РМО
учителей начальных классов
Доклад
на тему:
«Метод включённого наблюдения
как средство исследования уровня сформированности УУД»
Выполнила : Березина В.А.,
учитель начальных классов
МБОУ «Лицей г. Шатуры»
Шатура. 2024 г.
1. Метод педагогического наблюдения
Наиболее доступным и распространенным методом педагогического исследования является наблюдение. Умение наблюдать является одним из важных условий успешной работы педагога с детьми. Оно необходимо учителю и воспитателю, поскольку позволяет осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, гибко строить график работы, целенаправленно руководить группой в целом. Чтобы наблюдение было эффективным, необходимо фиксировать его результаты с целью последующего анализа.
Метод наблюдения относится к мало формализованным методам мониторинга. Эти методы дают очень ценные сведения о ребёнке, особенно когда предметом изучения выступают такие явления, которые мало поддаются объективизации (ценностные ориентации, отношение ребёнка к различным явлениям) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Малоформализованные методики очень трудоёмки. Только наличие высокого уровня культуры проведения наблюдения помогает избегать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования.
Результаты данного метода применяются воспитателем в повседневной работе: это составление ежедневных планов работ (групповые мероприятия, индивидуальные беседы), составление индивидуальных программ реабилитации воспитанников. С помощью наблюдения мы видим, как меняется характер воспитанников, морально – нравственное поведение, в целом климат и настроение в группе.
2. Алгоритм действий педагога при наблюдении:
1. Определить цель и задачи наблюдения. Например: выявить особенности освоения ребёнком способов познания, изучить поведение ребёнка в ситуации совместной деятельности и т. д..
2. Определить объект наблюдения. Например, определить группу от 3 до 5 детей, за которыми будет вестись наблюдение в течении дня, каждый день мы меняем детей и в течении 2-3 недель все дети смогут попасть в поле зрения педагога.
3. Выбрать ситуацию наблюдения, когда наиболее целесообразно наблюдать проявления ребёнка в соответствии с поставленной целью, чтобы не нарушать естественного течения воспитательного процесса.
4. Выбрать способ фиксации результатов наблюдения.
3. Основные требования к методу педагогического наблюдения
Наблюдение должно иметь определенную цель. Чем уже и точнее его цели, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.
Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то надо заранее составить вопросник. Результаты подробно фиксируются записями, фотографиями, звукозаписями и т.д.
Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. Чем детальнее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем точнее определены критерии оценок этих признаков, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.
Психолого-педагогические явления следует наблюдать в реальных естественных условиях.
Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут быть допущены при наблюдении и предупреждать их.
Особенно большое значение имеет тщательная разработка
4. схемы наблюдения, она может быть следующей:
1) выявляется проблемная ситуация,
2) определяются цели и задачи,
3) определяются объект наблюдения (отдельные индивиды или группа), предмет наблюдения (поведение индивида или группы), ситуации наблюдения;
4) выбирается способ наблюдения и регистрации данных;
5) строится план наблюдения (ситуации — объект — время);
6) выбирается метод обработки результатов;
7) осуществляется наблюдение согласно плану;
8) проводится обработка и интерпретация полученной информации.
5. Виды наблюдений.
НЕПОСРЕДСТВЕННОЕ– это наблюдение, когда педагог сам выступает наблюдателем происходящего педагогического явления.
ОПОСРЕДОВАННОЕ (косвенное) наблюдение – это наблюдение, когда к его проведению привлекаются другие педагоги. Методика проведения таких наблюдений должна быть заблаговременно отработана теми, кто будет их вести.
5.1. НЕ ВКЛЮЧЁННОЕ наблюдение – это наблюдение со стороны.
Наблюдение бывает прямое и косвенное. Прямое наблюдение характеризуется тем, что исследователь изучает процесс непосредственно. Косвенное наблюдение характеризуется тем, что об особенностях изучаемого явления педагог узнаёт через других лиц.
Преимущества прямого наблюдения, состоит в том, что оно позволяет изучать деятельность и поведение людей непосредственно, т.е. изучать те их особенности, о которых, например, в беседах или анкетах они их не упоминают.
Скрытое наблюдение - это наблюдение осуществляется незаметно для учащихся. Именно это наблюдение представляет ценность. Здесь исследователь придерживается правила: стремиться видеть, будучи невидимым. Он просто регистрирует ход происходящих событий.
В зависимости от степени участия исследователя в изучаемой ситуации различают включенное (участвующее) и невключенное (неучаствующее) наблюдение.
При невключенном (внешнем) наблюдении исследователь находится вне изучаемого объекта, он как бы со стороны наблюдает происходящие процессы, не вмешиваясь в их ход, не задавая никаких вопросов - он просто регистрирует ход происходящих событий.
Невключенное наблюдение используется в массовых процессах, оно применяется для описания педагогической атмосферы, в которой происходит интересующие исследователя явление, факт.
Внешнее наблюдение даёт возможность фиксировать факты так называемого «открытого поведения», «открытых отношений», «открытых поступков». Но исследователь как человек посторонний, не может точно знать, что скрывается за этими фактами, поэтому его интерпретация не всегда может быть правильной. Повысить объективность наблюдения можно путём увеличения числа наблюдателей (исследователей). Недостатком данного вида наблюдения является то, что при нём всегда может иметь место некоторая нарочитость в поведении. Длительность и систематичность наблюдений снимают этот недостаток.
Чаще всего педагогами используется метод открытого включённого наблюдения.
