Дополнительный материал к вопросу «Виды организации учебно-познавательной деятельности школьников»

Характеристика учения и учебно-познавательной деятельности школьников.

План:

1. Учение как деятельность школьника в процессе обучения

2. Логика учения

3. Общая характеристика учебной деятельности

4. Закономерности и принципы учебно-познавательной деятельности

Литература:

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 1998

2. Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М., 2002

3. Сластенин В.А. и др. Педагогика - М., 2002

1.0. Учение как деятельность школьника в процессе обучения

Учение — деятельность учащегося по организации условий усвоения содержания социального опыта или его части; особым образом организованное познание; познавательная деятельность обучаемых, направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности.

Учение — это деятельность ученика по:

• освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

• самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

• осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных цен­ностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действи­тельности.

Целью учения является познание, сбор и переработка информа­ции об окружающем мире, усвоение системы знаний, умений, навыков, культурных ценностей, опыта деятельности и общения. Результаты учения выражаются в знаниях, уме­ниях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Сопутствующим компонентом учения является научение — процесс и результат приобретения определенного индивидуального опыта без сознательно поставленной для этого цели, часто в процессе деятельности, имеющей другую основную цель. Уяснение и закрепление усваиваемого знания или вырабатываемого умения происходит неосознанно. Дети на пришкольном участке на субботнике сажают цветы, деревья и кустарники. Цель — озеленение участка. В процессе выполняемой деятельности дети научаются сажать цветы и деревья, узнают их названия, какие-то свойства, условия ухода за ними, хотя все это не является сознательно поставленной целью организованной деятельности.

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.).

Учение как познавательная (гностическая) деятельность протекает в двух основных формах: внешней и внутренней. К внешней (практической) гностической деятельности относятся такие ее виды, как манипулирование предметами, их механическая обработка, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и т.п. Это может быть перцептивная деятельность - рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний и т.п. Внутренняя познавательная деятельность ненаблюдаема, хотя и требует для ее осуществления таких умственных (мнемических и мыслительных) действий, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация (группирование), кодирование и перекодирование (Л. Б. Ительсон). Основной организационной формой, в которой протекает организованное учение, является урок.

Учение предполагает ряд умений осуществлять действия, которые являются предпосылкой усвоения знаний, например: работа с книгой, составление простого и сложного плана, конспектирование, реферирование, библиографическая работа, определение очередности для усвоения, работа со справочным аппаратом, правильное сочетание работы и отдыха, знание способов заучивания, восстановления в памяти, построения доклада и т. д. Все это определяет умение учиться.

Учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью, проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми).

К внешним относятся:

• все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.),

• перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.),

• символические действия, связанные с использованием речи.

К внутренним -

• мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация),

• действия воображения (имерджентные),

• действия мышления (интеллектуальные). Главный инструмент познания - мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).

• Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

Стили учения определяются доминированием определенной группы методов в общей системе методов и приемов обучения. Они выступают как способ отношения педагога к осуществляемой педагогической деятельности и общению.

Репродуктивный стиль. Основная особенность репродуктивного стиля состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Педагог просто излагает содержание материала и проверят уровень его освоения. Главным видом деятельности преподавателя является репродукция, не допускающая альтернатив. В рамках данной модели учитываются только регламентированные или догматизированные знания. Мнения учащихся просто не учитываются. Основу репродуктивного обучения составляет система требований учителя к быстрому, точному и прочному усвоению знаний, умений и навыков. Обучение осуществляется преимущественно в монологической форме: «повторите», «воспроизве­дите», «запомните», «действуйте по образцу».

В условиях репродуктивного учения у учащихся перегружается память, то­гда как другие психические процессы — восприятие, воображение, альтернатив­ное и самостоятельное мышление — блокируются. Это может приводить к повы­шению утомляемости и утрате интереса к учению. В результате такого обучения ученик не умеет принимать самостоятельные решения, привыкает к подчинению (приказы и запреты), становится пассивным исполнителем и функционером. Ре­продуктивное обучение сродни «дисциплинарной дрессуре» (армейской казармы, тоталитарного режима).

Данный вид учения порождает два опасных синдрома. Первый — это боязнь сделать ошибку: «Вдруг неправильно понял, что говорил учитель?», «Вдруг пред­ложишь не тот ответ, который от тебя ожидают?» Отсюда рождается психология человека «Не надо высовываться. Не лезь, если тебя не спрашивают Тебе больше всех надо?» В результате учащиеся привыкают слушать, но разучиваются гово­рить, рассуждать. Второй синдром — это боязнь позабыть. Над учеником посто­янно весит дамоклов меч: «Ты должен помнить и суметь ответить все, о чем гово­рил учитель и что написано в учебнике». У учителя тоже может развиться синдром: «боязнь не успеть пройти програм­му, не нарушить принципы обучения».

В тактике репродуктивного учения четко просматриваются три основные ли­нии. Первая, образно говоря: «не развязывайте полемику, для этого не хватает времени». Вторая линия предполагает умение преподавателя доступно излагать сложный материал. Третья линия поведения учителя заключается в том, чтобы отдавать предпочтение фактам, а не обобщениям (факты проще и понятнее).

Творческий стиль. Его стержнем является стимулирование учащих­ся к творчеству в познавательной деятельности. А также поддержка педагогом инициатив своих подопечных. При этом учитель отбирает содержание учебного материала согласно критериям проблемности. В процессе изложения проблемы он стремится выстроить отношения диалога с учениками. В этих условиях обуче­ние обеспечивает «контекст открытия». Для творческого подхода к педагогиче­скому процессу характерны следующие обращения учителя: «сравни», «докажи», «выдели главное», «сделай выбор и аргументируй его», «предложи свой вариант», «объясни и сделай вывод». При таком стиле обучения деятельность учащихся но­сит частично-поисковый, поисковый, проблемный и даже исследовательский ха­рактер.

В тактике творческого стиля учения просматриваются следующие линии по­ведения учителя:

• первая заключается в умении поставить учебно-познавательные проблемы так, чтобы вызвать интерес к размышлению, анализу и сравнению известных фактов, событий и явлений;

• вторая состоит в стимулировании к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем;

• третья предполагает поддержку ученика на пути к самостоятельным выво­дам и обобщениям.

