с.395].

Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам фор­мирования навыков.

Выделим их:

Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явле­ния. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Предпосыл­кой к использованию грамматических средств речи является знание лексики, наполняющей соответствующие модели. Кроме того, учащиеся должны по­вторить и тот грамматический материал, с которым новое грамматическое явление будет сочетаться или сопоставляться. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства. На этом этапе происходит формирование пер­вичного умения. Показателем усвоения является безошибочность сознатель­но сконструированного образца, с применением усваиваемой грамматиче­ской формы.

Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по ис­пользованию грамматической конструкции или формы слова. На элементар­ном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями. Упражнения этого этапа ориентированы на использование аналогии, т.е. черты знакомого переносятся на новое явление, по словам Миролюбовой А.А., здесь проводят­ся механические упражнения, в которых многократное повторение действия производится в облегчённых условиях[24, с.75].

Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличе­ние самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамма­тических действий.

На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в ус­ловиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В уп­ражнениях больше элементов творчества, механические упражнения отстав­лены на задний план.

Показателем достижения результата на данном этапе можно считать само­стоятельное творческое использование отрабатываемой грамматической формы наряду с другими.

Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобще­ний второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам по­нимания грамматических средств активного минимума при чтении. Нагляд­ными пособиями служат схемы и таблицы.

Последний этап - включение грамматических навыков в речевую дея­тельность, использование и повторение их в речевых упражнениях[22,с.79].

Грамматика является структурой языка. Она превращает язык в речь. Изу­чение грамматики неизбежно при овладении иностранным языком. Как из­вестно, из трёх аспектов языка - фонетики, лексики и грамматики - именно грамматика, т.е. усвоения грамматических закономерностей, представляет наибольшие трудности при изучении иностранного языка[5,с.140].

В средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельно­сти в пределах определённого программами грамматического минимума.

Сторонники имплицитного подхода к обучению грамматике считают, что многократное повторение одних и тех же фраз в соответствующих ситуациях вырабатывает, в конце концов, способность не делать грамматических оши­бок в речи. В условиях изучения иностранного языка у себя на родине, и тем

более при наличии нескольких уроков в неделю, грамматику приходится ус­ваивать эксплицитно, т.е. обращаться к правилам, заучивать грамматические структуры, многочисленные формы слов[4, с.22].

Усвоение грамматики вызывает много трудностей, которые усугубляют грамматическими терминами, правилами и бесконечным числом исключе­ний. Всё это обычно вызывает негативное отношение к предмету у большин­ства учащихся. Если иметь в виду, что создание грамматических навыков со­пряжено с затратой значительного количества времени для выполнения уп­ражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени ав­томатизированного пользования ими в условиях школьного обучения мало­вероятно. Необходимы определённые, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего, тех грамматических яв­лений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и ре­цептивных видах речевой деятельности[10,с.4].

Глава 2. Современная методика по использованию творческих упражнений на уроках английского языка с целью совершенствования грамматических навыков

2.1. Использование упражнений творческого характера на уроках английского языка как средство активизации процесса формирования грамматических навыков

Упражнения остаются главным средством обучения на любом этапе овладения иностранным языком. Так что же такое упражнение? Упражнение должно отвечать следующим требованиям: в упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект, то есть попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно направленно. И это очень важно использовать в обучении. Но все же важнее определить главную цель каждого упражнения; упражнение - это не простое "делание", ему присуща специальная организация; упражнение всегда направленно на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Но одно упражнение никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели, поэтому упражнения объединяются в системы, подсистемы, комплексы. "Системность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха…"Важность системы упражнений в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения .[14, с.17]

По нашему мнению, использование упражнений творческого характера может быть одним из эффективных средств достижения таких основ­ных целей обучения предмету иностранного языка как практическая, обще­образовательная и развивающая.

Творческие упражнения - это вид учебной работы, в которой заложено личностное начало. В творческих упражнениях развивается умение создавать собственное высказывание, правильно строить свою речь и в конечном счете формируется индивидуальный стиль учащихся.

В процессе выполнения этих упражнений учащиеся учатся пользоваться изученным языковым материалом в связной речи.