5.2. Включенным (участвующим) называется такой вид наблюдения, при котором исследователь в той или иной степени непосредственно включён в изучаемый процесс, находится в контакте с наблюдаемыми людьми и принимает участие в их деятельности. Иными словами, исследователь «сливается», «сживается» с наблюдаемой средой, коллективом. Существенно то, что наблюдаемые начинают исследователя считать своим членом данного коллектива и соответственно к нему относится. Например, исследователь вместе с воспитанниками участвует в различных организационно- воспитательных мероприятиях: в организации и проведении утренников, викторин, общественно полезном труде, в многообразных конкурсах, спортивных играх.
ВКЛЮЧЁННОЕ наблюдение – это наблюдение, когда педагог включён в процесс взаимодействия с теми, за кем наблюдает. Оно может быть открытым и закрытым.
При открытом наблюдении дети знают, что за ними ведётся наблюдение. Если же участники не осведомлены, что они в поле зрения наблюдателя, то речь идёт о закрытом наблюдении.
При закрытом наблюдении применяется записывающая аппаратура: видеокамера, фотоаппарат, диктофон.
Ценность включенного наблюдения состоит в том, что оно позволяет собрать информацию, недоступную для получения другими методами. Наблюдателю здесь открываются более значимые для коллективной деятельности процессы и явления. Поскольку при длительном наблюдении воспитанники изучаемого коллектива успевают привыкнуть к исследователю, они возвращаются к своим привычным действиям и поведению, к своим обычным правилам и нормам, словом, к тому, что им свойственно в естественных условиях. Наблюдатель постепенно начинает постигать более глубинные процессы коллективной жизни: проникать во внутрь взаимоотношений, «высвечивать» закономерности и противоречия, которые внешне не видны и т.д. Например, педагог-наблюдатель узнаёт, чем живёт коллектив, какие традиции являются ведущими, что поощряется и что порицается, какова нравственно-духовная и эмоциональная атмосфера, в которой живёт коллектив и т.д.
ВКЛЮЧЕННОЕ НАБЛЮДЕНИЕ КАК МЕТОД ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ наиболее полно рассматривает исследователь Мудрик Анатолий Викторович, д-р пед. наук, член-корреспондент РАО, проф. кафедры социальной педагогики и социальной психологии Московского педагогического государственного университета
Он дает определение метода включенного наблюдения как одного из способов качественного исследования социальных феноменов в антропо-ориентированных отраслях знания (этологии, социологии, психологии, педагогике); предлагается краткий экскурс в историю возникновения и применения метода включенного наблюдения в США (Линды, Андерсон, Уайт) и в России (Эльконин, Новикова) в прошлом столетии; предлагается дифференциация метода на созерцательное включенное наблюдение и участвующее включенное наблюдение; в его работе описываются особенности позиции включенного наблюдателя в коллективе воспитательной организации; названы частные методики, которые могут быть использованы в процессе включенного наблюдения: социологические (анкетный опрос, интервью), психологические (социометрия, ранжирование, тесты), педагогические (беседы, независимые характеристики, естественный эксперимент).
6. ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ МЕТОДА ВКЛЮЧЕННОГО НАБЛЮДЕНИЯ
Термин «включенный наблюдатель» предположительно впервые предложил американский социолог Е. К. Линдеман в 1933 г. В работе «Динамика социального исследования» он определил задачей «объективного наблюдателя» наблюдение за объектом «снаружи», а «включенного наблюдателя» — наблюдение объекта «изнутри». Включенное (участвующее) наблюдение осуществляется тогда, когда исследователь в определенной степени входит в интересующую его человеческую общность, играет в ней определенную роль, завоевывает доверие партнеров и, не привлекая к себе особого внимания, наблюдает за происходящим
1 . Однако еще до появления термина «включенное наблюдение» в социологии были выполнены интересные работы фактически благодаря использованию этого метода. Так, в 1923 г. Нельс Андерсон опубликовал исследование под названием «Бродяга», которое он провел под руководством профессора Р. Парка. Оно было результатом изучения жизни американских бродяг, вместе с которыми Андерсон странствовал по США, полностью войдя в роль отщепенца и усвоив соответствующие ролевые предписания
2 . Несколько позднее, в 1927 г., вышел в свет классический труд супругов Роберта и Елены Линд «Миддлтаун» («Средний город»). Линды несколько лет жили в среднем американском городе, внимательно изучали быт, ценности, конфликты его обитателей. В результате чего и появилась их двухтомная работа
3 . Тем же методом включенного наблюдения собирал материал для своего, также ставшего классическим, исследования Уильям Уайт. Его книга «Общество на углу улицы» стала итогом длительного проживания автора в квартале, населенном беднотой. Уайт сделался настолько своим среди жителей, что получил возможность вести свои записи в присутствии наблюдаемых им людей. Вышедшая впервые в 1937 г. книга выдержала множество изданий. Она, наряду с исследованием супругов Линд, до сих пор считается непревзойденным образцом применения включенного наблюдения в изучении социальных объектов
4 . Очень интересное исследование методом включенного наблюдения было проведено в 60-х гг. прошлого века в Великобритании под руководством М. Морзе. Целью этой работы было изучить юношей, не входящих ни в какую молодежную организацию. Исследование проводила группа людей, состоящих из учителей, социологов, студентов. Для того чтобы как можно полнее охватить наблюдением все сферы жизни юношей, исследователи работали в качестве школьных преподавателей, стюардов в зале танцев, тренеров по плаванию, официантов в молодежном кафе. Результаты этого весьма любопытного наблюдения М. Морзе опубликовала в 1965 г. в монографии
5 . В советской социологии с помощью включенного наблюдения провел, например, очень интересное исследование В. Б. Ольшанский. Для того чтобы изучить ценностные ориентации рабочих, он на несколько месяцев стал слесарем завода им. Владимира Ильича в Москве. Это дало ему возможность сблизиться с товарищами по работе, бывать у них дома, выпивать в пивных, вести непринужденные беседы, выясняя интересующие его вопросы.
