Доклад на заседание методической комиссии классных руководителей "Модели поведения педагога в профессиональном общении"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СТАРОБЕШЕВСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ УЧИЛИЩЕ»

Доклад

на заседание методической комиссии классных руководителей

«Модели поведения педагога в профессиональном общении»

Подготовила:

Покидина И.Е.

пгт. Старобешево, 2021 г.

Модели поведения педагога в профессиональном общении

Различные стили педагогического взаимодействия и руководства порождают несколько моделей поведения педагога. Из числа разработанных в последние годы классификаций моделей поведения педагога в педагогическом общении интересной представляется типология, разработанная А. А. Бодалевым.

Модель «Монблан» – это диктаторская модель, при которой педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые – это безликая масса слушателей. Личностное взаимодействие отсутствует. Педагогические функции сведены только к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда – пассивность и безынициативность обучающихся.

Модель «Китайская стена» – это неконтактная модель, близка по своему психологическому содержанию к первой модели. Разница в том, что между педагогом и обучающимися существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непроизвольно созданного барьера. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалогичный характер занятия, непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительного отношения к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучающихся, а с их стороны – равнодушное отношение к педагогу.

Модель «Локатор» – это модель дифференцированного внимания, которая основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав группы, а лишь на часть: на наиболее талантливых и успевающих или же, напротив, на слабых, на лидеров или на аутсайдеров. Педагог как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении всего коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели поведения может явиться неумение сочетать индивидуальную работу с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог –коллектив обучающихся», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель «Тетерев» – это гипорефлексная модель, которая заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут на себе: его речь большей частью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между педагогом и обучающимися. Вокруг педагога создается поле психологического вакуума. Стороны процесса общения изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Модель «Гамлет» – это гиперрефлексивная модель, которая противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности своих поступков, остро реагируя на нюансы психологической атмосферы, принимая их на свой счет, такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия обучающихся. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках воспитанников, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

Модель «Робот» – это модель негибкого реагирования. Взаимоотношения педагога с обучающимися строятся по жесткой программе, где четко выражаются цели и задачи заданий, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументации фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние обучающихся, их возрастные, индивидуальные и этнические особенности. Идеально спланированная и методически разработанная любая деятельность разбивается о рифы социально-педагогической действительности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

Модель «Я – сам» – авторитарная модель общения, при которой учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между педагогом и обучающимися. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны обучающихся, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучающихся, теряется творческий характер обучения и воспитания, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель «Союз» – активное взаимодействие, при котором педагог постоянно находится в диалоге с воспитанниками, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко определяет изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель – наиболее продуктивная.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций моделей поведения педагога интерес представляет типология, предложенная М. Таленом, основополагающим признаком которой является выбор роли педагогом на основе собственных потребностей, а не на потребностях обучающихся.

Модель «Сократ» – это педагог с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственен индивидуализм в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; обучающиеся при этом усиливают позицию, учатся отстаивать собственную точку зрения.

Модель «Руководитель групповой дискуссии» – при данной модели поведения педагог главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между обучающимися, отведя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель «Мастер» – педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель «Генерал» – педагог избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а обучающийся должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, эта модель является наиболее распространенной в педагогической практике, чем все вместе взятые.

Модель «Менеджер» – модель, получившая распространение в радикально ориентированных школах и сопряженная с атмосферой эффективной деятельности коллектива обучающихся, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым обучающимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель «Тренер» – атмосфера общения пронизана духом корпоративности. При этом обучающиеся подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель «Гид» – педагог – воплощенный образ ходячей энциклопедии: лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Модели поведения педагога в общении, стили общения и стили педагогического руководства взаимосвязаны между собой. Овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне, так как выделяемые нами компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего педагога является поиск индивидуального стиля общения, педагогического управления и модели поведения.

Методика формирования индивидуального стиля общения включает несколько этапов:

1) изучение реальных личностных особенностей, индивидуального стиля общения обучающихся и их осознание ими (осуществляется на основе самоанализа, перекрестных взаимохарактеристик обучающихся, наблюдения преподавателей);

2) установление недостатков в личностном общении и работа по их устранению и преодолению стеснительности, скованности, негативных настроений в стиле общения;

3) задания на разработку удобных и приятных для педагога приемов общения и их соотнесение с данными самонаблюдения;

4) работу по овладению элементами педагогического общения на основе собственного индивидуального стиля (на специальных занятиях);

5) работу по овладению целостным актом педагогического общения в соответствии с собственным стилем общения и уточнения последнего (на специальных занятиях);

6) реальную педагогическую деятельность – общение с обучающимися на основе индивидуального стиля и упрочение, и закрепление последнего (в процессе педагогической практики и стажировки).