Упражнения творческого характера обладают высоким уровнем эффективности, особенно на закрепительно-обобщающем этапе обучения, являются воспитывающим потенциалом, способствуют формированию таких качеств речи, как правильность, точность, логичность, уместность, выразительность, богатство, целесообразность.

Характеризуя творческие упражнения, выделили следующие их разновидности:

а) упражнения, в основе которых лежит формирование умений строить словосочетание, отдельную фразу (предложение) по заданной схеме, по опорным словам и т. д.;

б) упражнения, в основе которых лежит работа по составлению текста как по плану, так и без него;

в) упражнения «грамматические сочинения-рассуждения».

Сочинение по грамматике проводится как на обобщающем этапе изучения темы, так и в процессе повторения какого-либо раздела. Сочинение-рассуждение на грамматическую тему помогает выяснить умеют ли учащиеся пользоваться лингвистической терминологией, правильно указывать лексическое и грамматическое значение языковой единицы. Кроме того, данный вид работы позволяет проверить сформированность умений учащихся составлять связное высказывание на лингвистическую тему.

Успех обучения предопределяет осмысленная учителем теория и практика занятия, которое приобретает смысл только тогда, когда оно органично связано с другими занятиями и является звеном системы обучения и воспитания.

Многие учителя-практики, начинающие и с большим стажем работы, от­мечают, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, быстро утомляет школьников сво­им однообразием. А затрачиваемые усилия часто не приносят удовлетворе­ния ни учителю, ни обучаемым.

Если спросить у учащихся, что им не нравится на уроках английского языка, то, скорее всего, услышим ответ: учить английскую грамматику, осо­бенно систему времён. Можно ли сделать процесс овладения грамматической стороной речи интересным, продуктивным и творческим? Да, это возможно, если грамматика будет иметь коммуникативную и функциональную направ­ленность. Этому помогают приёмы работы, позволяющие избежать однооб­разной, механической тренировки на уроке. Один из таких приёмов - исполь­зование креативных заданий с использованием творческих упражнений.[14, с. 37].

К сожалению, большинство учебных пособий, используемых на средней и старшей ступенях обучения, предлагают мало идей для интересной, значи­мой и контекстуальной учебной деятельности при обучении грамматике. Предлагаемые авторами упражнения – это, как правило, немногочисленные по объёму сухие упражнения по отработке структур на закрепление правила- инструкции, или же даются сразу несколько грамматических структур, рас­считанных на коммуникативную деятельность школьников, развивающую беглость речи. В результате чего новый грамматический материал не откла­дывается в памяти учащихся, не запоминается и не всплывает в нужный мо­мент для решения коммуникативных задач в разных учебных ситуациях.

При помощи игровых приёмов можно закрепить новый языковой материал, а можно весело и непринуждённо повторить пройденное. Многократное проговаривание однотипных грамматических структур в игре не вызывает усталости у учащихся. Однако, учителю важно соблюдать два основных правила использования игр. Во-первых, прежде чем предложить какую-либо игру, спросить самого себя: зачем нужна эта игра, что она даёт обучаемым. Игра ради игры - попусту потерянное учебное время. Учитель всегда должен чётко ставить перед собой дидактическую цель. Во-вторых, не пытаться одной игрой решить две задачи: отработать новый грамматический материал и выучить новые слова. Если нужно отработать новую грамматическую структуру, то вся используемая лексика должна быть хорошо знакома учащимся, т.е. необходимо строго соблюдать принцип одной сложности.

Итак, из всего выше сказанного, можно сделать вывод о том, что упражнения творческого характера помогают повысить эффективность урока, привлечь ребят к активной речевой деятельности, сделать процесс овладения иностранным языком интересным для учеников и стимулировать учащихся к дальнейшему самостоятельному изучению английского языка.

2.2. Современные взгляды методистов по использованию творческих упражнений на уроках английского языка с целью совершенствования грамматических навыков

Существует много статей из журнала «Иностранные языки в школе», где описан опыт работы учителей разных школ по проблеме. Приведём несколько примеров ниже.

