Формирование грамматико-орфографической грамотности учащихся-билингвов при изучении лексики и фразеологии

Известно, что формирование грамматико-орфографической грамотности детей-билингвов в классах с полиэтническим составом, рассматривается достаточно давно. Этому вопросу посвящено множество статей и монографий с предложением различных вариантов отработки орфографической зоркости. Одним из основных аспектов в этом направлении является методика проведения словарной работы, анализа и сопоставления. При формировании грамматико-орфографической грамотности предлагается ряд упражнений, тестовых заданий, карточки индивидуального подхода и другие.  В настоящей статье на примере учебного материала 5 класса рассмотрим, какие конкретные приемы и способы можно использовать в работе с детьми-бидингвами, на какие проблемы следует обратить внимание.

Неотъемлемой составной частью в развитии орфографической зоркости детей-билингвов является тема «Лексика и фразеология». Это один из тех разделов русского языка, который позволяет учителю словесности более точно проанализировать семантику, этимологию слова, а затем разъяснить, отчего в данном слове пишутся те или иные гласные или согласные (орфограммы), например: ‘вратарь’- защищать ворота, образовано от уст.ст/сл. языка ‘врата’, т.е. ворота, вход; ‘жилет’ – от фр. ‘gilet’, короткая мужская/женская одежда без рукавов. Данное слово заимствованное и пишется через  -и- .

Рассмотрим другие примеры. В русском языке много слов со стечением 2-3х, согласных подряд, что исключено в языках тюркских народов, в которых между согласными в обязательном порядке ставится гласный звук, например, ‘стол’, а у тюрков ‘сэтол’, или ‘кирпич’ – кирипич, ‘журнал’- ‘журанал’ и др.

Как видно из примеров,  в изучении и отработке орфографической зоркости учащихся-билингвов (инофонов) большое методическое значение имеет семантико-этимологический анализ. При этом всегда возникает вопрос о специфике русского и родного языков учащихся, которые требуют серьёзного отношения, об особенностях лексической системы русского языка по сравнению с лексикой родного языка учащихся.

          Одной из проблемных усвоений учащихся слов в словарной работе заключается в многозначности слов, влекущей за собой целую армаду лексических интерпретаций. Как показывает опыт работы, учащиеся слабо отличают в структуре многозначного слова основное значение от значения переносного.  Учащиеся должны понимать, что при анализе многозначных слов нужно учитывать понятие в контексте. Например, ‘любить’ в прямом значении - ‘проявлять чувства к другому человеку, в другом смысле -  ‘ценить’ (Родину и т.д.).

           Возвращаясь к вопросу о работе над семантической интерпретацией слова, следует отметить, что выделяются «3 типа лексических значений слов: прямое (номинативное), фразеологически связанное, синтаксически обусловленное» [3]. Номинативное значение во многих случаях совпадает со значением, имеющимся у подобного слова в родном языке учащихся. Фразеологически связанные значения обычно вступают в связь с небольшим кругом лексики. Например, глагол ‘бежать’в фразеологически связанном значении  ‘бежать сломя голову’, сочетается со словом спешить, торопиться и т.д. Учащиеся-билингвы встречаются со словами, которые имеют синтаксическое обусловленное значение, например, ‘не дом – рай’, ‘Эх, ма! Была не была!». В данных случаях у детей-билингвов как раз и возникают трудности.   

Встречаются и проблемы, связанные с системными отношениями в лексике. Особенно трудно дается различение слов-паронимов: учащиеся допускают смешение или путаницу сначала в произношении, а затем и в использовании паронимов (невежа-невежда, зрительский-зрительный). Таким образом, словарная работа проводится с учётом особенностей родного языка, т.к. расхождения в семантических интерпретациях той или иной категории слов в русском и в родном языках неоднозначны. У многих народов, например, слова-паронимы отсутствуют.

Тема «Лексика. Лексикология» достаточно объемна. Лексический минимум при обучении неродному языку программой предусмотрен, поэтому учителю необходимо производить отбор лексического материала согласно целям и задачам урока. Основными источниками для отбора могут быть:

- словари русского языка,

- тематические и краткие двуязычные словари,

- словари-минимумы.

        «При отборе лексического материала важно придерживаться научно-обоснованных принципов:

• статистический принцип отбора,
• сочетаемость слов,
• семантическая ценность слова,
• стилистическая нейтральность слова,
• ситуативно-тематический принцип,
• методическая целесообразность слова.

