Формирование интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ

На правах рукописи

Кафедра педагогики

Формирование интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями

050715.65 - логопедия
Выпускная квалификационная работа

Допущена к защите Зав. кафедрой педагогики _______________________ протокол № ____ от ________2014 г.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент И.А. Гришанова

Ижевск 2014

Оглавление

Введение		3
Глава 1.	Теоретическое обоснование проблемы формирования интонационной стороны речи у младших школьников
1.1. 1.2.	Определение понятия «интонация»……………………………….. Онтогенетические аспекты становления интонационной стороны речи………………………………………………………...	6 10
1.3.	Особенности формирования интонационной стороны речи у детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями Выводы по первой главе……………………………………………	21 27
Глава 2.	Опытно – экспериментальная работа по формированию интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями
2.1.	Экспериментальная программа формирования интонационной стороны речи младших школьников с речевыми нарушениями …	28
2.2.	Этапы, организация и методические обеспечение экспериментального исследования………………………………….	56
2.3.	Результаты экспериментального исследования ………………….. Выводы по второй главе……………………………………………..	61 72
Заключение……………………………………………………………………...		73
Библиографический список…………………………………………………...		75
Приложения……………………………………………………………………...		81

Введение

Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, предполагающем определенную степень сформированности средств языка: произношения и различения звуков, словарного запаса, грамматического строя, интонации, а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться ими в целях общения. В связи с возросшими требованиями школьного образования, изучение речевых нарушений, а также их коррекция приобретают особую важность в процессе подготовки детей к обучению в школе.

Важнейшим звеном в процессе развития звуковой стороны речи является интонация. Несмотря на возрастающий интерес исследователей к этому вопросу (В.А. Артемов, Е.А.Брызгунова, Г.Г. Голубева, Г.Н. Иванова-Лукьянова и др.), проблема формирования интонационной стороны речи детей остается открытой для решения.

В настоящее время достаточно хорошо изучены вопросы формирования у детей звукопроизношения и слоговой структуры слов (А.Н. Гвоздев, А.И. Максаков, М.Е. Хватцев и др.). Процесс овладения интонацией не подвергался столь тщательному изучению, так как считалось, что дети почти без обучения овладевают интонационной стороной речи, естественным путём в процессе общения с взрослыми.

Специальные психолого-педагогические исследования (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Л. В. Лопатина, О. И. Яровенко и др.) свидетельствуют о возможности освоения детьми с общим недоразвитием речи интонационных средств языка и речи. Предпосылками этого являются: эмоциональная впечатлительность детей, наличие у дошкольников особого «чутья языка», что позволяет им чувствовать и понимать сложные языковые явления.

Экспериментальных данных о мелодике и темпе речи у учащихся младших классов с речевыми нарушениями недостаточно. Основные данные об этих интонационных характеристиках получены на взрослых.

Не установлено, в силу каких причин изменяется интонация у младших школьников. Редко обсуждается состояние интонации у младших школьников с общим речевым недоразвитием. Хотя многие ученые, изучающие данную категорию детей, отмечают монотонность и невыразительность их речи.

Возникает противоречие между необходимостью формирования интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями и отсутствием программы целенаправленного её формирования.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в изучении интонационной стороны речи у детей с общим речевым недоразвитием и определении направлений логопедической работы по ее формированию в системе коррекционного воздействия.

Объект исследования: процесс формирования интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями.

Предмет исследования: содержание логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у младших школьников.

Цель нашего исследования: определение и апробация содержания логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями.

Гипотеза исследования: специально организованная логопедическая работа, направленная на развитие эмоциональной отзывчивости ребенка, будет способствовать более эффективному формированию интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями.

Задачи исследования:

1. Изучить онтогенетические аспекты становления интонационной стороны речи.

2. Выявить общие и специфические особенности формирования интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями.

3. Разработать и апробировать экспериментальную программу формирования интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:

Теоретические – изучение и анализ психолого – педагогической литературы по проблеме исследования.

Эмпирические –наблюдение, беседа, педагогический эксперимент.

Математические – статистические методы обработки эмпирических данных.

Теоретической основой исследования стали: теория развития младшего школьного возраста как субъекта учебной деятельности (Г.И. Вергелес, В.Г. Казанская, Г.А. Цукерман и др.); концепция речевого развития ребенка (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина и др.), идеи формирования интонационной выразительности у детей (Л.А. Копачевская, Н.А. Крутько, Е.В. Оганесян и др.).

Практическая значимость исследования состоит в разработке экспериментальной программы формирования интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями. Данные исследования могут быть полезны логопедам, учителям начальных классов, педагогам дополнительного образования, родителям.

Опытно - экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения "Средняя общеобразовательная школа №19" с сентебря по декабрь 2014 года. В исследовании принимали участие младшие школьники 1 класса в количестве 20 человек.

Структура выпускной работы.

Данная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающею 70 источников и 4 приложений. Материал изложен на 120 страницах, содержит 8 таблиц, 7 рисунков.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования интонационной стороны речи у младших школьников

1.1.Определение понятия «интонация»

Устная речь характеризуется многими физическими параметрами.

Наряду с её содержательной стороной большое значение для восприятия ее слушателем имеется просодическая сторона речи.

Под просодикой (просодией) Е. Ф. Архипова представляет совокупность ритмико-интонационных свойств речи. Интонационно-выразительная сторона речи реализуется через такие качества речи, как тембр, высота и сила голоса, мелодика, темп, пауза, модуляции голоса, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, полетность голоса, дикция. Просодические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, её эмоциональное воздействие в процессе коммуникации, несут определенную семантическую нагрузку и т. д. [6].

Интонация – это основная составляющая просодии. По выражению Н. И. Жинкина, интонация – это действительность. Вне интонации нельзя произнести ни звука, ни слова, ни предложения. Через интонацию выявляется смысл речи, её подтекст [18].

В понятие интонация включается темп речи (степень скорости произнесения речевых элементов), паузы (перерывы в произнесении речевых элементов), тембр речи (окраска человеческого голоса), тон речи (степень высоты звука), мелодика (чередование повышений и понижений голоса, логическое ударение и словесное ударение). Эти акустические характеристики интонации зависят от частоты и амплитуды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса [6].

Интонация увеличивает объем сообщения, сообщая не только то, что содержится в тексте, но и то, что в подтексте.

Анатомо-физиологическую природу интонации составляют речедвижения, в основе которых лежат модуляции глоточной трубки, влияющие на мощность звуковой речи (Н. И. Жинкин) [18].

Интонация уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. Интонация организует смысловую сторону речи при помощи логических интонаций – повествования, перечисления, выделение ударных слов, изменения темпа речи [6].

Реакция младенца на тон голоса проявляется довольно рано: в 4 месяца ребенок прислушивается к голосу говорящего, реагирует улыбкой, смехом, гулением, может насторожиться и заплакать, т.е. адекватно реагирует на тон взрослого[2].

Восприятие интонации отмечается у детей раньше, чем воспроизведение. Это связано с тем, что интонационное поле речеслухового анализатора (восприятие интонации) заканчивает свое становление к концу периода лепета, тогда как становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе (воспроизведение интонации) заканчивается только в период формирования устной речи [28].