Данный стиль учения обладает большими преимуществами перед репродуктивным, поскольку стимулирует развитие творческих способностей. Однако данный стиль может давать повод к зарождению у учеников психологии неудачника: «Я все равно оригинальнее других не придумаю, так зачем же мне думать?» Обученный в таком стиле человек не может удерживать большой объем информации, необходимый для кропотливого и систематического труда. Как показывают опыт и результаты исследований психологов и педагогов, только систематическое освоение базовых знаний становится подлинной основой для проявления у учащихся творчества. Наиболее ярко творческий стиль обучения проявляется при: защите творческих проектов и заданий, проведении исследований и экспериментов, в процессе решения проблемных задач и ситуаций, в дискуссиях.

Эмоционально-ценностный стиль обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Это возможно только при эмоциональной открытости учителя, искреннем интересе к своему учебному предмету. Данный стиль предполагает наличие эмпатических способностей у педагога, а также умение организовывать учебно-воспитательный процесс диалогически. Результативность такого способа организации обучения увеличивается, если учитель строит взаимоотношения с учениками на основе эмоционально-доверительного общения, сотрудничества и уважения к каждой личности. При таком стиле наиболее приемлемы следующие формы обращения к ученику: «дайте оценку», «выскажите свое отношение, мнение, понимание», «дайте свою трактовку событию, факту, явлению», «образно представьте, что здесь более ценно и значимо для вас», «сочините, придумайте».

Педагог, ориентированный на эмоционально-ценностный стиль обучения, стимулирует учащихся к рефлексии, «труду души» (по В. А. Сухомлинскому), к открытию своего отношения:

• к научным и техническим достижениям человечества;

• к определенным результатам деятельности человека;

• к историческим событиям и произведениям искусства;

• к ценности и значимости знаний и умений для профессиональной деятельности.

Наиболее ярко данный стиль обучения проявляется в игровых формах обучения, в процессе диалога и театрализованных игр. То есть при выполнении таких заданий, которые способствуют выявлению самоощущения, самопознания, самопонимания, самооценки.

В тактике эмоционально-ценностного стиля обучения прослеживаются типичные линии поведения учителя:

• первая предполагает преобладание ценностно-смысловой информации, направленной на духовно-нравственное развитие учащихся;

• вторая раскрывает ориентацию на эмоционально-личностный cпособ отношения к учебной информации и взаимодействия с учениками;

• третья — это подбор нравственно-развивающих заданий и создание ситуаций оценки-взаимооценки-самооценки в образовательном процессе.

Данный стиль обучения эффективно развивает:

• образное мышление ученика (студента) и эмоционально-нравственную сфе­ру его личности, стимулирует к саморефлексии и самопознанию, саморас­крытию творческих способностей и ценностного отношения к миру;

• учит эмоциональному и диалогическому стилю общения с человеком, сотруд­ничеству и взаимоуважению, признанию его самоценности.

2.0. Логика учения

Процесс учения может быть правильно понят, если рассматривается как целостный процесс, имеющий свою внутреннюю логику, благодаря которой все его стороны и звенья выступают в сложном взаимодействии. В учебном процессе, как и в любой целостной системе, связь между его компонентами настолько тесна, органична, что изменение одного из них обязательно вызывает то или иное изменение других. Целостный характер правильно организованного учебного процесса повышает эффективность каждого его элемента.

В логике учебного процесса можно наметить ряд устойчивых норм, обусловливающих стабильную последовательность изучения учебного предмета, пути построения, программирования этой последовательности. Ввиду того что в учебном предмете можно отличать разные объекты усвоения в зависимости от элементов содержания, следует считаться с тем, что в каждом учебном предмете действия, подлежащие усвоению, делятся на группы. Так, усваивая знания, ученик имеет дело с информацией и способами ее усвоения и применения, которые показываются учителем в разных ситуациях.

Кроме того, в учебном предмете имеются способы деятельности, связанные не с теоретическими знаниями, а с такими, которые описывают способ действий — как точить, как спрягать, как умножать и делить, как писать, как строить план, как конспектировать и т. д. Эти способы деятельности (навыки и умения) школьник должен научиться осуществлять как по образцу, так и творчески.

В учебный предмет входит и опыт творческой деятельности, для усвоения которого имеется своя логика.

Учебный предмет включает и обучение опыт эмоционального отношения, который следует учитывать при построении логики изучения других элементов.

В соответствии с изложенным намечается следующая логика (этапы, звенья) обучения. Звено — составная часть учебного процесса, его органический элемент, характеризующийся особым видом познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями.

Логика усвоения знаний:

• Предъявление в разной форме учащимся информации о предмете усвоения для осознанного восприятия.

• В соответствии с заданием учителя воспроизведение этой информации в разных формах для ее осмысления и понимания.

• Задания на применение этих знаний в разных известных ситуациях усвоенными способами с целью закрепления. Ситуации должны выявить существенные стороны понятий, случаи и способы их применения.

• Доступное и индивидуализированное по заданиям учителя применение знаний в незнакомых ситуациях, т. е. поиск новых способов использования их при решении творческих задач.

Логика изучения способов действий (навыков, умений):

• Предъявление способов действий учителем, раскрытие принципа действий.

• Неоднократное воспроизведение способов действий учениками, в том числе в вариативных, легко опознаваемых ситуациях, конструируемых учителем (учебником, учебным пособием).

• Творческое применение этих способов в заново сконструированных учителем (учебником) ситуациях.

Логика организации усвоения опыта творческой деятельности.

• Выработка навыков, входящих в состав творческой деятельности в качестве ее предпосылки (соотносить данные между собой и с вопросом задачи и т. д.).

• Формирование у учащихся отдельных творческих процедур и их элементов.

• Предъявление и решение системы постепенно усложняющихся творческих задач.

Логика организации усвоения опыта эмоционально-личностного отношения к действительности и деятельности в ней.

Организация всей учебной деятельности должна быть направлена на систему ценностей общества, осуществляться с учетом степени развитости потребностей учащихся в активности, познании, общении, самоутверждении, защищенности с учетом степени развитости их эмоциональной сферы.