          Последний принцип даёт возможность координировать лексический минимум с изучаемой грамматикой, словообразованием, фонетикой, орфографией и т.д.» [4].

При этом большое значение в изучении лексики имеет учебник. В учебнике предусмотрен и изложен основной и необходимый лексический минимум русского языка, целью которого является обогащение словарного запаса учащихся. Активное овладение лексикой осуществляется путём говорения, письма, а слова пассивного словаря помогают понимать мысли, высказанные другими, путём чтения, аудирования.

         В методике преподавания русского языка билингвам рекомендуются следующие оправданные методы раскрытия значения слова:

1. Языковые средства русского языка (подбор, контекст).
2. Семантическая наглядность.
3. Использование средств родного языка (перевод).

Универсальными упражнениями по лексике при этом являются:

• подбор синонимов (бесстрашный - отважный),
• подбор антонимов (стужа - зной)
• различение многозначности слова (бьёт родник, колокол).

         В процессе формирования орфографической зоркости у учащихся-билингвов (инофонов) продолжает формироваться и словарный запас, как активный, так и пассивный.  В данном случае важное значение имеет речевая среда. Именно в речевой среде наглядно проявляются ошибки, например:

- перенесение слов родного языка в русский контекст,

- попытка перенести значение слова на русское,

- неправильно построение предложений с данным словом.

- замена русского слова другим, схожим по фонетическому и графическому облику (лучи цвета вместо света; буду посмотреть вместо смотреть);

-        использование слова в несвойственном ему значении (змеи имеют 30 метров ширины, вместо длины);

- нарушение образование форм слова “ биолог” – “биологист”;

- нарушение согласования слов (“красивый дэвушка”,  “деревянный дверь”).

         Классификация ошибок учащихся помогает выявить трудности изучаемого материала и, соответственно, решить проблему значительно быстрее.

          В изучении устойчивых сочетаний слов с учащимися-билингвами проблем еще больше. Дело в том, что фразеологизм как языковая единица обладает собственной структурой. Он несёт в себе предметно-понятийный и экспрессивно-стилистический компонент. Кроме того,  фразеологизмы бывают однозначные (плясать под дудку, быть под каблуком) и многозначные (сходить с ума, рот разевать). Учащиеся в таком разнообразии фразеологизмов начинают допускать ошибки, автоматически добавляя свои варианты из родного языка. Здесь очень важно учителю донести до учащихся необходимость конкретного использования фразеологической единицы в зависимости от контекста и речевой ситуации.

         В классах с полиэтническим составом для работы над фразеологизмами учителем разрабатывается ряд устных и письменных упражнений, направленных на раскрытие значений и сознательное использование их в речи. Огромную помощь в этой работе оказывают фразеологические словари, с помощью которых можно выполнять разнообразные упражнения:

1. Объяснить значение фразеологизмов.
2. Составить словосочетание с фразеологизмами.
3. Составить предложение  с  фразеологизмами.
4. Найти в тексте фразеологизмы.
5. Подобрать фразеологизмы по ситуациям.

      Одним из ключевых методических подходов в изучении лексики и формировании лексико-семантических знаний является работа с текстом. Работа с текстом может быть комплексная либо частичная. Здесь очень важно, чтобы у учащихся был выбор средств языковой выразительности. Они должны увидеть, разобрать и сопоставить экспрессивные и стилистические особенности в тексте  с дальнейшим пересказом данного текста.

       В процессе закрепительных упражнений и разговорной русской речи у детей вырабатываются универсальные учебные действия, которые позволяют логично и осознанно строить грамматические конструкции, а процесс развития и обогащения лексического запаса слов учащихся имеет своё продолжение.

Список литературы

1. Ашурова, С.Д. Русский язык. Учебник для 5 класса / C.Д. Ашурова, Г.Н. Никольская и др.  – СПб., 2013.
2. Методика преподавания русского языка в национальной школе / под ред. С.Г.Бархударова. - М., 1967.
3. Шаклеин, В.М. Современные методики преподавания русского языка нерусским / В.М. Шаклеин, Н.В.Рыжова. Лекция №9 – http://diss.seluk.ru
4. Шанский, Н.М. Лексикология современного русского языка. М.1972.
5. Шмелёв, Д.Н. Современный русский язык. Лексика.М.1977.