Элементы интонации делятся на следующие группы [20]:

1. Интенсивные элементы:

а) интонационная пауза - это перерыв в речи, который выступает как средство членения речевого высказывания. В свою очередь интонационные паузы делятся: на логические или смысловые, психологические, дающие жизнь фразы, мофтпаузы или воздушные;

б) логическое ударение или акцентуация – это произвольное выделение одного из элементов высказывания;

в) акцентное выделение – это выделенность просодических средств какого – либо слова во фразе.

2. Частотные элементы:

а) мелодика речи – это основной компонент интонации, определяющийся как модуляция высоты тона, при произнесении фразы осуществляющейся разной степенью натяжения голосовых связок (О.С. Ахманова) [17];

б) диапазон высоты – это высота основного тона по отношению диапазона голоса.

3.Темпоральные (временные) элементы:

а) темп – скорость протекания речи (в норме за 1 секунду произносится от 9 до 14 фонем);

б) эмфаза (эмфатическая долгота) – это увеличенная длительность одного или нескольких звуков в слове (увеличение ударного слога).

4. Спектральные элементы:

а) тембр – это окраска или характеристика звукоголоса;

б) ритм - это равномерное, закономерное чередование соизмеримых и чувствительно ощутимых элементов. Речевой ритм имеет физиологические и интеллектуальные основы как элементы звучания, речевой ритм опирается на ритм дыхания, как элементы формы речи ритм соотносится со смысловым [27].

Существует 3 подхода к проблеме изучения интонации: А.М Пешковский., А.В. Добмаш, А.А. Шахматов и другие рассматривали интонацию как синтаксическое средство. Они считали, что интонационный принцип существует только для предложения, отличающим его от простого грамматического единства [36,19, 67]. При данном подходе интонация включается в систему передачи синтаксических отношений.

В. А. Богородский, Л. В. Щерба, Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич, Н. Д. Светозарова и др. являются авторами фонетического подхода. Они рассматривают интонацию, как составную часть фонетики[18, 69,71].

При фонологическом подходе(А.А. Реформацкий, А.Н. Гвоздев, М.В.Панов и др.), различаются фонетика и интонация [27].

Классификацию интонации предложил А. К. Цеплитис и выделил следующие типы: интеллектуальные, волюнтативные (повествовательные и побудительные), эмотивные, изобразительные. Значение интеллектуальных типов интонаций представляет собой отраженные в языке моменты мыслительной деятельности, связанной с порождением высказываний: утверждение (передача информации) или вопрос (выражение желания получить информацию). Волюнтативные значения интонации относятся к сфере речевой деятельности человека. Выделяют две группы волюнтативной интонации [52]:

а) повествовательные – интонация констатации высказываниях факта или суждения, но не выражающих интонационно волю или эмоциональное состояние говорящего; интонация совета, но без принуждения исполнить его;

б) побудительные типы интонации: интонация приказа; интонация просьбы. Эмотивная интонация – выражение эмоций интонационными средствами: гнева, испуга, нежности, печали, равнодушия, стыда, удивления.

Изобразительные типы интонации служат для воспроизведения физических свойств явления, предмета. Семантика этих типов интонации связана с такими психическими процессами, как восприятие, ощущение, воображение. Например, для сообщения о чем – то большом используется низкий диапазон голоса, т. е. низкие частоты и замедленный темп, а для характеристики чего – то маленького используется высокий диапазон голоса [6].

Таким образом, интонационная сторона речи человека является сложным и многогранным явлением. Речь без интонации невозможна. Богатство и содержательность речи, её выразительные возможности обеспечиваются не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но также её интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием.

Интонационные средства выразительности воспринимаются и усваиваются детьми уже на довербальном этапе речевого развития.

1.2. Онтогенетические аспекты становления интонационной стороны речи

Звуковая сторона речи складывается в результате взаимодействия линейных (сегментных) и нелинейных (суперсегментных) единиц. Суперсегментные единицы «накладываются» на сегментные, организуя их (Л. И. Смирницкий) [2].

Согласно современным лингвистическим представлениям, система интонации является сложным структурным комплексом компонентов, выполняющих функции целостного оформления высказывания (организации и членения, оформления и противопоставления типов высказывания, выделения) (Е. А Брызгунова; Л. В. Бондарко; Л. Р. Зиндер; Т. М.Николаева; В. В. Потапов; Н.Д. Светозарова;) [11, 13, 20, 40, 44].

Развитие речи в раннем возрасте делится на два периода: подготовительный период (до 1,5 лет) - до оформления самостоятельной речи и период оформления самостоятельной речи (1,5-2 года). В литературе наиболее распространенным является выделение в довербальном (предречевом) периоде нескольких последовательно сменяющих друг друга стадий: крик или плач; гуление; стадия первых слов [5].

Исследователи доречевой и начала речевой стадии развития ребенка (Е. Н. Винарская; Р. В. Тонкова-Ямпольская и др.) утверждают, что интонационные модели присутствуют в вокализациях детей уже на этих стадиях, а усвоение интонационной системы происходит в возрасте около года [18].

Крик или плач - первый и основной тип вокализаций младенцев, как правило характеризуется значительной продолжительностью и энергетической выраженностью. В связи с отсутствием четких отличий в плаче при изменении состояния новорожденного некоторые авторы часто рассматривают плач здорового ребенка как сигнал дискомфорта. Некоторые авторы выделяют разные типы плача, отличающиеся по акустическим характеристикам, участию разных отделов артикуляционного аппарата, особенностям регуляции дыхания. При инструментальном анализе в этих сигналах выявляются разные типы спектров, отражающих, как полагают, разный режим работы голосового аппарата. Основными типами плача считают фонации, гиперфонации и дисфонации. При фонациях частота основного тона (ЧОТ) составляет 250-700 Гц; при гиперфонациях достигает 1000-2000 Гц; наконец, апериодические турбулентные движения голосовых складок характеризуют режим дисфонации [5].

Доречевой период связан с филогенетической памятью речевой функциональной системы и осуществляется благодаря врожденным программам центральной нервной системы.

Первый этап подготовительного периода развития речи (первое полугодие) начинается с появления у ребенка эмоционального общения со взрослым, которое является ведущей деятельностью младенческого возраста, исходным и центральным моментом развития ребенка (Н. И. Лепская; М.И. Лисина; А. К. Маркова; Е. Е. Сапогова; и др.) [44, 31, 39].

К концу первого - в начале второго месяца жизни у ребенка возникает слуховое сосредоточение на звуке голоса взрослого. Отмечается, что шепот вызывает более устойчивое и длительное сосредоточение, чем более громкие речевые и неречевые сигналы. Со второго месяца возникает зрительное сосредоточение на лице взрослого. К третьему месяцу эта ориентировочная реакция приобретает характер поиска лица говорящего. С этого момента зрительное и слуховое сосредоточение начинают энергетически взаимодействовать, таким образом, на данном этапе подготавливается сенсорная сторона речи, ее восприятие и понимание.

Голосовые реакции в составе «комплекса оживления» появляются позже (на третьем месяце жизни), что отражает общую закономерность в соотношении сенсорной и моторной сфер ребенка, т. е. развитие сенсорных функций опережает развитие моторных, обусловливая этим возможности развития моторных функций в процессе воспитания и обучения ребенка взрослым [34].