Е. А Павлова, из школы №3 города Севастополь, предложила сделать процесс овладения грамматической стороной речи интересным, продуктивным, творческим. Это возможно, по ее мнению, если грамматика будет иметь коммуникативную и функциональную направленность. Этому помогают приемы работы над грамматическим материалом, позволяющие избежать однообразной, механической тренировки на уроке. Одним из таких приемов является использование упражнений творческого характера.

Коммуникативно-ориентировочные задания с поэтическими текстами на уроках иностранного языка позволяют учащимся прочно усвоить структуры предложений различных типов, временные формы глагола и успешно использовать их в повседневной практике, так как у них исчезает страх перед грамматикой.

Неограниченные возможности при работе с рифмованными текстами для отработки грамматических правил позволяют не только заинтересовать учащихся творческой деятельностью, но и привлечь их к активному участию в выполнении упражнений, а это значит, что у них формируется внутренняя мотивация, стимулирующая дальнейший глубокий интерес к изучению языка в целом.[29, с.91]

Ещё один учитель, О. А. Владыко из школы 63 города Ярославля делится своим опытом работы. Она предлагает проектную методику для организации творческой и учебной деятельности на уроке иностранного языка. Положительные стороны этого вида работы:

- повышение общей мотивации учащихся;

- образовательная и воспитательная ценность;

- повышение значимости иностранного языка как средства общения.

О. А. Владыко пишет: «Работая по учебно-методическому комплексу В. П. Кузолева, я имею возможность использовать проектную методику, как на уроке, так и во внеурочное время. После изучения каждой темы в учебниках предусмотрена организация данного вида деятельности. Приведу пример работы в 10 классе над проектом «The Way Teenagers Live». Были выделены три этапа: планирование и накопление материала; выполнение проекта; презентация проекта. Начиная новую тему, нацеливала учащихся на поиск информации и материалов, которые они смогут использовать в будущих проектах. Не забывая дать установку на отработку новой изученной грамматической структуры и употребление ее в проекте. Вниманию ребят были представлены две темы: «What Is Hot With the Young Generation?» и «Is It Easy to Be Young?», посвящённые вопросам, которые касаются непосредственно самих подростков и их жизни. Проблемы молодёжи всегда остаются актуальными. В обществе идёт вечный спор отцов и детей. У школьников была возможность рассказать, что их интересует, волнует, сравнить себя с зарубежными ровесниками. На каждом уроке обозначалась проблема для обсуждения:

- How do teens express their individuality?

- Why do teens choose a subculture?

- Are you a member of some youth group? Why did or didn’t you join it?

- What music do teens choose now?

- How much are teens in Russia like teens in other countries?

- Do the teen years bring luck? What does growing up mean to you?

Обсуждение этих вопросов проходило в форме дискуссий, в ходе которыхребята, опираясь на свой опыт, высказывали свое отношение к различным жизненным ситуациям. Школьники составляли вопросы к различным интервью, собирали печатный и иллюстрированный материал, писали эссе и выполняли художественные переводы.»[29, с.72]

Учащиеся старались самостоятельно планировать свои действия и самостоятельно решать, какие материалы им понадобятся для подготовки проекта и где их найти. В случае возникновения трудностей они обращались за помощью. Ребята получали совет, как готовить черновые варианты работ, которые можно было бы проверить и скорректировать с целью избегания языковых и грамматических ошибок в конечном варианте. Многие работы носили творческий характер.

Проанализировав методическую работу учителей иностранного языка, мы можем утверждать, что упражнения творческого характера способствуют совершенствованию грамматических навыков.

Глава 3. Практические рекомендации по использованию творческих упражнений на уроках английского языка с целью совершенствования грамматических навыков

3.1. Выявление уровня сформированности грамматических навыков учащихся

На основе анализа учебно-методического материала, представленного нами в теоретической части нашего исследования мы можем провести опытно - экспериментальную работу, которая включает 3 этапа:

1) констатирующий этап эксперимента;

2) формирующий этап эксперимента;

3) контрольный этап эксперимента.

Цель констатирующего этапа эксперимента заключается в выявлении уровня сформированности объекта нашего исследования. В качестве основных методик можно использовать следующие методы диагностики: тестирование, моделирование педагогической ситуации( составление и презентация диалогов-расспросов) и анкетирование.