Если усвоение знаний по какой-либо теме позволяет в необходимой последовательности организовать на материале этих же знаний усвоение навыков и умений общего характера (плана, тезирования и т. д.) и доступное творческое и эмоциональное воспитание, то в этом случае складывается единая логика учебного процесса:

а) выдвижение и осознание познавательной задачи, создание у учащихся стимулов к учению;

б) восприятие учащимися нового материала из различных источников, приобретение в процессе самостоятельной работы новых знаний, решение проблем;

в) процесс обобщения, осмысления, понимания и формирования научных понятий, усвоение законов науки и т. п.;

г) закрепление и совершенствование знаний, упражнения, практические и лабораторные занятия, направленные на привитие учащимся умений и навыков;

д) применение знаний, умений и навыков;

е) анализ достижений учащихся и проверка усвоения ими знаний, умений и навыков.

Выдвижение и осознание познавательной задачи. Роль учителя состоит в том, чтобы вызвать у школьников потребность овладеть новыми понятиями или законами науки, способами применения их на практике. Этого можно достигнуть созданием проблемной ситуации, в которой ясно выступает познавательная задача. Тем самым осуществляется побуждение к учению, которое является сложной стороной учебного процесса, поскольку оно захватывает личные мотивы учения школьников. Сущность побуждения к учению заключается в создании условий для понимания учащимися смысла учения, а также в заострении противоречия между новыми задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков, между новым знанием и имеющимися у них представлениями и понятиями. Именно в силу этого и возникает стремление знать новое, приобретать недостающие навыки, научиться применять знания в решении практических и теоретических задач. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельному поиску ее решения путем анализа условий. Познавательная задача вызывает активность, когда опирается на предшествующий опыт и представляет собой следующий шаг в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема.

Познавательные задачи могут быть как теоретическими, так и практическими. В младших и средних классах преобладают задачи практические, в старших классах повышается роль теоретических задач. Однако между ними нет непроходимой границы, и опытные учителя заботятся о постановке как тех, так и других.

Восприятие нового материала. Процесс обобщений и формирование научных понятий, усвоение законов. Постановка познавательной задачи, возбуждая внимание и активное мышление учащихся, подготавливает их к восприятию нового материала, к ознакомлению с фактами, предметами и явлениями, к изучению которых они подходят. В зависимости от того, насколько отдален или, наоборот, близок новый материал опыту и знаниям учащихся, ознакомление с ним происходит или через непосредственное восприятие в процессе наблюдений, экспериментов и практических работ, или путем опосредствованного ознакомления — со слов учителя, через эвристическую беседу, учебник.

Если учащиеся владеют теми фактами, представлениями, понятиями, на которых основывается новый материал, можно организовать его самостоятельное изучение ими.

Логика введения учащихся в новый материал и формирования у них представлений и понятий не может не отражать логики соответствующей науки. Отсюда следует, что вместе с овладением знаниями как результатом исторического развития науки должно происходить в меру посильности и овладение методами соответствующей науки, методами научного познания вообще. В самом начале знакомства с каждым учебным предметом, когда школьники вводятся в понимание тех процессов и явлений, которые изучаются соответствующей наукой, уместно раскрыть те пути и методы, которыми человечество пришло к их познанию.

При введении в новый материал применяются:

а) индуктивный путь, в основе которого лежит анализ конкретных явлений, выведение общих признаков и обобщение их в понятиях;

б) аналитико-синтетический, т.е. путь постепенного формирования понятий на основе анализа и синтеза конкретных явлений;

в) дедуктивный путь, выражающийся в том, что ознакомление с принципиальными общими положениями предшествует изучению конкретных явлений.

В каждом пути логического освоения нового материала исключительно важное значение приобретает соотношение конкретного и абстрактного, представлений и понятий.

Но для того чтобы это произошло, недостаточно четкого и последовательного изложения учителем нового. Необходимо, кроме того, обеспечить активную работу учащихся над новым материалом: рассмотрение его с новых точек зрения; установление связи нового с тем, что было ранее усвоено; выделение существенного и противопоставление его несущественному и т. д.

Введение учащихся в новый материал часто проводится путем словесного объяснения учителя, использующего в то же время наглядные средства. Роль слова учителя в сочетании с наглядностью велика при изучении сложного материала, в котором взаимодействует множество явлений, понятий и законов. Особенно ценно применение экспериментальных задач в целях введения учащихся в область новых явлений и связей между ними. Самостоятельное приобретение знаний, в истинности которых учащиеся убеждены, успешно содействует ускорению их умственного развития.

Важным условием развития логического мышления учащихся является обучение их различным приемам умственной деятельности, к которым относятся приемы вычленения признаков предметов и явлений, отбор наиболее существенных из них, обобщение этих признаков в формируемом понятии; приемы сравнения и выявления черт сходства и различия; приемы анализа и синтеза предметов и явлений; приемы абстрагирования; умение рассматривать предмет с разных сторон; прием логической аргументации; умение планировать предстоящую работу и т. д. Значение овладения приемами умственной деятельности, несомненно, велико как для усвоения знаний, так и для умственного развития школьников. Важно не простое обучение приемам умственной деятельности, а непрерывное их обогащение, обеспечивающее перенос применения того или иного приема на все более широкий круг задач.

Закрепление и совершенствование знаний и выработка умений и навыков применения знаний. Закрепление нового происходит уже в процессе его восприятия и осмысливания, тем не менее знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще усвоенными на необходимом уровне. Даже в тех случаях, когда предпосылкой усвоения нового явились те или иные практические действия или упражнения учащихся, приобретенные знания не обладают еще надежностью и гибкостью.

Различные способы совершенствования знаний (закрепление, текущее повторение, обобщающее повторение, упражнения) в реальном учебном процессе выступают в тесном взаимодействии между собой. Особое значение для достижения прочности знаний имеют закрепление и текущее повторение. Опыт показывает, что первичное закрепление, осуществляемое в основном в том же логическом плане, в котором происходило восприятие нового материала, полезно учащимся. Однако нельзя задерживаться на этом: как только основа нового закреплена, необходимо применять закрепление тех же знаний, включая их в новые связи с тем, что уже изучено, и с новыми жизненными фактами.

Текущее повторение — это процесс постоянного обращения к знаниям, полученным ранее. Основное условие успеха данного вида совершенствования знаний заключается в том, чтобы они постоянно включались в решение задач, в выполнение творческих заданий.