Возникающие у ребенка голосовые реакции начинают интенсивно развиваться и усложняться. Сначала ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье); затем он издает протяжные, певучие, тихие звуки, не связанные с беспокойством или неудовольствием (гуление), воспроизводящие преимущественно интонационную сторону речи взрослых. Такие реакции ребенка рассматриваются как активные действенные формы ориентировки, характеризующие попытки ребенка смоделировать определенные стороны речевых высказываний взрослого: сначала интонационную, затем ритмическую, а позже звуковую [25, 27].

Гуление наступает с появлением коротких сигналов, генерируемых, как правило, на выдохе. В этих звуках голосовой аппарат функционирует в основном в режиме фонаций, что отражается в гармонической структуре вокализаций. Звуки, которыми изначально характеризуется гуление, чаще всего напоминают гласные или их сочетания, произносимые. В возрасте 4-5 месяцев типичной является генерация протяженных гласноподобных вокализаций. Они часто характеризуются мелодичностью, напоминая песню. Именно этот период многие исследователи выделяют как самостоятельный и обозначают как стадию «игры с гласными», стадию экспансии, стадию вариации в фонациях. В репертуаре младенца появляются причудливые сочетания звуков. Ребенок пользуется эмоционально выразительной речью именно в паралингвистическом периоде коммуникативного развития, когда у него нет фонематических обобщений языковых единиц.

Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Особенно дети восприимчивы к просодической стороне языка, так как она напрямую связана с эмоциональ-экспрессивным аспектом речи, являющимся ведущим в данный период развития звуковой стороны речи. Просодика координирует эмоции, на них и ориентируется ребенок [50].

Чрезвычайно восприимчивы дети первого года жизни к ритму звучащей речи. В самых ранних речевых проявлениях у детей наблюдается ритмическая повторность. М. М. Кольцова отмечает, что ритмическое взмахивание руками сочетается у ребенка с выкрикиванием какого-либо звука в ритме этих движений. Интонация представляет собой элементарное средство выражения эмоциональных состояний. В процессе эмоционального общения ребенка со взрослым, протекающего под контролем слуха ребенка, смоделированные им интoнации корректируются и уточняются на практике. Данная активность ребенка приводит к тому, что к 4 месяцам ребенок все более адекватно начинает дифференцировать высказывания взрослого по характеру интонации и по-разному реагировать на нее. С этого времени интонация получает и длительное время удерживает семантическую функцию [23].

Н. Х. Швачкин установил, что ребенок оказывается уже способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация - в 4-6 месяцев, ритм - в 6-12 месяцев и звуковой состав слова - после года [30].

В первом полугодии ребенок переходит к лепету - следующему шагу в овладении физической стороной устной речи, для которого характерны более устойчивая локализация и артикуляционная стабильность звуков, объединение их в слоги, слогов - в отрезки через их интонационное и ритмическое оформление. К 6 месяцам значимую семантическую функцию получает ритм, возрастает также ритмическая организованность самостоятельных высказываний ребенка [11].

Лепет, по общепринятому мнению, характеризуется появлением в репертуаре систематически повторяющихся ритмических сочетаний согласноподобных (С) и гласноподобных (Г). Фонетическое описание звукопродукции на этой стадии оказывается значительно точнee, чем на предшествующих, иными словами, звуки лепета в значительной степени приближаются к peчeвым. Характерные для лепета сочетания СГСГ (согласный-гласный - согласный-гласный) или СГСГСГ отличаются на разных этапах развития, и в соответствии с этим выделяют разные типы лепета. Наиболее ранний признак достижения стадии лепета - повторяющиеся ритмические сочетания СГ (да-да, па-па), где в качестве согласноподобных чаще выступают смычные, а в качестве гласноподобных - звуки переднего и среднего ряда, которые при повторении создают впечатление слов. Это простой лепет, который позднее сменяется сложным (двусложным) лепетом, характеризующимся, прежде всего, чередованием согласных, как в сериях одиночных «слогов», так и в протяженных звуках, произносимых с разными интонациями и ударением. Последние иногда рассматривают как признак наступления дополнительной стадии «невнятной речи». Сроки наступления и преобразования лепета значительно отличаются у разных детей. Простой лепет наступает, как правило, в возрасте 6-7 месяцев (5-11 месяцев). Сложный лепет - с конца первого года жизни (с 10-14 месяцев). Принципиальным отличием этой стадии развития является не столько повторение звукосочетаний, сколько приобретение ими сходной с речью взрослых слоговой структуры, - так называемый канонический лепет. Сменяющую его стадию первых слов обычно относят к началу второго года жизни, часто вводя дополнительный рубеж - стадию протослов, имитации слов [36].

Во втором полугодии жизни ребенка (2 этап подготовительного периода развития речи) происходит дальнейшее развитие лепета и возникает ситуативная пассивная peчь. Для выражения своих состояний ребенок все более широко применяет «псевдослова», т.е. лепет получает сигнальную функцию; с другой стороны, лепет развивается в самостоятельную деятельность. Самостоятельная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка, направленная на овладение речью, помимо интонации и ритма, начинает включать звук. Этот звук продолжает оставаться физическим звуком, еще не фонемой. Только к концу первого года жизни для ребенка семантически значимым становится звуковой рисунок слова, но не как совокупность фонем, звуков-­смыслоразличителей, а как комплекс физических звуков [9].

Вторая закономерность была установлена С. И. Бернштейном применительно к практике обучения иностранному языку. Он утверждает, что правильно мы слышим только те звуки, которые умеем произносить сами. Это положение находит подтверждение в трудах Л. С. Выгoтского, который считал, что круг доступного подражания совпадает с кругом собственных возможностей развития [10].

Поэтому понятно, что тембровые изменения мелодики ребенок начинает слышать в эмоциональной речи взрослых, когда он уже операционно освоил воспроизведение лепетных звукокомплексов, т. е. к концу первого года жизни. Расцвет модулированных лепетных монологов относится к полутора годам. Исследователи, занимавшиеся изучением становления интонации у детей, указывают на то, что из всех компонентов звуковой стороны языка ребенок первой усваивает именно интонацию, а потом уже сегментный состав языка, т. е. овладевает звуками родного языка. Этот факт отмечают как исследователи перцептивного развития ребенка [5, 26], так и активного усвоения языка [27, 33]. Исследуя восприятие детьми речи взрослых, М. М. Кольцова выделяет период в жизни детей 10-11 месяцев, когда интонация взрослого является наиболее важным фактором, влияющим на реакцию ребенка[6].

Известно, что интонация является элементом звуковой системы языка, также служит для отражения эмоционального состояния говорящего. Активное овладение интонационной системой языка рассматривается в работах Р. В. Тонковой-Ямпольской. Анализируя звуковую активность детей с рождения до 5 лет, она утверждает, что становление интонации начинается с крика и к началу 2-го года жизни ребенок усваивает интонационную систему языка в целом, а на более поздних этапах развития идет процесс ее совершенствования и дифференцирования. Автор считает возможным говорить о том, что со второго месяца жизни в доречевой стадии в вокализациях ребенка дифференцируются интонации, сопоставимые с интонациями у взрослых, формирующиеся в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни появляется индифферентная интонация, сопоставимая повествовательной у взрослых; с девятого месяца жизни - «настойчивая» интонация, сопоставимая с повелительной у взрослых, с двух лет - интонация вопроса, сходная с вопросительной у взрослых [47].

Это мнение подтверждают исследования В. А. Ковшикова. Им установлено, что основные типы интонации оказываются сформированными уже в довербальный период усвоения языка[37].