Большое исследование под руководством Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой по проблеме возрастного и индивидуального развития подростков проводилось фактически также в основном методом включенного наблюдения. Они и их сотрудники (вернее, сотрудницы) в течение четырех лет этим методом изучали группу ребят с V по VIII класс. В результате исследователи составили тщательные подробные аналитические характеристики подростков, которые, по мнению психологов, отличаются охватом всех сторон личности во всем богатстве ее связей и отношений. Примененный метод позволил им собрать огромный материал, который делает весьма основательными сделанные ими
А. В. Мудрик: «Включенное наблюдение как метод психолого-педагогических исследований может быть квалифицировано как созерцательное включенное наблюдение (несколько метафорично) в отличие от участвующего включенного наблюдения, ибо взрослый исследователь практически никогда (за редчайшим исключением) не в состоянии полностью влиться в среду детей, подростков, юношей, девушек».
7 . Включенное наблюдение интенсивно использовалось в лаборатории Людмилы Ивановны Новиковой «Коллектив и личность» в 60–70-е гг. прошлого века
Включенное наблюдение в его участвующем варианте позволяет включать в жизнедеятельность коллектива, т. е. сделать естественными, самые различные методики, используемые в лаборатории, от методики неоконченных предложений и социометрии до семантического дифференциала Осгуда и юношеского личностного опросника Кэттела, адаптированного Л. Газманом и В. Лосенковым.
7. МЕТОДИКИ ВКЛЮЧЕННОГО НАБЛЮДЕНИЯ
В процессе включенного наблюдения используются различные методики, которые можно условно разделить на три группы:
социологические,
психологические
педагогические.
К социологическим методикам, применяемым в процессе включенного наблюдения, можно отнести в первую очередь анкетный опрос. Он позволяет сделать одномоментный срез по определенному интересующему исследователя вопросу. Специфика включенного наблюдения, в рамках которого применяется анкетирование, такова, что желательны краткость анкет и использование в них,
Включенным наблюдением изучаются обычно небольшие совокупности детей, подростков, юношей, девушек и поэтому анкетирование не даст репрезентативных количественных данных, а качественный анализ ответов на открытые вопросы может предоставить исследователю интересный материал. Кроме того, к социологическим методикам относится и интервью. В процессе включенного наблюдения вряд ли разумно применять стандартизированный его вариант. Скорее оправдано использование свободного интервью без строгой детализации вопросов, но по общей программе.
К психологическим методикам относятся, во-первых, социометрические срезы различного характера и целевого назначения, определяемые в каждом конкретном случае нуждами того или иного этапа исследования.
Во-вторых, интересный материал может дать и ранжирование личностных качеств, настроений группы и др. по различным критериям.
Однако использовать оба эти метода надо довольно осторожно. Целесообразно и применение тестовых методик. Но, по-видимому, полезнее, чтобы тестирование проводил не сам наблюдатель, а посторонний человек.
Группа педагогических методик, применяемых во включенном наблюдении, наиболее многочисленна.
Это беседы, в отличие от интервью, проводимые без строгого плана, а порой даже без определенной цели. Однако именно поэтому беседы могут дать важную и иногда даже совершенно неожиданную информацию. Немалое значение приобретают и независимые характеристики ребят, собранные по определенной схеме от различных людей, знающих подростков как в школе, так и вне ее. Причем включенный наблюдатель имеет возможность, в отличие от наблюдателя со стороны, получить эти характеристики во время обсуждения отдельных ребят на педагогических советах, на совещаниях и семинарах учителей, в беседах с ними. Независимые характеристики важны потому, что они освещают поведение одного и того же ребенка в различных ролях и позициях, что помогает исследователю разносторонне изучить его.
Включенное наблюдение позволяет наиболее успешно задействовать метод естественных ситуаций, применить естественный эксперимент. Сама сущность последнего как нельзя более органично соответствует условиям включенного наблюдения
Кому, как не включенному наблюдателю, наиболее удобно так изменять те или иные условия действия изучаемого ребенка, чтобы рассчитывать вызвать его заранее предполагаемую реакцию? Это возможно, когда у исследователя устанавливаются с ребятами отношения взаимного доверия. В результате появляется возможность для доверительного общения с детьми, ибо у ребят, в одном возрасте меньше, в другом — больше, есть настоятельная потребность в старшем или взрослом конфиденте и в общении с ним.
В таком случае исследователь получает возможность изучать в той или иной мере скрытые от внешнего наблюдения процессы, происходящие в детской среде. Он может в какой-то степени привлечь самих ребят к решению стоящих перед ним задач: в беседах с ними вместе анализировать различные события их жизни, выяснять их точки зрения на происходящее, их оценки окружающих.
Говоря о методе включенного наблюдения, Мудрик утверждает, что важно подчеркнуть, что результаты применения частных методик не только и не столько дают исследователю ответы на определенные вопросы, сколько ставят перед ним вопросы, ответы на которые он может получить, продолжая исследование методом включенного наблюдения, а также в процессе массовых опросов респондентов, не охваченных включенным наблюдением.