Для этого нам необходимо выбрать экспериментальную группу, на базе которой мы планируем провести первичное диагностирование и выполнить тест, содержащий 20 вопросов с вариантами ответов по следующим грамматическим темам: видовременная система английского глагола (Present Simple, Past Simple, Present Perfect, Present Continuous, Past Continuous, Future Simple, to be), существительное, предлоги, модальные глаголы.

Для того чтобы оценить работу участников эксперимента мы можем использовать критерии оценки результатов тестирования основаны на требованиях Стандарта образования РФ по иностранным языкам [16, с.94] и предполагают:

• знание местоимений (личных, притяжательных, вопросительных, указа­тельных);

• владение формами степеней прилагательных;

• знание количественных и порядковых числительных;

• знание предлогов места, направления, времени;

• владение временными формами глагола в Perfect;

• знание конструкции to be going to;

• употребление глаголов в Present Simple для выражения действий в буду­щем после союзов if, when;

• узнавание при чтении глаголов в Present, Past, Progressive, Passive;

• умение узнавать при чтении неличных форм глаголов настоящего и прошедшего времени.

В зависимости от качества выполнения теста выделены три уровня сформированности грамматических навыков:

• Низкий - учащиеся не справились с выполнением заданий, допустили максимум ошибок, не написали ответы на вопросы.

• Средний - учащиеся допустили минимум ошибок, дали правильные ответы к вопросам.

• Высокий - учащиеся не допустили ошибок, дали правильные ответы на вопросы.

Оценка «5», что соответствует высокому уровню, выставляется учащимся, допустившим три либо четыре ошибки в тесте.
Оценка «4», что соответствует среднему уровню, выставляется учащимся, допустившим не более шести ошибок в тесте.
Оценка «3», что соответствует низкому уровню, выставляется учащимся, допустившим более шести ошибок, но при этом выполнивших не менее 60% тестового задания. Оценка «2», что соответствует недопустимому уровню, выставляется учащимся, выполнившим менее 60% тестового задания.

Для достижения наибольшей объективности в определении уровня сформированности грамматических навыков у учащихся после выполнения выше описанной тестовой работы можно провести вторую диагностику: моделирование педагогической ситуации (составление и презентация диалогов-расспросов)

Параметры оценивания диалогической речи:

1. Выполнение коммуникативной задачи.

2. Взаимодействие с партнером.

3. Лексическая сторона речи.

4. Грамматическая сторона речи.

5. Звуко-произносительная сторона речи.

6. Объем высказывания.

Критерии оценивания диалогической речи:

Оценка «5» выставляется учащимся, которые логично строят диалогическое общение в соответствии с коммуникативной задачей; демонстрируют умения речевого взаимодействия с партером: способен начать, поддержать и закончить разговор. Лексические единицы и грамматические структуры соответствуют поставленной коммуникативной задаче. Ошибки практически отсутствуют. Речь понятна: практически все звуки произносятся правильно, соблюдается правильная интонация. Объём высказывания не менее нормы.

Оценка «4» выставляется учащимся, которые логично строят диалогическое общение в соответствии с коммуникативной задачей. Учащийся в целом демонстрирует умения речевого взаимодействия с партнёром: способен начать, поддержать и закончить разговор. Используемый словарный запас, и грамматические структуры соответствуют поставленной коммуникативной задаче. Могут допускаться некоторые лексико-грамматические ошибки, не препятствующие пониманию. Речь понятна: практически все звуки произносятся правильно, в основном соблюдается правильная интонация. Объём высказывания не менее нормы.

Оценка «3» выставляется учащимся, которые логично строят диалогическое общение в соответствии с коммуникативной задачей. Однако учащийся не стремится поддерживать беседу. Используемые лексические единицы и грамматические структуры соответствуют поставленной коммуникативной задаче. Фонематические, лексические и грамматические ошибки не затрудняют общение. Но встречаются нарушения в использовании лексики. Допускаются отдельные грубые грамматические ошибки. Объём высказывания – менее нормы.

Оценка «2» выставляется учащимся, которые не выполнили коммуникативную задачу. Учащийся не умеет строить диалогическое общение, не может поддержать беседу. Используется крайне ограниченный словарный запас, допускаются многочисленные лексические и грамматические ошибки, которые затрудняют понимание. Большое количество фонематических ошибок.