Т. В. Базжина считает, что крик - это только физиологическая реакция ребенка на раздражение и нельзя. анализировать внеязыковое явление в лингвистических терминах [6].

Интересны результаты исследования интонации Н. И. Лепской. Она утверждает, что интонация появляется в возрасте 1 года 4 месяцев - 1 года 6 месяцев и в течение полугода остается основой детской коммуникации. Указываются возрастные границы возникновения некоторых типов интонаций [32].

По наблюдениям Л. Т. Журба, Е. М. Мастюковой, в возрасте 2-3 месяцев дифференцированность эмоций ребенка проявляется интонационной выразительностью голосовых реакций и начальными элементами адекватных реакций на интонацию обращенного к ребенку голоса[27,44].

На этапе возникновения первых высказываний ребенка - голофраз – интонация является чрезвычайно существенным и доступным способом выражения смысла. В данных высказываниях, несмотря на ограниченность формальных средств выражения, представлена достаточно сложная, объемная структура. Одно и то же слово может быть элементом самых разных голофраз, иметь разный смысл. Каждая голофраза функционально эквивалентна развернутому высказыванию взрослого. Вероятно, что ребенок вербализует наиболее значимый компонент ситуации, в которую он включен со взрослым, так как стремится обозначить словом то, что наиболее очевидно. Однако в лексическом репертуаре, еще чрезвычайно ограниченном, не всегда находится под­ходящая лексическая единица. В таком случае ребенок замещает ее жестами и интонированными вокализациями [51].

Экспериментальные исследования Е. И. Исениной также позволи­ли предположить, что в вокализациях еще не говорящих детей в возрасте от 14 до 22 месяцев можно выявить на основе анализа ситуации общения пять ком­муникативных значений вокализаций: просьбу назвать предмет, утвердитель­ный ответ на вопрос взрослого, переспрос, требование, отказ или отрицатель­ный ответ. Группе аудиторов предлагалось прослушать вокализации и выявить их коммуникативное значение на основе определения уровня звучания, мелодических изменений, наличия пауз. Выяснилось, что в большинстве случаев аудиторы правильно определили коммуникативные значения без опоры на знание ситуации общения. По мнению исследователя, эти эксперименты доказывают, что ребенок имитирует интонационные контуры в раннем возрасте, когда еще не владеет в достаточной степени словесной речью [45].

Другие исследователи (А И. Максаков; Н. И. Лепская и др.) не вклю­чают многообразие экспрессивных, эмоциональных, мелодических рисунков в систему языка, поэтому, по их мнению, и начало появления нормативных с точки зрения «взрослого» языка интонационных конструкций в речи ребенка существенно сдвинуто во времени и приходится на середину второго года[32, 35].

И. В. Верестюк рассматривает становление интонационной системы русского языка детей в возрасте от 2 до 5 лет. Автор изучает появление интонационных конструкций на различных возрастных этапах; указывая происхождение «взрослых» кон­туров из специально выделенных промежуточных «детских», которые, в свою очередь, образуются путем «сужения» многообразия экспрессивных интонаций. Подражая взрослым в процессе эмоционального общения, ребенок начи­нает на втором году жизни осваивать звуковые комплексы, соответствующие синтагмам взрослых, но не тождественные им. Такие эмоционально-вырази­тельные комплексы можно назвать по аналогии с псевдословами псевдосин­тагмами [13].

Т. Л. Фридман, изучая интонационную систему детей и определяя последовательность появления разных типов эмоциональных интонаций у де­тей 2-3 лет, показал, что развитие интонационных конструкций происходит подобно развитию компонентов языка: не через сужение многообразия инто­наций и сведения их к языковой норме, а от недифференцированных проявле­ний, путем постепенного разграничения функций и средств выражения, к раз­ветвленной структуре [61].

К школьному возрасту при своевременном развитии речи дети правильно произносят в слове ударные и безударные слоги, но выделить их по заданию взрослого пока не умеют. Интуитивная способность произносить ударные и безударные слоги является базой для развития умения ставить логическое уда­рение в предложении, что, в свою очередь, предполагает правильное интони­рование. Овладение интонацией происходит одновременно с овладением ре­чью, поэтому восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла. Неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации и неадекватному пониманию высказывания [2].

Анализ данных свидетельствует, что к настоящему времени периодизация основных этапов развития речи осуществлена достаточно подробно. Что каса­ется интонации, то в большинстве работ основное внимание уделяется време­ни появления тех или иных ее форм, но уделяется недостаточно внимания во­просам точности их исполнения, хотя очевидно, что и ребенок, и взрослый допускают при этом ошибки. Степень усвоения той или иной интонационной модели, «отрицательный языковой материал», о котором говорил Л. В. Щер­ба, характер возникающих в разном возрасте ошибок не могут не вызывать интереса. Даже у детей младшего и среднего школьного возраста нередко от­мечается неправильное использование интонационных конструкций и их от­дельных элементов. Очевидно, что между появлением их в раннем детском воз­расте и твердом закреплении во взрослом находится период, когда освоение и употребление этих конструкций может нарастать по той или иной причине или временно ослабевать. Поэтому дискуссионными представляются утверждения о том, что в начале второго года ребенок уже усвоил интонационную систему родного языка, что у него уже есть механизм распознавания, усвоения и вос­произведения интонационных структур [4].

В педагогических исследованиях подчеркивается, что у детей интенсивно развивается интонационная сторона речи, и речевой слух: ощущение высоты тона, силы звука, тембра и ритма [5].

Интонация – это одна из сторон речи, появляющаяся раньше всего. Исследователи отмечают определенную возрастную динамику показателей неплавности речи у детей с нормальным темпом речевого развития [7]:

- крик – это изначальное голосовое проявление ребенка, это первая интонация, значимая по коммуникативному содержанию.

- на втором месяце можно различать звуки недовольства и спокойного гуления;

- с третьего месяца появляются звуки радости, а затем смех;

- до 6 месяцев смысловое содержание интонации укладывается в 4 вида: недовольства, спокойное гуление, радость, смех;

- с 6 месяца в интонационной радости дифференцируется спокойный, довольный звук и радость с восклицанием;

- с 7 месяца – у ребенка можно выделить интонационные просьбы;

- к 7-9 месяцам – дети хорошо понимают интонационные радости, недовольства или запрета;

- в возрасте 1 года 6 месяцев - 2 лет 6 месяцев наблюдаются преимуществен­но повторы изолированных звуков, частей слова, паузы между словами;

- к 2 годам – ребенок в состоянии менять интонацию голоса, выражать просьбу требовательным тоном;

- в возрасте 2 лет 6 месяцев - 3 лет 6 месяцев существенно возрастает чис­ло показателей неплавности речи; помимо повторов частей слова и пауз регистрируются дыхательные итерации, повторы целого слова;

- к 3 годам – повторяют интонацию взрослых, верно пользуются в речи, но не умеют дифференцировать силу голоса, не умеют говорить шепотом, дифференцировать громко – тихо.

В возрасте 3 лет 6 месяцев - 5 лет в два раза сокращается число показателей неплавности речи, которые начинают выражаться преимуществен­но повторами целого слова, паузами, пересмотрами;

- к 4 годам – не всегда могут управлять своим голосовым аппаратом, менять громкость, высоту, темп речи;

- к 5 годам – различать в речи взрослых понижение и повышение силы голоса, замедление и ускорение, улавливают различные средства выразительности, подражают взрослым. Умеют пользовать практически всеми видами интонации самостоятельно;

- к 6 годам – умеренная сила голоса, но могут говорить тихо и громко, менять темп речи, в зависимости от ситуации, выражать свои чувства по отношению к различным предметам и явлениям;

- к 7 годам – меняют силу голоса от ситуации, могут изменять темп речи с учетом содержания высказывания, учитывать нормы литературного произношения, пользоваться интонационными средствами выразительности [27, 28].