Метод включенного наблюдения приемлем и тогда, когда речь идет о выяснении механизмов, лежащих в основе тех или иных социально-психологических и социально-педагогических явлений. Изучение механизмов действия какого-либо процесса или явления не требует репрезентативных данных. Но проследить их функционирование можно лишь максимально глубоко проникая в сущность явления, выясняя скрытые от поверхностного наблюдения процессы, происходящие в общности детей, подростков, юношей, девушек.
Включенное наблюдение эффективно и тогда, когда необходимо исследовать какое-либо явление в его развитии. Изучая ту или иную общность детей, исследователь может уловить причинно-следственные связи явлений и происходящих в ней процессов. Он в состоянии попытаться проследить их зарождение, возникновение и развитие. Более того, с той или иной степенью достоверности он может прогнозировать дальнейшее их развитие. Это, безусловно, крайне важно.
8. Специфические особенности метода включенного наблюдения
Однако у включенного наблюдения есть специфические особенности, которые нельзя не учитывать при использовании этого метода и при интерпретации полученных с его помощью данных.
1. Субъективность.
Всякий наблюдатель, воспринимая наблюдаемое, отражает его, безусловно, субъективно. Причем, как показали эксперименты, эта субъективность гораздо более значительна, чем можно было бы ожидать. Чем это вызвано? Наблюдение — это отбор впечатлений. Он обусловлен особенностями не только ситуации наблюдения, но и личности наблюдателя. Селективность восприятия сугубо индивидуальна. Причем в ней трудно отграничить «намеренность» и «непроизвольность».
2. Тип наблюдателя.
Кроме того, результаты наблюдения зависят от того, к какому типу людей по объему внимания относится наблюдатель — распределительному или концентрированному. Естественно, что в ситуации включенного наблюдения в более выгодных условиях оказывается человек с распределительным типом внимания.
3.Социальные факторы.
Не менее важное значение приобретают социальные факторы. Дело в том, что человек сознательно или неосознанно прикладывает к тому, что он наблюдает, те нормативные суждения, которые он воспринял в процессе своего социального развития. А это может привести к тому, что новые для наблюдателя явления получат традиционное толкование в свете имеющихся у него норм и представлений. Кроме того, нацеленность наблюдателя на поиски ответа на определенный вопрос создает у него установку, благоприятную для того, чтобы не упустить значимый факт. Но эта же установка может привести к предвзятости и заставить наблюдателя интерпретировать виденное в духе его ожиданий. Но свидетельствует ли это о невозможности достижения относительной достоверности знания, полученного включенным наблюдением? Очевидно, нет. Дело в том, что объективность наблюдения зависит не только от тех факторов, о которых шла речь выше.
4. Опыт наблюдателя.
Большое значение приобретает также опыт наблюдателя, причем опыт в трех аспектах: жизненный опыт вообще, опыт наблюдателя-исследователя и опыт общения с объектом наблюдения.
Так, если Н. Андерсон, исследуя жизнь американских бродяг, сам некоторое время бродяжничал, то такой классик включенного наблюдения, как У. Уайт, проводил свое исследование в квартале, населенном этническими меньшинствами, что само по себе предопределяло невозможность полного вхождения в их среду. Широко известное исследование юношей методом включенного наблюдения (что не ставится под сомнение), проведенное в Англии под руководством М. Морзе, также не обеспечивало полного вхождения в юношескую среду, ибо исследователи выступали в ролях учителей, стюардов в зале танцев, тренеров по плаванию, официантов в молодежном кафе.
9. Негативные стороны метода включенного наблюдения.
Позиция включенного наблюдателя имеет и негативные стороны.
В первую очередь надо отметить, что любой акт наблюдения оказывает определенное воздействие на наблюдаемую ситуацию. Это относится не только к тем случаям, когда объект знает о ведущемся за ним наблюдением. Уже само присутствие наблюдателя в какой-то степени изменяет ситуацию, особенно если речь идет об отрицательных с точки зрения общепринятых стандартов и норм фактах. Этого нельзя не учитывать. Поэтому необходима определенная коррекция данных наблюдения конкретной ситуации другими данными о наблюдаемом объекте.
Другая опасность позиции включенного наблюдателя состоит в следующем: взрослым исследователям начинает казаться, будто они настолько вошли в дет- скую среду, что им в ней все понятно и от них не существует никаких тайн у воспитанников, которых они наблюдают. Нет нужды подробно говорить, к каким отрицательным последствиям это приводит в исследовательской работе. Порождаемые таким убеждением иллюзии и самообман лишают взрослых возможности действительно понять детей и сделать на этой основе более или менее адекватные выводы. На самом деле наиболее эффективным участвующим включенным наблюдателем может стать «старший», т. е. исследователь, разница в возрасте которого и наблюдаемых относительно невелика (из моего опыта — 10–12 лет). Поэтому так важно вовлекать в изучение социальной психологии воспитания студентов (и не обязательно психологов и педагогов), имеющих интерес к работе с младшими. Естественно, дав им хотя бы минимальную социально-психологическую и методическую подготовку.
Недостатки включенного наблюдения:
1) требует больших затрат времени;
2) ограниченность метода, которая обусловлена невозможностью проводить наблюдение за большими группами лиц;
3) требуется определенное искусство (артистизм и специальные навыки) со стороны наблюдателя, который должен естественным образом, не вызывая никаких подозрений, войти в круг изучаемых им людей.
4) возникает опасность непроизвольной идентификации наблюдателя с позициями исследуемой популяции, т.е. наблюдатель может в такой степени вжиться в роль члена изучаемой группы, что рискует стать, скорее, ее сторонником, нежели беспристрастным исследователем;
5) морально-этические проблемы;
10. Метод включенного наблюдения как средство исследования уровня сформированности УУД.