Очень важным для достижения прочности знаний и для умственного развития учащихся является обобщающее повторение. Повторение иногда делает более понятным тот материал, который был недостаточно ясно понят вначале. Важная роль обобщающего повторения состоит в том, что оно обогащает изучаемое новой идеей, рассматривает ранее изученное под новым углом зрения и приводит не только к упрочению усвоенного, но и к выстраиванию знаний в систему, к осознанию их более глубокого значения. Ведущая идея, широта охвата материала и жизненность — главнейшие признаки успеха обобщающего повторения

3.0. Общая характеристика учебной деятельности

Учение реализуется посредством учебной деятельности — деятельности ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Учебную деятельность определяют еще и как деятельность по решению учебных задач. Учебная задача — цель, которую надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса посредством выполнения системы учебных действий.

Последовательность осуществления учебной деятельности:

— принятие учебной задачи;

— анализ задачи, актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения;

— составление плана решения задачи;

— осознание способов деятельности, необходимых для решения учебной задачи;

— практическое ее осуществление;

— рефлексия, контроль и оценка решения задачи.

Учебная деятельность включает в себя:

• овладение системами знаний и оперирование ими;

• овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (спо­собов) учебной работы, путями их переноса и нахождения — умениями и на­выками;

• развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;

• овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).

По определению Т. В. Габай, учебная деятельность есть составная деятельность, включающая две подсистемы, или деятельности. Первая - основной функциональный ее компонент, который рассматривается как подсистема, или деятельность-учение. Подготовительные функциональные компоненты учебной деятельности объединяются в другую подсистему - деятельности обучения. Деятельность учения - "чистый" акт познания, реализуемый учащимися через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения.

Многочисленные факты из реальной школьной жизни свидетельствуют, что само присутствие ученика в классе еще не говорит о том, что он действительно осуществляет учебно-познавательную деятельность. Во многих случаях это могут быть разрозненные внешне мотивированные действия.

Учебно-познавательная деятельность - это специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый.

Воспитательно-развивающий результат состоит в интеллектуально-нравственном развитии личности, приобретении опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающему миру, формировании потребности в знаниях и познании как деятельности.

Содержанием учебно-познавательной деятельности является опыт, накопленный предшествующими поколениями, а местом преимущественного осуществления - школа, класс.

Атрибутика учебно-познавательной деятельности предполагает наличие учебников, учебно-наглядных пособий, технических и других средств, помогающих освоению содержания образования. Во многом она определяется спецификой учебного предмета как отражения той или иной области знания (науки), литературы или искусства.

Специфика учебно-познавательной деятельности состоит в том, что своим обязательным предметным результатом она имеет подчиняющиеся жестким критериям научные знания в форме понятий, суждений и умозаключений, а также умения, навыки и общее интеллектуальное развитие. Другими словами, она требует научения знаниям, умениям и мышлению. В то же время учение теснейшим образом связано со всеми другими видами деятельности, органично вбирая их в себя. В силу этого учение - важнейшее средство воспитания, целостного формирования личности. На определенных этапах возрастного развития оно является ведущим, т.е. определяющим появление новообразований личности, развивающим видом деятельности.

Оригинальную концепцию учебной деятельность предложил В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

В учебной деятельности в отличие от деятельности исследовательской человек начинает не с рассмотрения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления.

По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации).

В. Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий в свою очередь зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. Совместная учебная деятельность - это некая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников.

Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как "единицу анализа становления личности в процессе учения".

Установлен фазовый характер учебной деятельности. В первой фазе происходит осмысление создавшейся ситуации, повышается общая готовность к выполнению длительной умственной работы, усиливается организованность. Это связано в первую очередь с формированием установки на объект изучения с приспособлением познавательного и чувственного уровней к новому виду деятельности. В этой фазе отмечается выработка таких качеств, как трудолюбие, настойчивость в достижении цели, внимательность, самоорганизованность, любознательность и т.д. Возникает интерес к изучению тех или иных наук.

Следующая фаза - период устойчивой адаптации, когда цель полностью осознана и появляются предпосылки для ее реализации, вся система уровней деятельности приходит в соответствие с основной целью обучения. В этой фазе формируются качества, характеризующие выработку у студентов общих профессиональных умений, необходимых будущему специалисту, развивается чувство собственного достоинства, чувство общественного долга.

Функции учебно-познавательной деятельности:

• Воспитательная, которая проявляется во всем: в воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником, в личности воспитателей и их профессионализме, в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.

• Образовательная, которая реализуется прежде всего в процессе обучения, а также во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования и заключается в освоении общечеловеческой культуры как суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношений.

• Развивающая — развитие выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений. «Развитие ребенка, а вслед за ним и педагогического процесса есть непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий в первую очередь самого ребенка» (П.П. Блонский). Эта функция реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса, но интенсивность развития, безусловно, определяется тем, на чем делается акцент: на знаниях, умениях и навыках или на формировании мотивационной и познавательной сферы обучаемого, как соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков с уровнем развития обучаемого.

Движущие силы учебно-познавательной деятельности:

Условием любого развития и движения, движущей силой являются противоречия, которые в педагогическом процессе необходимо ясно себе представлять, а нередко и специально организовывать. Из-за чего при организации процесса обучения с ориентацией на зону ближайшего развития происходит ускорение развития? Из-за того, что специально создаются трудности в виде более сложных заданий или более быстрого продвижения в их усвоении, которые требуют дополнительных затрат интеллектуальной энергии, мобилизации воли, что позволяет пройти в развитии определенное расстояние быстрее.

Одним из таких противоречий является то, что интерес учащихся не всегда совпадает с предметом и ходом урока. Он подвергается сильным колебаниям, особенно у младших школьников, у которых еще слабо развита способность управлять своими действиями. Непроизвольное внимание, как правило, быстро исчезает, а произвольное не заменяет его в должной степени. Поэтому интерес учащихся в младшем школьном возрасте в решающие моменты урока должен возбуждаться и поддерживаться специальными дидактическими методами. Если интерес отсутствует на уроке, то, как известно, сообщаемые учителем знания и умения не воспринимаются и не закрепляются.

Качественное, логическое и систематическое изложение учебного материала и продуманная организация работы учащихся еще не гарантируют такого же хорошего качества, логичности и систематичности в их знаниях и умениях. Каждый ученик совершенно по-особому располагает новые знания и умения в своей системе знаний и опыта. При этом часто такое субъективное расположение знаний находится в известном противоречии с объективной логикой науки и логикой изложения материала учителем. Для того чтобы добиться согласования между логикой предмета и расположением знаний в сознании учащихся, необходимо проводить ряд дополнительных и повторяющихся упражнений. Учитель вместе с детьми должен извлечь знания из прошлого опыта, отделив их от эмоций и переживаний, сопровождавших этот опыт.