Таким образом, хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к младшему школьному возрасту интонационная система в речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых. Развитие звуковой способности детей осуществляется только в процессе речевого общения, что предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение интонации в формировании восприятия и воспроизведения ее средств, осуществлении коммуникативной функции речи.

1.3. Особенности формирования интонационной стороны речи у детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями

В настоящее время 80% учащихся массовых школ имеют разные речевые нарушения. Все чаще встречаются дети с нарушением разной степени тяжести, поэтому будут отличаться нарушения и интонационной стороны речи. В своей работе М. Зееман отмечает, что при дислалии могут встретиться нарушения силы, высоты голоса, темпа и ритма. Сила голоса зависит от того, как направлены звуки голоса в резонаторы, в каком состоянии они находятся. Громкость обеспечивается хорошей работой дыхательного аппарата, активной артикуляцией, отсутствием лишнего мышечного напряжения. При нарушении силы голоса он становится иссякающим, слабым, либо слишком громким. Возможно гибкое изменение громкости голоса. При нарушении высоты голоса он становится монотонным, тремолирующим, дрожащим, невыразительным, немодулированным, иногда фальцетообразным [21].

Среди характерных проявлений просодических нарушений в речи детей со стертой дизартрией выделяются расстройства интонационного оформления высказывания. В исследованиях Г.В.Гуровец, Л.В.Лопатиной, С.И.Маевской, Р.И.Мартыновой, Н.В.Серебряковой, О.А.Токаревой посвященных состоянию речи при стертой форме дизартрии, отмечаются нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства [23, 43, 58]. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой формой дизартрии нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. Анализ экспериментальных данных показал, что характеристика просодической стороны речи у детей со стертой формой дизартрии не совпадает с характеристикой просодики у младших школьников в целом. Распространенность нарушений просодической стороны речи у детей со стертой формой дизартрии характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей [54].

В работах Е.Ф. Архиповой выделены основные проявления дизартрии, состоящие в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма, интонации. Названные нарушения проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной и периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта. В массовые школы приходят дети со стёртой формой дизартрии, поэтому нарушения во многом совпадают с особенностями интонационной стороны речи у детей с дислалией [6].

Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная нечеткая речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению дефектов воспроизведения интонации в речи [11].

У детей с ринолалией отмечаются нарушения мелодико-интонационной стороны речи. Мелодика является основным компонентом интонации и обеспечивает повышение и понижение тона голоса. Такая звуковая организация речи должна быть органически связана с содержанием, смыслом высказывания. Мельчайшее злоупотребление мелодикой мешает восприятию информации. При расщелинах губы и неба все звуки приобретают назальный оттенок, который грубо нарушает внятность речи, а значит и её мелодическую сторону. Наложение на назальные звуки дополнительных шумов, таких, как придыхание, храп, гортанность и другие ведут к возникновению специфического нарушения тембра голоса [17].

Очень часто в массовых школах стали обучаться дети, имеющие заикание разных форм. Во многих работах, посвященных описанию речи заикающихся, указывается на ускорение темпа их речи (Р.Е.Левина,О.В.Правдина, В.И.Селиверстов, М.Е.Хватцев и др.) [43,52,58,62]. Однако измерения темпа речи, проведенные рядом других авторов, выявляют обратную картину. Согласно работам М.Ю.Кузьмина, темп речи взрослых заикающихся медленнее темпа речи здоровых испытуемых, что связано с увеличением длительности, как фраз, так и пауз[42]. При заикании происходит нарушение коартикуляции, обеспечивающей плавный переход от согласного к последующему гласному (Ю.И.Кузьмин, И.И.Пружан) [51]. В данном случае измеряются не только длительности фраз, но и длительности слов и частей слова. Выявлено два основных эффекта: существенное замедление темпа речи заикающихся по сравнению с темпом речи не заикающихся и неравномерность темпа у заикающихся, которая связана с непропорциональным увеличением длительности отдельных слов [21]. Сведения о темпе речи заикающихся школьников отражены в работах Т.И. Гультяевой, Т.С. Когновицкой и др.[22].

В статье Т.И. Гультяевой темп речи заикающихся школьников рассматривается в зависимости от локализации судорог (голосовом, дыхательном, артикуляторном аппаратах). Обнаружено, что средняя скорость произнесения текста у детей с голосовой судорогой составила 0,75 слога/сек., с дыхательной – 1,44 слога/сек., с артикуляторной – 1,77 слога/сек. [22]. Согласно исследованиям Т.С.Когновицкой, существенное замедление темпа у заикающихся школьников и значительная вариабельность скорости их речи обусловлены различиями темпа и числом судорог. Голосовые нарушения не являются редкостью в общей картине заикания [31]. Нарушения голоса бывают не только разной степени выраженности, но и различного характера, в зависимости от их структуры. Они колеблются от легких нарушений тембра голоса до сложных расстройств типа дисфонии, ринофонии (открытой и закрытой) и др.

Нарушения голоса имеют при заикании многочисленные и сложные причины. Это патологическое состояние голосового аппарата оказывает свое влияние на тембр голоса, его модулированность, мелодику речи, громкость и силу, а также другие характеристики.

Исследователи речи у детей с ДЦП (Е.Н.Винарская, Л.А.Данилова, Е.М.Мастюкова, И.И.Панченко, О.В.Правдина) выявили следующие особенности интонационной стороны речи. Нарушение корковой регуляции голосовой функции проявляется в недостаточной модулированности голоса, сужении его диапазона [9, 25, 31, 52]. Наблюдается громкое начало речевого потока в связи с усиленным выдохом, затухание голоса, связанное с ослаблением воздушной струи, наличие хлюпающих призвуков и носовой оттенок голоса. У детей с дизартрией при церебральном параличе нарушаются уже базовые компоненты речевой коммуникации: такие как дыхание, голос, интонация. Это препятствует овладению навыками полноценной коммуникативной деятельности (Е.Ф.Архипова, Е.Н.Винарская, Е.М.Мастюкова, И.И.Панченко, О.Г.Приходько, К.А.Семенова, Г.В.Чиркина, М.Б.Эйдинова и др.) [8, 21, 44, 66].

Дети с сенсорной алалией продуцируют звуки с нормальной модуляцией и интонациями. Фонематическое восприятие развивается замедленно и надолго остается несформированным. При изменении формы слов, их порядка, изменения темпа высказывания понимание речи исчезает. Наблюдается замедленность слухового восприятия. Дети пользуются для общения жестами мимикой, правильно реагируют на изменение интонации, не понимая слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточностью появляются обрывки слов, эмоционально-интонационные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, но свидетельствующие о речевой активности. В данном случае явно просматривается коммуникативная функция интонации, которая компенсирует недостаток речевых средств. Иногда при сенсорной алалии наблюдаются эхолалии. Эхолалически произнесенное слово или фраза не осмысляется и не закрепляется. В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, искажения структуры слов [11].