Для оценки сформированности УУД младших школьников чаще всего метод включенного наблюдения применяется при исследовании коммуникативных УУД.
При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:
-
потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
-
владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
-
приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
-
ориентация на партнера по общению;
-
умение слушать собеседника.
11. Описание схемы (карточки) наблюдений.
Наблюдая за учащимся, учитель в карточке отмечает тот ответ, который более точно характеризует поведение ребенка.
Карточка наблюдений.
-
Учащийся отвечает на вопросы учителя, товарищей по классу, обращенные к нему.
а) отвечает на все вопросы – 3 балла.
б) частично отвечает на вопросы - 2 балла.
в) не идет на контакт (агрессивен или пассивен) – 1 балл.
-
Учащийся участвует в диалоге с учителем на уроке и во внеурочное время.
а) спокойно ведет диалог, осознанно стремится к сотрудничеству – 3 балла.
б) при общении с учителем ведет себя неуверенно, скованно – 2 балла.
в) не идет на контакт (агрессивен или пассивен) – 1 балл.
-
Ученик соблюдает простейшие нормы речевого этикета: здоровается, прощается, благодарит.
а) всегда тактичен, вежлив, соблюдает этикет – 3 балла.
б) частично соблюдает этикет, н-р, забывает попрощаться – 2 балла.
в) игнорирует все нормы речевого этикета: молчалив или агрессивен – 1 балл.
-
Внимательно слушает и понимает речь других.
а) слышит, понимает и дает собеседнику обратную связь – 3 балла.
б) слышит, понимает, но обратную связь дает ситуативно – 2 балла.
в) не слышит, замыкается в себе, не может дать обратную связь – 1 балл.
-
Ученик высказывает свою точку зрения на события, поступки.
а) умеет аргументировать свое мнение, убедить – 3 балла.
б) не всегда умеет отстоять свою точку зрения, замолкает, если спросят: «А почему ты так считаешь?» - 2 балла.
в) никогда не может аргументировать свое мнение, чаще всего молчит – 1 балл.
Анализ результатов наблюдения. Считаем общее количество баллов по всем вопросам.
Интерпретация. После того как баллы подсчитаны, можно определить уровень сформированности коммуникативных УУД у учащегося.
Таким образом можно выделить три уровня сформированности коммуникативных УУД:
1-й уровень (от 12 до 15 баллов) – высокий - отвечает на все вопросы, осознанно стремится к сотрудничеству с учителем и одноклассниками; тактичен, вежлив, соблюдает этикет; слышит, понимает и дает собеседнику обратную связь, доброжелательно идет на контакт; умеет аргументировать свое предложение, убедить остальных.
2-й уровень (от 8 до 11) – средний - частично отвечает на вопросы; при общении с учителем ведет себя неуверенно, скованно; частично соблюдает этикет; слышит, понимает, но обратную связь дает ситуативно; не всегда умеет отстоять свою точку зрения, замолкает, если спросят: «А почему ты так считаешь?».
3-й уровень (от 5 до 7) – низкий (коммуникативные умения не сформированы) - не идет на контакт (агрессивен или пассивен); игнорирует все нормы речевого этикета: молчалив или агрессивен; не слышит, замыкается в себе, не может дать обратную связь; никогда не может аргументировать свое мнение, чаще всего молчит.
Заключение
В настоящее время наблюдение является одним из наиболее распространенных методов исследования в педагогике. Однако следует отметить, что включенное наблюдение довольно сложный и не самый простой способ исследования уровня сформированности УУД младших школьников. Педагогическое наблюдение – один из достаточно сложных методов исследования. Сложность его состоит в следующем:
-
Достижение достоверной информации у большинства вызывает сомнение в объективности результатов наблюдения. На самом деле, итоги наблюдения - это не только фотографирование педагогического явления или факта, но и понимание, и толкование их исследователем. Наблюдая различные явления, человек оценивает его в сопоставлении с собственным "эталоном", который у него сложился в ходе обучения и педагогического опыта. Эти условия создают реальную ситуацию для выводов, не соответствующих действительности.
-
Педагогическая практика имеет возможность оценивать лишь закончившееся наблюдение, то перед исследователем встают две задачи: подготовить себя как наблюдателя-исследователя и разработать методику наблюдения.
-
От исследователя требуется серьезное понимание педагогического процесса, неординарное мышление, интуиция, возможность «не только смотреть, но и видеть». Не зря существует мнение, что талант – это умение искусно наблюдать. В ходе проведения исследований, доказано, умение наблюдать, можно совершенствовать.
-
Исследователю необходимо иметь опыт педагогической работы, именно в той области педагоги, являющейся предметом его изучения.
Эффективность метода включенного наблюдения во многом зависит от соблюдения следующих педагогических требований:
-
успех метода наблюдения в конкретном педагогическом исследовании во многом определяется личностью наблюдателя: его мировоззрением, способностями, профессионализмом, общительностью, отзывчивостью, скромностью, ненавязчивостью и другими качествами;
-
наблюдение должно служить строго сформулированным действительно научным задачам исследования и ничем не вредить тем, кого наблюдает;
-
исследователь должен непрерывно контролировать свои действия, чтобы их влияние на наблюдаемую ситуацию и, следовательно, изменение её было минимальным;
-
наблюдение не должно быть субъективным, исследователь обязан фиксировать все факты, а не те, которые его устраивают;
-
результаты наблюдений необходимо сопоставлять с помощью других методов (например, анкетирования, тестов, рейтинга, анализа результатов деятельности и т.д.) и выполнять в виде кратковременной записи; карточек, для регистрации информации; дневников наблюдений.