Другие противоречия учебного процесса представлены в виде таблицы:

Противоречие становится движущей силой обучения, если является содержательным, имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия — осознаваемой ими необходимостью. Обязательным условием проявления противоречия в качестве движущей силы учения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при полном напряжении усилий подавляющее большинство учащихся не в состоянии выполнить задачу даже в ближайшей перспективе (в зоне ближайшего развития), — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития и может оказаться тормозом умственной деятельности.

В современных условиях в учебном процессе на каждом шагу проявляется противоречие между преподаванием и учением, которое обусловлено непрерывным повышением теоретического уровня преподаваемых знаний, с одной стороны, информированностью современных школьников, владеющих компьютерными технологиями и пользующихся Интернетом — с другой. Сутью этого противоречия является степень самостоятельности и активности учащихся, определяемая соотношением между преподаванием и учением. Оно изменяется от младших классов к старшим. В начальных классах велика роль преподавания как непосредственного руководства учением детей. В средних и старших классах, особенно при переходе учащихся к различным формам самообразования, преподавание изменяет свой характер: оно все больше и больше опирается на самостоятельность учащихся.

Содержание учебно-познавательной деятельности, его компоненты:

• информационный (знания),

• операционный (умения)

• аксиологический (ценности).

Анализ элементов культуры с педагогической точки зрения, проведенный в последние годы, показал, что культура — это прежде всего совокупность процессов материальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать ее достоянием. Поэтому перед дидактикой возникла сложная задача — в многообразии деятельности найти общие для всех видов элементы, независимые от характера будущего конкретного дела человека, усвоение которых обеспечит сохранение и дальнейшее развитие культуры.

При анализе культуры на любом этапе ее развития можно выделить четыре общих элемента:

а) уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование картины мира и вооружает методологическим подходом к познавательной и практической деятельности, иными словами, знания служат инструментом всякой деятельности;

б) опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт и позволяет новым поколениям реализовать воспроизведение культуры и сохранить ее;

в) опыт творческой, поисковой деятельности по решению Новых, возникающих перед обществом проблем, усвоение которого обеспечивает дальнейшее развитие культуры, что без творческой деятельности невозможно;

г) нормы отношения к миру, друг к другу, т. е. система волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности, которая обусловливает нравственные стимулы, эстетическую потребность, эмоциональную окрашенность, мотивы деятельности и т. д. — все проявления отношения к деятельности, ее продуктам, и людям.

На основании этого главными элементами содержания образования являются:

— знания о природе, обществе, человеке;

— опыт деятельности известными способами;

— опыт творческой деятельности;

— опыт эмоционально-ценностных отношений.

Виды знаний, которые должны быть предусмотрены в программах, учебниках и в самом учебном процессе:

— основные понятия и термины, без которых нельзя понять ни один текст, ни одного элемента знаний. Это относится и к понятиям естественного языка, отражающего повседневную действительность, и к научным понятиям;

— факты повседневной действительности и науки, без знания которых нельзя осознать законы науки, без них невозможны убеждения, без них нельзя доказывать и отстаивать свои идеи;

— основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между объектами и явлениями действительности;

— теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

— научные и социальные идеи, которые, став достоянием личности, обусловливают ее отношение к миру, идеалы и направленность деятельности;

— знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, науки;

— оценочные знания, знания о нормах отношения к различным явлениям жизни.

Все виды знаний отличаются друг от друга тем, что они играют различную роль при выполнении своих функций в обучении и воспитании, требуют различной организации знаний и приемов обучения.

Содержание опыта творческой деятельности. Важной чертой творческой деятельности является самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, состоящую в том, что, решая какую-либо новую для него проблему, ученик способен использовать ранее усвоенные знания и умения. Можно говорить и о такой черте творческой деятельности, как видение новой функции объекта, когда человек, привыкая к окружающим предметам и их назначению, умеет усматривать в них способность служить иной, неожиданной цели. Другая черта творческой деятельности — самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый. Эта черта хорошо известна каждому, кто решал математические задачи, но она необходима в любой области деятельности. К содержанию творческой деятельности можно отнести видение структуры объекта: человек, столкнувшись с ситуацией, проблемой, новым текстом, улавливает все элементы этого объекта, существенное и несущественное их соотношение. Альтернативное мышление, т. е. видение возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия противоречивых доказательств, иными словами, разностороннее видение объекта (проблемы), построение принципиально нового способа решения (в отличие от других известных или не являющегося комбинацией известных способов решения) — также являются чертами творческой деятельности, все они проявляются не одновременно при решении каждой проблемы, а в различном сочетании с разной силой.

Нормы отношений к миру, т. е. воспитанность, — специфический компонент содержания, так как он состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их, а в оценочно-эмоциональном отношении к миру, к деятельности, сфера чувств человека не совпадает ни с содержанием его знаний об этой действительности, ни с его навыками и умениями, это особая сфера. «Ничто — ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования...» — писал К.Д. Ушинский. Эмоции всегда содержательны и являются особой формой отражения действительности в отличие, например, от мышления. И.Г. Песталоцци писал, что «прежде чем говорить о какой-либо добродетели, я вызываю в детях живые чувства ее». Именно эмоции более всего способны переходить в область бессознательного, не контролируемого разумом.

О.С. Газман на аксиологической и гуманистической основе ввел в структуру содержания целостного педагогического подхода такие блоки: социальная, психологическая и педагогическая защита ребенка, здоровье, нравственность, способности, досуг, которые и должны охватить те же сферы культуры: знания, умения, навыки, опыт деятельности, отношений и общения.

О.А. Абдуллина и другие авторы предлагали компоненты содержания образования определять по необходимым для полноценного развития личности видам деятельности: интеллектуально-познавательная, ценностно-ориентировочная, деятельность нравственно-мировоззренческого содержания, трудовая, художественная, культурно-спортивная, деятельность по свободному общению.