Челадзе Е.А. выявил при анализе интонационных типов высказываний (повествование, вопрос, побуждение), что у детей страдающих алалией, определялось наличие интонационных типов высказывания. Интонационный уровень текстообразования не подвержен каким-либо нарушениям и находится в явной диспропорции с ярко выраженными нарушениями языкового вербального уровня. Чем грубее проявляются нарушения языковой системы, в частности пропуск членов предложения, тем чаще интонация выступает как основное средство связи. Чем ниже уровень языкового развития, тем чаще дети используют такие «низшие» средства связи, как жесты и интонация [68].

Михайлова Е.А. утверждает, что у детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы процесс текстообразования, как правило, протекает с использованием звуковых невербальных форм речи (интонация, звукоподражание) и мимико-жестикуляторной речи, которые используются для компенсации дефицита вербального языка [44].

Известно, что интонация играет особую роль в процессе общения, определяя как смысловое содержание речи, так и отношение говорящего к содержанию. Следовательно, процесс интонирования речи является неотъемлемой частью процесса общения людей друг с другом. Проведенное Михайличенко Л.А. исследование интонационной выразительности речи у детей с нарушением речевой деятельности показало, что большинство проблем, с которыми они сталкиваются в процессе общения, возникает в контексте резко выраженных трудностей реализации ритмикоинтонационного оформления высказываний. Это обусловлено тем, что нарушение просодической (мелодикоинтонационной) организации речевого потока оказывает негативное влияние как на развитие устной разговорной речи (адекватное восприятие и понимание речи, ее репродукция и продуцирование), так и на усвоение письма и чтения, т.е. на овладение в дальнейшем письменной речью [46].

Учитывая вышеизложенное, становится очевидным, что просодическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка. У детей с речевой патологией данный вопрос приобретает особую актуальность, т.к. кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции интонация несет еще и компенсаторную нагрузку.

Нарушение просодической (интонационной) организации речевого потока оказывает негативное влияние как на развитие устной разговорной речи (адекватное восприятие и понимание речи, ее репродукция и продуцирование), так и на усвоение письма и чтения, т.е. на овладение в дальнейшем письменной речью.

Выводы по первой главе

1. Интонация – это сложная система, состоящая из акустических характеристик, зависящих от частоты и амплитуды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса.

2. Интонация уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. Интонация организует смысловую сторону речи.

3. Интонация обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.

4. Ритмо-интонационная сторона речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.

5. Для речи детей младшего школьного возраста, имеющих разные речевые нарушения, характерны нарушения развития интонационной стороны речи, что выражается в изменении интонационных характеристик.

6. Развитие интонационной выразительности речи помогает детям школьного возраста не только правильно и красиво говорить, но и развивает интегративное качество «эмоционально-отзывчивый». Школьники учатся внимательно, доброжелательно относится друг к другу и взрослым; овладевать в речи словами, обозначающими моральные качества людей, оценивать их поступки; участвовать в подвижных играх с выраженным эмоциональным характером; использовать диалог как средство отражения выразительной интонационной окраски речи. Развитие всех этих качеств, способствует в дальнейшем формированию интереса к учебной деятельности.

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по формированию интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями

2.1. Экспериментальная программа формирования интонационной стороны речи младших школьников с речевыми нарушениями

С целью формирования интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями была создана программа экспериментального обучения.

Разрабатывая программу развития интонационной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, мы придерживались следующих принципов:

1) Деятельностный принцип.

2) Принцип активности ребёнка.

3) Принцип последовательности.

4) Принцип индивидуального подхода и учета уровня развития ребёнка

5) Принцип отбора лингвистического материала.

Задачи экспериментального обучения:

1. Развитие речевого дыхания.

2. Развитие силы, модуляции голоса.

3. Формирование восприятия и воспроизведения основных интонационных типов.

4. Развитие эмоциональной отзывчивости ребенка и умения передавать с помощью интонации определенные чувства, настроения.

Экспериментальная логопедическая работа по формированию интонационной стороны речи проводилась поэтапно:

1 этап - формирование представлений об интонационной выразительности импрессивной речи.

2 этап - формирование интонационной выразительности экспрессивной речи.

3 этап - подготовка детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании интонационной выразительности в области эмоциональной лексики.

4 этап - формирование эмоциональной лексики.

В каждом из выделенных этапов были определены основные направления логопедического воздействия, их задачи, содержание, приемы логопедической работы, а также игры и упражнения.

На первом этапе коррекционно-логопедического воздействия по преодолению нарушений интонационной стороны речи младших школьников с речевой патологией осуществлялось развитие процессов восприятия и опознания различных интонационных структур. Основной целью работы явилось развитие восприятия комплекса основных компонентов интонации и понимания их связи со смыслом и эмоциональным значением высказываний.

В задачи этого этапа обучения входило:

• развитие возможностей детей воспринимать разнообразие интонаций человеческой речи, передаваемое комплексом различных интонационных средств;

• развитие возможностей дифференциации различных эмоциональных значений, переданных интонационно в речи окружающих людей;

• знакомство детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, формирование умения различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В соответствии с задачами этого периода обучения работа по формированию представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи строилась по следующим направлениям:

1. Формирование восприятия и понимания основного тона высказывания с опорой на ситуацию общения и с опорой на наглядное изображение.

2. Знакомство с повествовательной, вопросительной (общий и специальный вопрос) восклицательной интонацией и способами их обозначения.

3. Дифференциация интонационных типов высказывания в импрессивной речи;

4. Развитие восприятия тембра голоса.

В общении с детьми речь логопеда являлась своеобразным образцом интонационной выразительности: с сильным акцентом на логических центрах, улавливаемым на слух использованием пауз, четким движением мелодики, характерным для различных интонационных типов высказывания. При этом условии школьники ощущали, что яркость речи логопеда - это результат его погружения в определенное эмоциональное состояние (доброжелательность, приглашение к активному участию в общении, одобрение услышанного). Важным представлялось создания положительной мотивации к общению у детей.

С этой целью использовались игры на развитие выразительности движений и речи, раскованности и произвольности. В процессе игровой деятельности школьникам предлагалось при помощи мимики и пантомимики изобразить животное или персонажа сказки. Например, участники игры изображали храброго льва, грустного зайца, хитрую лису, злого голодного волка и т.п. Затем применялись игры в парах, когда один из школьников показывал животное или известный персонаж сказки, а другой отгадывал, кто перед ним. Впоследствии задания усложнялись, школьники с помощью мимики и пантомимики изображали ситуации, в которых формировались коммуникативные навыки: поведение мамы и детеныша животных (по выбору детей), встречу разных обитателей леса. Логопед моделировал ситуацию общения между персонажами игры, предлагая детям выразить определенные эмоции при помощи мимики и выразительных движений (радость, удивление, интерес, жалость, обида и т.д.) Затем в процессе беседы выяснялось, поняли ли дети смысл разыгранной ситуации и настроение, эмоции участников. Параллельно с этим проводились упражнения на выражение основных эмоций (радости, интереса, удивления, печали, гнева), направленные на развитие способностей понимать эмоциональное состояние другого человека и умения адекватно выразить свое, на формирование коммуникативных навыков.

Логопедическая работа на втором этапе была направлена на формирование интонационной выразительности экспрессивной речи школьников. Основной целью коррекционного обучения явилась выработка умения воспроизводить различные типы интонационного оформления высказываний, произвольно используя интонационные средства в соответствии с коммуникативной направленностью, смыслом высказывания, его эмоциональным значением.