Для того чтобы выяснить те трудности, которые препятствуют успешному овладению учащимися грамматическими навыками, также можно провести анкетирование. Учащимся необходимо дать либо положительный, либо отрицательный ответ.

На основе результатов первичной диагностики мы планируем получить достоверные данные об уровне владения учащимися грамматическими навыками.

Формирующий этап эксперимента проводился с целью апробации методов по совершенствованию грамматических навыков школьников на уроках иностранного языка и доказательства эффективности использования творческих упражнений.

Мы считаем, что совершенствованию грамматических навыков школьников на иностранном языке может способствовать использования творческих упражнений. Реализация данной цели осуществляется посредством использования различных творческих упражнений, заданий. При проведении уроков мы можем использовать различные методы и приемы обучения иностранным языкам, сочетая их с творческими упражнениями.

3.2. Методические рекомендации по использованию упражнений творческого характера на уроках иностранного языка в процессе совершенствования грамматических навыков учащихся

При формировании грамматического навыка необходимо соблюдать следующую последовательность методических действий:

1. Анализ нового грамматического явления с точки зрения определения связанных с ним трудностей в формообразовании, усвоения значения и функций.

2. Определение формы организации ознакомления с новым грамматическим материалом

3. Подбор опорных грамматических явлений, которые могут быть использованы в качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал следует с учетом типологической трудности грамматического явления (учитывать его совпадение, частичное совпадение или отсутствие в родном языке), речевого опыта обучаемых, характера грамматического явления в плане его наглядной презентации.

4. Выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамматического материала для конкретного контингента обучаемых. Ведущим, на наш взгляд, должны быть коммуникативный и функциональный при ныне действующих целевых установках обучения иностранным языкам.

5. Подбор иллюстративных примеров и их группировка для объяснения формы, значения и употребления.

6. Составление комментариев, пояснений, формулировок правил, описаний – для материала, объясняемого дедуктивно; вопрос, предполагаемых ответов учащихся, окончательных формулировок – для материала объясняемого индуктивно или проблемным путем.

7. Выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления.

8. В комплекс грамматических упражнений для овладения конкретным явлением необходимо включать упражнения для ознакомления с ними и их тренировки и применения. По характеру эти упражнения являются языковыми, условно-речевыми и речевыми, по способу выполнения – дифференцировочными, имитационными, подстановочными и трансформационными.

9. Для эффективности следует чередовать упражнения творческого характера с рядом других упражнений.

10. Определение форм, объектов контроля и выбор контролирующих упражнений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, эго своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознание грамматиче­ских форм в речи и письме происходит посредством формирования и разви­тия грамматических навыков. Усвоение грамматики вызывает много трудно­стей, которые усугубляются грамматическими терминами и правилами и бесконечным числом исключений. Часто в школах преподавание грамматики ограничивается сухими таблицами, заучиванием конструкций, однотипными упражнениями, применяя которые, учащийся не совсем убежден в практической пользе того, что он делает. Большое количество терминов затрудняет обучение. Не всегда чередуются формы работы, что вызывает пассивную ра­боту учащихся на уроке. А между тем, изучение грамматики должно быть не менее интересным, познавательным, чем, например, обучение лексике.

Проблемой места грамматики в общем процессе обучения иностранному языку занимались такие учёные-методисты, как: Е.И. Пассов, И.Н. Вереща­гина, В.П. Скалкин, Г.В. Рогова, И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов, Р.П. Мильруд. Это доказывает, что обучение грамматике иностранного языка приобретает всё большее значение.

Одним из эффективных приемов в обучении иностранному языку является использование упражнений творческого характера, потому что этот прием в первую очередь способствует такому важному фактору как интерес к пред­мету.

Творческие упражнения - это вид учебной работы, в которой заложено личностное начало. В творческих упражнениях развивается умение создавать собственное высказывание, правильно строить свою речь и в конечном счете формируется индивидуальный стиль учащихся.

В процессе выполнения этих упражнений учащиеся учатся пользоваться изученным языковым материалом в связной речи.