По системе жизненных ценностей предлагают выстроить содержание образования и воспитания Н.Е. Щуркова и В.В. Краевский. Система ценностей, сформулированная Н.Е. Щурковой: ценностное отношение к природе как общему дому человечества, к нормам культуры, представление о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле, к общественному устройству человеческой жизни, формирование образа жизни, достойной человека, социальной жизненной позиции и развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути. Система ценностей в воспитательной системе В.В. Краевского такова: Земля — место обитания человека, отечество, Семья — естественная среда развития ребенка, Труд — основа человеческого бытия, наиболее полно характеризующая сущность человека, Знания, имеющие характер субъективной ценности, культура — великое богатство человечества, Мир — покой и согласие между людьми, народами и государствами, как главное условие существования Земли и человечества, Человек как абсолютная ценность, «мера всех вещей».

4.0. Закономерности и принципы учебно-познавательной деятельности

Закономерности (учения) учебно-познавательной деятельности-

объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между отдельными компонентами учебно-познавательной деятельности, характеризующие её развитие.

Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.

К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе и уровне образования; ко вторым — связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала).

К внешним закономерностям относятся:

• социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;

• воспитывающий и развивающий характер последнего;

• обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;

• зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:

• зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным ypoвнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;

• отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;

• подчиненность результативности обучения способам управления процеccом последнего и активности самого ученика;

• задачная и структура, то есть при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания к умению, от умения — к навыку.

Отечественной педагогикой обнаружен ряд закономерностей, обусловливающих организацию деятельности школьников в ходе осуществления педагогического процесса.

1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитательными возможностями. Однако каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний. Одна деятельность не может заменить другую, а тем более - все остальные. Поэтому при организации педагогического процесса целесообразно использовать комплекс деятельностей.

2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанников, если она не имеет для них "личностного смысла" (А. Н. Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению.

3. Результатом педагогического воздействия является формирование у школьников готовности к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата, его опережающим отражением, цель человека является той силой, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю (П.К.Анохин).

4. Развивающие и воспитывающие возможности деятельности значительно возрастают, если она специально организуется как коллективная и творческая, если она направлена на удовлетворение потребностей общества и в то же время учитывает интересы и потребности воспитанников (И. П. Иванов).

5. По отношению к формирующейся личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

6. Педагогическая инструментовка деятельности должна отвечать ее назначению, потенциальным возможностям учащихся и образовательным задачам. Так, организация учебно-познавательной деятельности, будучи направленной на получение вполне определенного предметного результата в виде системы знаний, умений и навыков, основной задачей имеет формирование ведущей духовной потребности - потребности в знаниях и активно-положительного отношения к ним.

Учебно-познавательной деятельности присущи и другие закономерности, свойственные именно процессу обучения:

• Всякое обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Оно может быть прямым (непосредственным) или косвенным. (Ученик сам читает учебник дома, и в этом сказывается взаимодействие, потому что задание дал учитель в соответствии со своим замыслом.)

• Обучение происходит успешно только при активной деятельности учащихся. Чем больше и разностороннее обеспечиваемая учителем интенсивность деятельности учащихся, тем выше качество усвоения.

• Понятия могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отделению одних от других, по усвоению их сущности;

• Навык может быть сформирован только при условии организации воспроизведения операций и действий, лежащих в его основе;

• Прочность усвоения содержания учебного материала тем основательнее, чем систематичнее организовано прямое и отсроченное его повторение и введение в систему уже усвоенного ранее;

• Обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

• Всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем связей, опираясь при этом на опыт учащихся и знания о том, какая связь будет легче понята;

• Любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания;

• Уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (память, способность) от учета учителем степени значимости для учащихся предлагаемого содержания;

• Включение учителем вариативных заданий на применение усваиваемых знаний в существенных для учащихся ситуациях формирует умение использовать их в практической деятельности.

Принципы (учения) учебно-познавательной деятельности— система исходных, основных требований к организации УПД, определяющая содержание, формы и методы педагогического взаимодействия и обеспечивающие его успешность, это — проявление должного в педагогическом процессе: организуй педагогический процесс с их учетом и получишь высокий результат. Принципы отражают внутренние существенные стороны деятельности учителя (воспитателя) и ученика (воспитанника) и определяют эффективность обучения в различных формах при различном его содержании. Принципы реализуются через систему правил, отражающих более частные положения принципа и распространяющиеся на отдельные стороны принципа. Ими предусматривается типичный способ действия учителя в типичной ситуации.

Принцип гуманизации может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека. Сущность принципа гуманизации состоит в очеловечивании отношений учащихся между собой и с педагогами, в приоритетах человеческих ценностей. Правила осуществления принципа гуманизации:

— полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью;

— опора на положительные качества воспитанника ;

— создание ситуации успеха;

— защищенность и эмоциональная комфортность воспитанника в педагогическом взаимодействии.

Принцип гуманизации направлен на воспитание свободного человека, его раскрепощение, развитие самостоятельности, установление искренних и доброжелательных отношений.

Принцип демократизации. Сущность его состоит в предоставлении участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения.

Правила осуществления принципа демократизации:

— индивидуально-ориентированный характер педагогического процесса;

— организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей обучающихся;

— создание открытого для общественного контроля и влияния педагогического процесса;

— нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды;

— введение самоуправления учащихся в процессе организации их жизнедеятельности;

— взаимное уважение, такт и терпение (толерантность) во взаимодействии педагогов и воспитанников;

— широкое вовлечение родителей и общественности в организацию жизнедеятельности воспитанников в образовательных учреждениях.

Принцип природосообразности. Суть данного принципа заключается в том, чтобы ведущим звеном любых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа воспитанника, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом становятся главными и определяющими факторами. Этот принцип требует, чтобы педагогический процесс строился по таким правилам:

— организуется как процесс поддерживающий и укрепляющий здоровье учащихся, способствующий созданию здорового образа жизни;

— направлен на самовоспитание, самообразование, самообучение учащихся;

— строится в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся;

— опирается на зону ближайшего развития, определяющую возможности учащихся.

Принцип природосообразности может рассматриваться и как экологическая защита человека от возможного разрушительного влияния педагогического процесса, его насильственного давления.

Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в кот торой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, общества, страны, региона).