Реализация данной цели осуществлялась в процессе:

- обучения передаче эмоциональных состояний с помощью изменений основного тона высказывания;

- формирования различных интонационных структур в экспрессивной речи с последующей их дифференциацией;

- овладения навыками выделения с помощью фразового и логического ударения значимых эмоционально и по смыслу частей высказывания;

- развития возможностей передачи с помощью изменений тембра голоса эмоционально-экспрессивных оттенков высказывания.

Логопедическое воздействие осуществлялось по следующим направлениям:

• формирование «технической» базы интонационной выразительности экспрессивной речи;

• формирование интонационной выразительности экспрессивной речи.

При формировании «технической» базы интонационной выразительности экспрессивной речи работа осуществлялась последовательно-параллельно с первым этапом коррекционного воздействия. Основной целью являлось формирование физиологических механизмов интонационного оформления речи (нормализация, развитие и координация деятельности дыхательного, голосового артикуляторного аппарата ребенка).

Это направление логопедической работы предусматривало реализацию следующих задач:

1. Развитие речевого дыхания.

2. Произвольное изменение силы и высоты голоса, расширение его мелодического (частотного) диапазона.

3. Развитие дикции и артикуляции.

4. Развитие ритмической способности, восприятия и воспроизведения разнообразных ритмических структур.

Работа по этому направлению начиналась с развития речевого дыхания, удлинения постепенного, продолжительного и плавного выдоха. Логопедические мероприятия на этом этапе подкреплялись занятиями лечебной и общей физкультурой, направленными на выработку правильной осанки.

Работа по развитию речевого дыхания проводилась в следующей последовательности.

1. Формирование диафрагмального (нижнереберного дыхания).

Постановка дыхания основывалась на приведении ребенка в состояние покоя. Так как дыхание - полупроизвольная функция, то при возникновении сильных эмоциональных вспышек контроль над дыханием оказывается потерянным. Поэтому на занятиях создавался положительный эмоциональный настрой, спокойная и доброжелательная обстановка.

• Отработка правильного соотношения вдоха и выдоха, направленности выдоха.

Работа в этом направлении велась в процессе освоения и выполнения дыхательной гимнастики, задачами которой являлось развитие произвольного диафрагмального дыхания, выработка правильного соотношения вдоха и выдоха.

Регулярные занятия дыхательной гимнастикой способствовали воспитанию правильного типа дыхания с удлиненным выдохом, что позволяло получить достаточный запас воздуха для произнесения различных по длине синтагм. Затем отрабатывалась направленность выдоха к органам активной артикуляции и его фокусирование на губах. Для достижения этой цели школьников обучали, вытянув слегка вперед губы, не меняя их положения, произносить звуки, слова. Например: (уууууууу), (ооооооо), (умумум), (ухоухоухо) и т.п.

• Увеличение длительности речевого выдоха.

Для достижения продолжительности речевого выдоха использовались

упражнения с постепенным удлинением речевых отрезков произносимых ребенком на одном выдохе. Сначала использовался прямой и обратный счет до трех, затем до шести. На протяжении тренировок ребенка обучали доводить счет до десяти. Важным условием правильного выполнения упражнений являлось соблюдение умеренного темпа речи, проговаривание слов в полном объеме, не допуская дрожания голоса, снижения его силы до шепота. Постепенно счет дополнялся произнесением на выдохе слов, словосочетаний, предложений. Детей обучали равномерному распределению выдоха на три - четыре слова, что в целом соответствует средней длине синтагм в русской разговорной речи. С этой целью использовались различные скороговорки, долгоговорки, пословицы, (Речевой материал представлен в Приложении).

• Воспитание умения пользоваться «добором» воздуха на паузах.

Для развития умения осуществлять добор воздуха в качестве речевого материала использовались небольшие стихотворения, потешки, скороговорки, разграниченные по смыслу на речевые отрезки длиной в три - четыре слова, детей упражняли в чтении стихотворений, учили произносить на выдохе две строки текста, затем четыре с четким проговариванием слов.

2. Развитие силы, высоты, модуляции голоса, расширение его диапазона, улучшение речевого тембра.

Голосовые упражнения начинались с произношения гласных, при

произнесении которых логопед привлекал внимание детей к мягкому голосоначалу и правильному положению языка при фонации. Школьников сначала обучали протяжному произнесению изолированных гласных, затем переходили к напевному, слитному произнесению сочетаний двух, трех гласных звуков. Так как в результате констатирующего эксперимента было установлено, что дети со стертой дизартрией используют суженный диапазон и недостаточно задействуют верхнюю область частот в мелодическом оформлении высказываний, в логопедической работе особое внимание уделялось расширению диапазона голоса путем включения верхнего и нижнего регистров. Сначала ребенка учили произносить речевой материал голосом средней высоты на одном тоне, затем расширяли диапазон в доступных пределах терции или квинты. Настройка голоса на среднее звучание осуществлялась в игровых ситуациях в процессе специально организованных занятий.

При стимуляции (включении) верхнего регистра голоса привлекалось внимание детей к вибрационным и кинестетическим ощущениям во время фонации путем обучения сопровождению произношения речевого материала постукиванием:

- лобных пазух; (ми-ми-ми), (ни-ни-ни), (нэ-нэ-нэ), (мэ-мэ-мэ), (ма-ма-ма), (на-на-на);

- носогубной складки: (вви-вви-вви), (ввэ-ввэ-ввэ), (вву-вву-вву);

- нижней губы: (ззи-ззи-ззи), (ззэ-ззэ-ззэ), (ззу-ззу-ззу).

При выполнении упражнений логопед фокусировал внимание детей на восходящем движении тона, объяснял, что голос «поднимается вверх», демонстрировалась карточка - символ со стрелкой, направленной вверх.

В процессе стимуляции (включения) нижнего регистра голоса упражнения сопровождались постукиваниями в области грудной клетки во время произнесения речевого материала, например:

- (жжу-эюжу-жэку), (мму-мму-мму), (нну-нну-нну);

- (Мила-Мила-Мила), (мама-мама-мама).

Логопед обращал внимание детей на нисходящее движение тона, демонстрировал карточку - символ со стрелкой с соответствующим направлением движения.

В дальнейшем расширение тонального диапазона осуществлялось путем тренировки в переходе с головного на грудной регистры голоса. Для этого проводились упражнения, основной целью которых являлась отработка «скользящей» восходяще-нисходящей интонации с характерным «переломом» голоса из грудного в головной регистр.

В качестве упражнений использовались следующие:

• повышение и понижение голоса при произношении гласных звуков;

• повышение и понижение голоса при произношении сочетаний из двух и трех гласных звуков;

• повышение и понижение голоса при произнесении слогов (прямых открытых (ба, за и т.п.); закрытых (бамм, бомм, бумм ит.п);

• «укачивание» (имитация укачивания куклы);

• проговаривание стихотворений с соблюдением изменения голоса по высоте;

• «звуковая лестница»;

• пропевание знакомых мелодий без слов, с изменением высоты голоса и др.

Улучшению тембра голоса, функционирования голосовых связок способствовала работа над артикуляцией, в процессе которой вырабатывались четкие, правильные движения артикуляторного аппарата, координация его работы с органами дыхания и голосообразования.

3. Тренировка дикции.

Проводилась при произнесении гласных, согласных звуков, слов, фраз и была направлена на достижение четкости произнесения речевого материала различной сложности.