ПРИЛОЖЕНИЕ №1
Э. М. Александровская, Ст. Громбах
Схема наблюдения
за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся
(модифицированная Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот)
| № | Критерии | Бал-лы | Поведенческие индикаторы сформированности критерия |
| 1. | Критерии эффективности учебной деятельности |
| 1.1. | Учебная активность | 0 1
2
3
4
5 | – активность отсутствует; – пассивен на уроке, часто дает неправильные ответы или не отвечает совсем, переписывает готовое с доски; – активность кратковременная, часто отвлекается, не слушает; – редко поднимает руку, но отвечает преимущественно верно; – стремится отвечать, работает со всем классом, чередуются положительные и отрицательные ответы; – активно работает на всех уроках, часто поднимает руку, отвечает преимущественно верно, стремится отвечать.
|
| 1.2. | Целеполагание | 0
1
2
3
4
5 | – плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, нуждается в постоянном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что сделал или собирается сделать; – осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи, в теоретических задачах не ориентируется; – принимает и выполняет только практические задачи, в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленные действия; – охотно осуществляет решение познавательной задачи, регулирует процесс выполнения, четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения; – столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит деятельность в соответствии с ней; – самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы, выдвигает содержательные гипотезы. |
| 1.3. | Самоконтроль | 0
1
2
3
4
5
| – не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников; – контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, не может обосновать своих действий; – осознает правила контроля, но одновременно выполнять учебные действия и контролировать их не может, после выполнения может найти и исправить ошибки; – ошибки в многократно повторенных действиях исправляет самостоятельно, контролирует выполнение учебных действий другими, но при решении новой задачи теряется; – задачи, соответствующие усвоенному способу контроля выполняются безошибочно, с помощью учителя может обнаружить неадекватность способа новой задаче и внести коррективы; – контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы до начала решения. |
| 1.4. | Усвоение знаний, успеваемость | 0
1
2
3
4 5 | – плохое усвоение материала по всем темам и предметам, большое количество грубых ошибок; – частые ошибки, неаккуратное выполнение учебных заданий; – плохое усвоение материала по отдельным темам и предметам; – редкие ошибки, чаще связанные с невнимательностью, успеваемость на оценки «3» и «4»; – единичные ошибки, усвоение знаний на «хорошо»; – правильное и безошибочное выполнение практически всех учебных заданий. |
| 2. | Усвоение нравственно-этических норм и школьных норм поведения |
| 2.1. | Нравственно-этическая готовность | 0
1
2
3
4
5 | – не умеет выделять моральное содержание ситуации (нарушение/следование моральной норме); – ориентируется на моральную норму (справедливое распределение, правдивость, взаимопомощь); – понимает, что нарушение моральных норм оценивается как серьезное и недопустимое; – учитывает при принятии решения объективные последствия нарушения моральной нормы; – адекватно оценивает свои действия и действия других с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы; – умеет аргументировать необходимость выполнения моральной нормы. |
| 2.2. | Поведение на уроке | 0
1
2 3
4 5 | – не выполняет элементарных требований, большую часть урока занимается посторонним делом, играет; – часто отвлекается на посторонние предметы, вертится, постоянно отвлекается; – на уроке скован, напряжен или часто отвлекается; – иногда поворачивается, обменивается мнениями с товарищами, но отвлекается редко; – выполняет требования учителя, но иногда отвлекается; – сидит спокойно, внимателен, добросовестно выполняет все требования учителя. |
|
2.3. |
Поведение вне урока | 0
1
2
3
4
5 | – часто нарушает нормы поведения, мешает окружающим; – пассивен, движения скованы, избегает общения вне урока; – не может найти себе занятие на перемене, переходит от одной группы детей к другой; – активность ограничена занятиями, связанными с подготовкой к другому уроку или мероприятию; – активность выражена в меньшей степени, предпочитает занятия в классе, чтение и т.д.; – высокая активность, с удовольствием участвует в общих делах. |
| 3. | Успешность социальных контактов |
| 3.1. | Взаимоотношения с одноклассниками | 0
1
2
3
4
5 | – негативизм по отношению к сверстникам, постоянно ссорится, одноклассники его не любят; – замкнут, пассивен, предпочитает быть один, другие ребята к нему равнодушны; – предпочитает находиться рядом с одноклассниками, но не вступает с ними в контакт; – сфера общения ограничена, контакт только с некоторыми сверстниками; – мало активен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются; – общительный, коммуникативный, сверстники его любят, часто общаются. |
| 3.2. | Отношение к учителю | 0
1
2
3
4
5 | – общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, неадекватно реагирует, обижается, плачет; – избегает контактов с учителем, при контакте тревожен, замыкается; – выполняет требования формально, не заинтересован в общении, старается быть незаметным; – старательно выполняет все требования учителя, но от контакта с учителем уклоняется, за помощью обращается к сверстникам; – дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять все требования, в случае необходимости обращается за помощью; – проявляет дружелюбие, стремится понравиться, часто подходит после урока. |
|
4. |
Эмоциональное благополучие |
|
|
| 0 1
2
3
4 5 | – преобладает агрессия или депрессия; – выражены депрессивные проявления без причин, агрессивные реакции, часто ссорится с одноклассниками; – отрицательные эмоции превалируют (тревожность, огорчение, страхи, вспыльчивость, обидчивость); – эмоциональные проявления снижены, часто бывает в подавленном настроении; – спокойное эмоциональное состояние; – находится преимущественно в хорошем настроении, часто улыбается, смеется. |
Высокий уровень – 44-50 баллов
Уровень выше среднего – 36-43 балла
Средний уровень – 26-35 баллов
Уровень ниже среднего – 21-25 баллов
Низкий уровень – менее 20 баллов
ПРИЛОЖЕНИЕ №2
АДАПТАЦИОННАЯ КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ
к методике Э.М. Александровской и Ст. Громбах
(модифицированная Еськиной Е.С, Больбот Т.Л.)