Правила осуществления принципа культуросообразности:

— понимание педагогического процесса как составной части культуры общества и семьи, как культурно-исторической ценности, заключающей в себе прошлый опыт воспитания, образования и обучения и закладывающей их будущее;

— максимальное использование семейной, региональной, конфессиональной, народной материальной и духовной культуры;

— обеспечение единства национального, интернационального, межнационального начал в воспитании и образовании;

— формирование творческих способностей и установки у учащихся на потребление, сохранение и создание новых культурных ценностей.

Принцип единства и непротиворечивости воздействий на воспитанников в организации их жизнедеятельности и взаимодействия с ними в педагогическом процессе в любых педагогических системах направлен на организацию комплексного педагогического процесса, ликвидацию противоречий в нем и дублирования в действиях всех сфер жизнедеятельности учащегося.

Правила осуществления принципа:

— установление прочных связей и отношений между всеми сферами жизнедеятельности учащихся;

— налаживание взаимодействия всех сфер жизнедеятельности учащихся в целях выявления педагогического потенциала каждой из них, особенно семьи;

— обеспечение взаимной компенсации, взаимопомощи, взаимодополнения, интегрирования усилий всех сфер жизнедеятельности учащихся.

Полная реализация данного принципа должна привести к зарождению взаимной ответственности всех причастных к образованию структур за результаты их деятельности.

Принцип научности прежде всего реализуется в отборе содержания образования и его соответствии современному уровню развития науки и техники, а следовательно, является основополагающим при разработке учебных планов, программ, учебников. Кроме того, этот принцип проявляется, когда учитель в преподавании конкретных дисциплин применяет методы изучения, адекватные соответствующим наукам. В процессе обучения необходимо, чтобы школьники овладевали умениями и опытом научного поиска, способами научной организации учебного труда. Этому в большой степени способствует использование проблемных ситуаций и организации исследовательской деятельности учащихся, овладение ими в процессе учения умениями наблюдения, анализа, синтеза, обобщения, индукции и дедукции. Школьников необходимо научить слушать и фиксировать устное изложение (особенно лекционное), вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, работать в библиотеке, овладевать навыками самообразования.

Принцип доступности нарастающей трудности. Все, что передается детям и какие для этого подбираются методы и средства, должно соответствовать их возрастным возможностям, уровню обученности и воспитанности. Правила реализации принципа, разработаны Я. А. Коменским и другими авторами:

— переходить от близкого к далекому; от легкого к более трудному; от известного к неизвестному; учитывать уровень актуального развития каждого ученика и индивидуальную скорость продвижения при овладении новыми знаниями или требованиями.

На первый взгляд возникает определенное противоречие между этим принципом и принципом научности. Но сложность педагогического процесса и заключается в том, что каждому ребенку надо изложить научную информацию с учетом возможностей его понимания и восприятия, адаптируя и упрощая материал, но не на столько, чтобы исказить его научную сущность.

Принцип наглядности. Я.А. Коменский считал «золотым правилом дидактики», предлагая все, что возможно, предоставлять органам чувств, призывал изучать сами вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о них. Но не надо этот принцип понимать так, что на всех уроках необходимо использовать какие-то наглядные изображения или сами изучаемые объекты. Речь идет о разумности и мере, учете специфики предлагаемого материла, возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Польский дидакт Ч. Куписевич и другие сформулировали такие правила его реализации:

— прямое изучение действительности, основанное на наблюдении, измерении и различных видах деятельности, целесообразно тогда, когда обучаемые не имеют наблюдений и представлений, которые необходимы для понимания изучаемого вопроса;

— познавательной деятельностью ученика в процессе использования наглядных средств надо руководить;

— рационально сочетать слово и наглядное изображение;

— применять разумно и в меру разнообразные иллюстрации, демонстрации, лабораторно-практические работы, наглядные пособия, технические средства обучения (ТСО) и современные информационные технологии;

— использовать наглядность не только для иллюстрации, но и как самостоятельный источник знания, метод создания проблемной ситуации;

— предметная наглядность в зависимости от возраста детей заменяется символической.

Принцип систематичности и последовательности. К.Д. Ушинский считал, что только система, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Этот принцип реализуется при соблюдении следующих правил:

— предварительное определение имеющегося у обучаемых уровня знаний и их актуализация;

— доступность и привлекательность предлагаемой информации, что имеет мотивационное значение;

— выделение существенных, базовых аспектов изучаемого материла, отделение главного от второстепенного и постоянное акцентирование на этом внимания;

— четкое структурирование знания и его логики, что не только способствует лучшему усвоению информации, но и вооружает общеучебными умениями самостоятельной работы с любым материалом;

— включение в структуру изложения постоянных кратких и обобщающих повторяющихся выводов по каждому законченному фрагменту предлагаемого материала и в конце всего изложения, что способствует не только лучшему запоминанию, но и формированию системы ассоциаций, активизации ранее полученных знаний;

— обучение разнообразным способам систематического, логического развернутого и сжатого изложения своих мыслей с ранних ступеней: пересказ, рассказ, ответ по плану, сообщение, небольшое выступление, доклад, краткая лекция;

— все должно вестись в неразрывной последовательности так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего ( Я.А. Коменский);

— создание условий для самостоятельного выполнения заданий, приложения продолжительных и систематических усилий;

— использование внутрипредметных и межпредметных связей;

— планирование учебно-воспитательного процесса: систематическая подготовка учителя к урокам и другим формам взаимодействия с детьми, тщательный анализ содержания материала и поставленных целей, равномерное распределение домашнего задания в учебном процессе;

— осуществление постоянного контроля и объективной оценки результатов обучения и воспитания.

Принцип сознательности, активности, самодеятельности, творчества и инициативы воспитанников в сочетании с педагогическим руководством. Активно и сознательно осуществляемая учебно-познавательная деятельность помогает воспитанникам овладевать материалом и развивать свои умственные способности. Если школьники и в обучении, и в воспитании ставятся в ситуацию самостоятельного поиска решения, творческого проявления собственного потенциала под ненавязчивым, консультирующим, направляющим, поддерживающим, компетентным руководством со стороны преподавателя, тогда педагогическое взаимодействие доставит взаимное удовлетворение и даст положительный результат как в самоактуализации (самореализации) ученика, так и учителя (воспитателя). Но при этом следует помнить, что познавательная деятельность побуждает активность при следующих условиях:

— деятельность принципиально нова для учащихся;

— действительно выполняется самостоятельно;

— организуется сознательно и целенаправленно на основе ясного понимания целей и задач предстоящей работы;

— учитываются индивидуальные интересы и потребности воспитанников, формируются ценностные мотивы к учению;

— создаются ситуации, содержащие противоречия, заставляющие мыслить, самостоятельно ставить проблемы и их разрешать;

— область предлагаемых заданий охватывает не только учебные, но и воспитательные задачи, направленные на формирование определенных нравственных позиций и норм жизни;

— коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка. Когда учащиеся приобщаются к сотрудничеству и кооперации при решении задач теоретического и практического характера, учатся распределять задания в группе, координировать индивидуальные действия, руководить и подчиняться распоряжениям других;

— отказ от чрезмерной регламентации, опеки, подавления инициативы, самостоятельности и творчества;

— опора на доверие.