Упражнения творческого характера обладают высоким уровнем эффективности, особенно на закрепительно-обобщающем этапе обучения, являются воспитывающим потенциалом, способствуют формированию таких качеств речи, как правильность, точность, логичность, уместность, выразительность, богатство, целесообразность.

Если спросить у учащихся, что им не нравится на уроках английского языка, то, скорее всего, услышим ответ: учить английскую грамматику, осо­бенно систему времён. Можно ли сделать процесс овладения грамматической стороной речи интересным, продуктивным и творческим? Да, это возможно, если грамматика будет иметь коммуникативную и функциональную направ­ленность. Этому помогают приёмы работы, позволяющие избежать однооб­разной, механической тренировки на уроке. Один из таких приёмов - исполь­зование креативных заданий с использованием упражнений творческого характера.

Подводя итог, мы можем сделать вывод, что использование упражнений творческого характера на уроках английского языка может способствовать совершенствованию грамматических навыков учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бим И.Л. Аттестационные требования к владению иностранным язы­ком учащимися // Иностранные языки в школе, 2004, №5. С .31-56.

2. Блох М.Я. Теоретические основы грамматики. Учеб. – 3-е изд., испр. – М.: Высш. шк., 2002 – 160с.

3. Верещагина И.Н. Английский язык. - М., 2002, - 280 с.

4. Виткин Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иностран­ных языков // Иностранные языки в школе, 2008, №5. С.22.

5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя, - М., 2000. - 200 с.

6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. - М.: 
   Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

7. Дягтерева Т.А. Как подготовить интересный урок иностранного языка. – М., 2004, - 250с.

8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -  М.:    Просвещение, 2000, 170с.

9. Клементьева Т.Б. Повторяем времена английского глагола. 5-11 классы. – М., 2001, - 208с.

10. Крутских А.В. Коммуникативно- направленное обучение грамматике на продвинутом этапе в гуманитарно-лингвистической гимназии // ИЯШ .-1999.- №6 20-24с.

11. Курбатова М.Ю. Приёмы обучения грамматике английского языка на начальном этапе // Иностранные языки в школе, 2006, №3. С.64.

12. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. - В сб.: "Вопросы порождения речи и обучения языку". М., 2001. С. 37.

13. Логунова С.В. Деятельностный аспект осознанного раннего овладения грамматикой английского языка // Иностранные языки в школе, 2003, №3. С.4-9.

14. Маслыко Е.А. - Настольная книга преподавателя иностранного языка. М., 2008, С. 67-92.

15. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цетлин В.С. - Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. /Институт общего и политехнического образования// Академия Педагогических наук// - М.: «Просвещение», 2003. - 490 с.

16. Опойкова О.Н. Коммуникативные приёмы обучения грамматике на уроках английского языка // Иностранные языки в школе, 2005, №8. С.39.

17. Пассов Е.И. Материалы для проведения экзаменов по иностранному языку // Иностранные языки в школе, 2004, №2. С.37-42.

18. Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. Упражнения как средство обучения// Часть1-2: учебное пособие - Воронеж: НОУ "Интерлига", 2002, 40 с.

19. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 2004. - 189с.

20. Рогова Г.В, Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М., 1998.-287с.

21. Романова Л.И. Английская грамматика в тестах. – М., 2003, - 304с

22. Сборник нормативных документов по иностранному языку. М., 2008. - С. 94-115.

23. Ситнов А.Ю. Грамматические знания, навыки и умения // Иностранные языки в школе, 2005, №7. С.42.

24. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. - М., 2008.

25. Сысоев П.В. Нужна ли грамматика, а если нужна, то какая? // Ино­странные языки в школе, 2007, №2. С.31.

26. Филатов В.М. Коммуникативная грамматика английского языка. - Ростов-на-Дону, 2002. - 250с.

27. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной школе. - Ростов-на-Дону, 2004.438с.

28. Фусенко С.В. Весёлые грамматические рифмовки английского языка. - М., 2001.-153с.

29. Штефаница Е.Н. Некоторые особенности преподавания грамматики английского языка // Учитель, 2007, №4. С.74-96.

30. Журнал «Иностранные языки в школе» - 1999-2016

31. http://festival.1september.ru/foreign-language/

44