учащихся _______ класса СОШ №_________
Классный руководитель_______________________________________________
|
| Фамилия, имя | I критерий | II критерий | III критерий | IV критерий | Общий балл |
| 1.1. | 1.2. | 1.3. | 1.4. | 2.1. | 2.2. | 2.3. | 3.1. | 3.2. | 4 |
|
|
| 1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 2 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 3 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 4 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 5 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 6 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 7 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| … |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| … |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| … |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 24 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 25 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Всего: _____________________________________________________________
Адаптировались _____________________________________________________
Низкий уровень адаптации _____________________________________________
Дезадаптированны (причина) __________________________________________ ____________________________________________________________________
ПРИЛОЖЕНИЕ №3
Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой
(Личностные УУД)
Цель: изучение мотивационной сферы как одной из составляющих личностных УУД.
Регистрация данных: групповая форма проведения.
Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.
Инструкция для учащегося: «Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа: а, б и в. Выберите тот вариант ответа, который вам подходит, и обведите в кружок одну букву рядом с номером соответствующего вопроса»
| 1. | Как ты чувствуешь себя в школе? | а) мне в школе нравится; б) мне в школе не очень нравится; в) мне в школе не нравится |
| 2. | С каким настроением ты идешь утром в школу? | а) с хорошим настроением; б) бывает по-разному; в) чаще хочется остаться дома |
| 3. | Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил? | а) пошел бы в школу; б) не знаю; в) остался бы дома |
| 4. | Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки? | а) мне не нравится, когда отменяют уроки; б) Бывает по-разному; в) мне нравится, когда отменяют уроки |
| 5. | Как ты относишься к домашним заданиям? | а) я хотел бы, чтобы домашние задания были; б) не знаю, затрудняюсь ответить; в) я хотел бы, чтобы домашних заданий не было |
| 6. | Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены? | а) нет, не хотел бы; б) не знаю; в) да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены |
| 7. | Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям? | а) рассказываю часто; б) рассказываю редко; в) вообще не рассказываю |
| 8. | Как ты относишься к своему классному руководителю? | а) мне нравится наш классный руководитель; б) не знаю, затрудняюсь ответить; в) я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель. |
| 9. | Есть ли у тебя друзья в классе? | а) у меня много друзей; б) у меня мало друзей; в) у меня нет друзей в классе |
| 10 | Как ты относишься к своим одноклассникам? | а) мне нравятся мои одноклассники; б) мне не очень нравятся мои одноклассники; в) мне не нравятся мои одноклассники |
Бланк ответов анкеты мотивации
| 1. а. б. в. | 2. а. б. в. | 3. а. б. в. | 4. а. б. в. | 5. а. б. в. |
| 6. а. б. в. | 7. а. б. в. | 8. а. б. в. | 9. а. б. в. | 10. а. б. в. |
Обработка результатов
I. Количественный анализ
Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:
-
ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;
-
нейтральный (средний) ответ оценивается в 1 балл;
-
ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.
Максимально возможная оценка равна 30 баллам.
Установлено 5 основных уровней школьной мотивации:
-
5-й уровень. 25-30 баллов (максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
-
4-й уровень. 20-24 балла (хорошая школьная мотивация). Подобный показатель имеют учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
-
3-й уровень (внешняя мотивация) – положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
-
2-й уровень (низкая школьная мотивация). Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.
-
1-й уровень (негативное отношение к школе, школьная дезадаптация). Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.
II. Качественный анализ
Анализируется выбор ребенка по каждому из 10 вопросов анкеты.
Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор третьего варианта ответа на них может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор второго варианта – о психологической защите.
О перегрузке учащихся свидетельствует выбор третьего варианта ответа на вопрос 5.
Конфликтные отношения учащихся с классным руководителем выявляет вопрос 8. О возможных проблемах свидетельствует выбор второго и третьего вариантов ответа.
Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы на вопросы 9 и 10. О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса.
При различных комбинациях второго и третьего вариантов ответов можно предполагать либо частичную изоляцию ребенка в классе, либо его включенность в малую замкнутую группу из 2 или 3 человек. При комбинации «третий вариант ответа на 9-й вопрос – первый вариант ответа на 10-й» можно предположить, что сам ребенок стремится к общению, однако по какой-то причине ему не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически он является отвергаемым. Обратная комбинация ответов на эти вопросы может свидетельствовать о том, что ребенок, хотя и имеет обширные контакты в классе, не удовлетворен самим коллективом.
Негативные ответы (третьи варианты) на вопросы 2 и 3 в совокупности с промежуточным или негативным ответом на вопрос 7 при прочих положительных ответах (первые варианты) и при достаточно высоком общем уровне развития ребенка могут свидетельствовать о скрытом неблагополучии в отношении к школе.
Если ребенок дает третий вариант ответа на вопрос 7 и при этом у него выявлены высокие показатели по факторам социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха и страха несоответствия ожиданиям окружающих анкеты Филлипса, следует предложить его родителям принять участие в работе тренинга родительской эффективности, а также оказать психологическую поддержку самому ребенку.