Принцип прочности, осознанности и действенности результатов воспитания, обучения и развития. На усвоение и запоминание любого материала влияет много факторов, среди которых немаловажное значение имеет то, насколько интересно и важно оно для ученика, ценно в плане использования в жизни. Правила реализации данного принципа:

— формирование позитивного отношения к изучаемому;

— организация активного участия воспитанников в подготовке к усвоению предлагаемой информации;

— самостоятельное решение учащимися (воспитанниками) доступных им задач;

— сообщение нового знания или формирование новых умений только на основе хорошо усвоенного;

— регулярное повторение изученного с введением элементов новой оценки или интерпретации усваиваемого материала;

— систематизация материала, связанная с его самостоятельным воспроизведением;

— выработка умений и потребности у обучаемых (воспитываемых) в теоретической и практической проверке рассматриваемых законов, научных принципов и правил;

— закрепление знаний, представленных в логически целостных структурах;

— систематический контроль и оценка результатов обучения и воспитания;

— применение полученных знаний в новых ситуациях.

Принцип связи теории с практикой и с жизнью выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, к преобразованию окружающей действительности. Надо довести до понимания воспитанников, что практика прежде всего источник нового знания, новых проблем, новых ситуаций, ставящих человека в ситуацию поиска ответа на возникшие вопросы. Практика — критерий истинности полученного нового знания. Когда учащиеся (воспитанники) выполняют всевозможные опыты, практические задания, анализируют свое поведение в тех или иных ситуациях, они получают подтверждение истинности или ошибочности полученного знания. Основными правилами реализации этого принципа в учебно-воспитательном процессе являются:

— организация разнообразной практической деятельности, направленной на применение, проверку, закрепление, выработку умений, навыков, привычек в соответствии с характером получаемого знания;

— самостоятельный подбор примеров, иллюстрирующих теоретическое положение или правильность (ошибочность) его применения на практике;

— организация обучения и воспитания таким образом, чтобы воспитанники самостоятельно переходили от теории к практике и от практики к теории;

— попытка (где возможно) решить проблему новым путем и объяснить полученные результаты;

— широкое использование в учебно-воспитательном процессе краеведческого материала;

— активное включение воспитанников в общественно-полезную деятельность;

— посильное включение в трудовую деятельность.

Принцип единства знаний и поведения вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Поэтому при реализации данного принципа необходимо организовывать деятельность детей и детских коллективов так, чтобы ее участники постоянно убеждались в истинности и жизненной необходимости получаемых знаний, идей, упражнялись в социально ценном поведении.

Принцип положительного эмоционального фона учебной деятельности школьников выступает как бы итоговым, обобщающим. Соблюдение всех предыдущих принципов как раз и должно обеспечивать положительный эмоциональный фон педагогического процесса, такую его организацию, когда всем участникам этого процесса интересно и увлекательно заниматься совместной деятельностью, будь то учебная, внеурочная или внешкольная деятельность. Участники взаимодействия открыты и толерантны по отношению друг к другу. Хорошо организовано учебно-воспитательное пространство.

В последнее время во многих научных работах по педагогике вводится принцип субъектности — развитие способности ребенка осознавать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми, миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать собственную нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию, создавать условия для саморазвития и раскрытия своих духовных потенциальных возможностей.

Технологические принципы учебно-познавательной деятельности:

• принцип меры,

• принцип динамичности педагогической позиции (воспитанник и учитель выступают то как субъект-объект, то как объект-субъект, то как субъект-субъект в постоянно меняющемся отношенческом поле);

• принцип компенсаторности (доминирование в личности и деятельности педагога того, что у него получается хорошо над тем, что получается слабее);

• сенсорологический принцип (в общении с педагогом имеют значение и звуковые, и цветовые, и вкусовые, и обонятельные ощущения);

• принцип оригинальности и новизны воздействий и приемов взаимодействия;

• культурологический принцип профессиональных аналогий и заимствований через педагогическую интерпретацию и аранжировку в педагогической деятельности (из сферы актерского мастерства, из области эстетики, суггестии (внушения), психотерапии, социальной психологии и др.).

Методика организации учебной деятельности на занятии.

1. Учение как деятельность школьника в процессе обучения

Учебная задача: работа в группах с текстом, его обобщение, систематизация.

Задание:

1. Изучить текст, составить обобщающую таблицу «Стили учения».

2. Сформулировать учебные задания по формированию, закреплению каждого вида учебных действий.

2. Логика учения

Учебная задача: работа в группах с текстом, его анализ.

Задание: Изучить текст, ответить на вопрос:

• Каковы логика усвоения знаний, формирования понятий, умений и пр.? Привести примеры их реализации на уроке.

3. Общая характеристика учебной деятельности

Учебная задача: работа в 3-х группах с текстом, его анализ

Задание:

• Сопоставить различные определения понятий «учебной деятельности», выделить наиболее оптимальное с позиций практики. Обосновать свой выбор.

• Заполнить таблицу «Противоречия учения», привести примеры проявления противоречий в учебном взаимодействии со школьниками. Как влияет умение учителя видеть и выявлять противоречия в учебном процессе на его совершенствование?

• Какие новые элементы в содержание учебной деятельности предлагают внести Газман, Абдуллина, Щуркова, Караковский? Каким образом можно организовать усвоение этих элементов в учебной деятельности по учебному предмету на уроке?

4. Закономерности и принципы учебно-познавательной деятельности

Учебная задача: Индивидуально - коллективное повторение закономерностей и принципов обучения, перенос их в практику.

Задание: Каждый прорабатывает характеристику 1-го принципа, внося её в общую таблицу «Принципы учебно-познавательной деятельности школьников»