При изучении степени адаптации ребенка к средней школе особенно важно проанализировать ответы детей на 5, 8, 9, 10 вопросы.
ПРИЛОЖЕНИЕ №4
Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Ксензовой Г.Ю.)
(Познавательные УУД)
Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.
Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): опросник для учителя. .
Ситуация оценивания:
Методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного интереса. Шкала предъявляется учителю с инструкцией отметить наиболее характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика.
Критерии оценивания представлены в таблице 1.
| Уровень | Критерий оценки поведения | Дополнительный диагностический признак |
| 1. Отсутствие интереса | Интерес практически не обнаруживается. Исключение составляет яркий, смешной, забавный материал. | Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые. |
| 2. Реакция на новизну | Интерес возникает лишь на новый материал, касающийся конкретных фактов, но не теории | Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но длительной устойчивой активности не проявляет |
| 3. Любопытство | Интерес возникает на новый материал, но не на способы решения. | Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в выполнение заданий, но интерес быстро иссякает |
| 4. Ситуативный учебный интерес | Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач) | Включается в процессе решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается |
| 5. Устойчивый учебно-познавательный интерес | Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала | Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу |
| 6. Обобщенный учебно-познавательный интерес | Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Ученик ориентирован на общие способы решения системы задач. | Интерес – постоянная характеристика ученика, проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Имеется мотивированная избирательность интересов. |
Уровни:
Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне шести, качественно различающихся уровней:
отсутствие интереса,
реакция на новизну,
любопытство,
ситуативный учебный интерес,
устойчивый учебно-познавательный интерес;
обобщенный учебно-познавательный интерес.
Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни 2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как высокий и уровень 6 как очень высокий.
ПРИЛОЖЕНИЕ №5
А.Н.Лутошкин «Эмоциональная цветопись»
(Личностные УУД)
Цель: исследование эмоционального самочувствия детей школьного возраста.
Цвет – наиболее доступная и положительная форма выражения настроения.
Задание: Нарисуйте цветом настроение, которое у вас преобладает на уроках.
Записывают оттенки настроения, которые затем обозначают цветом: радостное – красный, жёлтый-приятное, спокойное – зеленый, скучное – синий, плохое – черный.
Выделяем зоны: школа, учебные предметы
Оцениваем каждую зону цветом. Для оценки эмоционального самочувствия достаточно записать цвета.
ПРИЛОЖЕНИЕ №6
Карточка наблюдений.
1. Учащийся отвечает на вопросы учителя, товарищей по классу, обращенные к нему.
а) отвечает на все вопросы – 3 балла.
б) частично отвечает на вопросы - 2 балла.
в) не идет на контакт (агрессивен или пассивен) – 1 балл.
2. Учащийся участвует в диалоге с учителем на уроке и во внеурочное время.
а) спокойно ведет диалог, осознанно стремится к сотрудничеству – 3 балла.
б) при общении с учителем ведет себя неуверенно, скованно – 2 балла.
в) не идет на контакт (агрессивен или пассивен) – 1 балл.
3. Ученик соблюдает простейшие нормы речевого этикета: здоровается, прощается, благодарит.
а) всегда тактичен, вежлив, соблюдает этикет – 3 балла.
б) частично соблюдает этикет, н-р, забывает попрощаться – 2 балла.
в) игнорирует все нормы речевого этикета: молчалив или агрессивен – 1 балл.
4. Внимательно слушает и понимает речь других.
а) слышит, понимает и дает собеседнику обратную связь – 3 балла.
б) слышит, понимает, но обратную связь дает ситуативно – 2 балла.
в) не слышит, замыкается в себе, не может дать обратную связь – 1 балл.
5. Ученик высказывает свою точку зрения на события, поступки.
а) умеет аргументировать свое мнение, убедить – 3 балла.
б) не всегда умеет отстоять свою точку зрения, замолкает, если спросят: «А почему ты так считаешь?» - 2 балла.
в) никогда не может аргументировать свое мнение, чаще всего молчит – 1 балл.
Анализ результатов наблюдения. Считаем общее количество баллов по всем вопросам.
Интерпретация. После того как баллы подсчитаны, можно определить уровень сформированности коммуникативных УУД у учащегося.
Таким образом можно выделить три уровня сформированности коммуникативных УУД:
1-й уровень (от 12 до 15 баллов) – высокий - отвечает на все вопросы, осознанно стремится к сотрудничеству с учителем и одноклассниками; тактичен, вежлив, соблюдает этикет; слышит, понимает и дает собеседнику обратную связь, доброжелательно идет на контакт; умеет аргументировать свое предложение, убедить остальных.
2-й уровень (от 8 до 11) – средний - частично отвечает на вопросы; при общении с учителем ведет себя неуверенно, скованно; частично соблюдает этикет; слышит, понимает, но обратную связь дает ситуативно; не всегда умеет отстоять свою точку зрения, замолкает, если спросят: «А почему ты так считаешь?».
3-й уровень (от 5 до 7) – низкий (коммуникативные умения не сформированы) - не идет на контакт (агрессивен или пассивен); игнорирует все нормы речевого этикета: молчалив или агрессивен; не слышит, замыкается в себе, не может дать обратную связь; никогда не может аргументировать свое мнение, чаще всего молчит.
Обработка результатов.
При наблюдении были отмечены следующие ответы в карточке:
на 1 вопрос – ответ а (3 балла)
на 2 вопрос – а (3 балла)
на 3 вопрос – б (2 балла)
на 4 вопрос – а (3 балла)
на 5 вопрос – а (3 балла)
10 664
3 880 