4. Ритмические упражнения.

Ритмические упражнения подготавливали дети к воспроизведению интонационной выразительности, создавали предпосылки для усвоения словесного, фразового и логического ударения, паузального членения высказывания. Поскольку и дыхание, и речь являются ритмически организованными видами деятельности, при реализации данного направления логопедического воздействия большое значение придавалось развитию точности восприятия и воспроизведения сначала неречевых, а затем речевых ритмических структур.

Материалом для упражнений служили различные ритмические структуры, где / - громкий, а и - тихий удар. Для развития восприятия ритма применялись постепенно усложняющиеся упражнения на основе прослушивания сначала серий одинаковых, затем акцентированных ударов, направленные на определение их качества и количества. Использовались следующие виды упражнений:

- определение количества ударов изолированных ударов (//, ///, //// и т.д).

путем показа карточки с символически обозначенными соответствующими ритмическими структурами;

- определение количества серий простых ударов одинаковой силы (// //; // // //; //////) путем показа карточки с обозначенными символами ритмическими структурами;

- выявление количества и качества акцентированных ударов в ритмических сериях (/и; //и // и т.д.) на слух и путем показа карточки с записанными соответствующими сериями ритмических структур.

Впоследствии задания усложнялись и комбинировались. Подбор речевого материала осуществлялся с учетом произносительной сложности слов, предложений и стихотворений, программного материала и индивидуальных возможностей детей.

В ходе экспериментального обучения использовались следующие виды заданий:

- прохлопывание ритмического рисунка прослушанного слова с выделением ударного слога (на материале односложных, двусложных, трехсложных слов с различной позицией словесного ударения);

- подбор слов (по картинкам), соответствующих предъявленной ритмической схеме слова ( — ;— —; — и т.п.);

- определение местоположения фразового ударения в высказывании. Детям предлагалось прослушать предложение и определить место выделенного слова путем его подчеркивания на схеме («Лена пошла домой». и т.п.);

- «деление» прослушанного высказывания на слова путем прохлопывания ритма (одно слово - один хлопок) с выделением при помощи более громкого хлопка акцентированного слова;

- произнесение слов различной слоговой структуры с одновременным прохлопыванием по слогам с выделением ударного слова голосом и с помощью акцентированного хлопка;

- подбор и произнесение слов к предложенным схемам с обозначенным местоположением ударения;

- составление предложений (по предметным и сюжетным картинкам) к предложенным схемам с обозначенным местоположением акцентированного слова;

- трансформация предложений.

- чтение стихотворений в сочетании с прохлопыванием по слогам или по словам с выделением акцентированного слога или слова;

- пение простых песенок с выделением голосом акцентированных слов.

Формирование интонационной выразительности экспрессивной речи.

Сформированные в процессе работы по первому направлению навыки (правильного речевого дыхания, голосоведения, дикции и артикуляции) создали благоприятные предпосылки для развития возможности детей точно использовать интонационные средства (основной тон высказывания, мелодику, фразовое и логическое ударение, тембр) для выражения с их помощью в речи смыслоразличительной функции интонации, осуществления интонационного членения, оформления и выделения речевых сообщений в процессе коммуникативной деятельности, передачи эмоциональных значений высказываний.

В процессе логопедической работы с целью создания естественной выразительности речи осуществлялось формирование у детей умения передавать эмоциональное отношение к содержанию высказывания при помощи изменений основного тона. Так как на предыдущей ступени коррекционного обучения основное внимание уделялось формированию физиологических механизмов основы интонационной стороны речи, то в процессе достижения интонационной выразительности в экспрессивной речи перед логопедом стояла задача обучения ребенка произвольно пользоваться усвоенными просодическими средствами для выражения своих эмоций и чувств.

Решение этой задачи обеспечивалось постепенным усложнением речевого материала в процессе выполнения упражнений, а также реализацией на занятиях разнообразных игровых моментов.

Работа по данному направлению проводилась в следующей последовательности:

• произнесение междометий с заданным тоном высказывания;

• произнесение слов с интонацией, выражающей разные эмоциональные значения;

• произнесение предложений с заданной интонацией;

• произнесение небольших текстов, считалок, стихотворений с интонацией, выражающей различные эмоциональные значения отраженно, вслед за логопедом, затем самостоятельно. Стихотворения и тексты предлагались к заучиванию или пересказу.

Закрепление навыков передачи эмоциональных и смысловых оттенков значения высказывания в самостоятельной речи детей осуществлялось сначала с опорой на наглядное изображение. С этой целью использовались уже известные детям пиктограммы. При выполнении таких заданий им предлагалось составить рассказ с опорой на определенную последовательность пиктограмм, передать при помощи изменений основного тона высказывания эмоциональное отношение к событиям придуманного сюжета. Параллельно велась работа по развитию эмотивной лексики и ее актуализации в экспрессивной речи детей.

Упражнения по освоению ритмики слова проводились на постепенно усложняющемся речевом материале, предлагаемом в следующей последовательности:

1. Произнесение односложных слов (я, ты, мы, вы, он, сон, лес, стон, лист, лоск, блеск, треск и т.п.).

2. Отработка акцентной структуры двусложных слов (дома, вода, лиса, лупа, роза, кошка, ложка, носки, дожди и т.п.).

3. Произнесение трехсложных слов с различным местоположением акцентированного слога (улица, белочка, зимушка, полюшко, ласточка, погода, задача, колесо, магазин, снеговик и т.п.).

4. Произнесение четырехсложных слов (луковица, подушечка, земляника и т.п.).

Введение в экспрессивную речь школьников различных интонационных конструкций высказываний происходило с опорой на уже сформированные на первом этапе коррекционного обучения навыки определения и различения мелодических типов оформления высказывания. Обучение воспроизведению повествовательных высказываний осуществлялось с опорой на знакомые детям опорные графические модели и сопровождалось движением руки вниз, соответствующим движению основного тона.

Одновременно с отработкой интонационных конструкций, выражающих завершенность, проводилось обучение правильному употреблению фразового, а также логического ударения. В качестве заданий использовались сопряженное с логопедом, отраженное проговаривание предложений, а также самостоятельное воспроизведение высказываний с опорой на графические модели. Отработка повествовательной конструкции с передвижением интонационного центра в неконечную позицию сочеталась с расстановкой фразового ударения. В качестве наглядной опоры детям предлагались схемы предложения с обозначенным местоположением акцентированного слова.

Отработка вопросительной интонации осуществлялась сначала на материале общих вопросов, при воспроизведении которых требуется реализовать значительный подъем тона на ударном гласном, в процессе сопряженного, отраженного и самостоятельного произнесения. Одновременно с формированием интонационной структуры общих вопросов осуществлялось развитие навыков постановки логического ударения. Так как логическим признается сильное смысловое ударение, которым может быть выделено любое слово высказывания, то использовались упражнения на материале высказываний, в которых интонационное выделение того или иного слова приводит к изменению смысла вопроса. Мы поедем в театр? - Да, мы поедем. - Нет, мы не поедем, а пойдем пешком. Мы поедем в театр? - Да, мы поедем в театр. - Нет, мы поедем в цирк. В качестве речевого материала также использовались пословицы из трех значащих слов с перемещением логического ударения с одного слова на другое, произносимые с повествовательной и вопросительной интонацией. Формирование точного употребления логического ударения осуществлялось с опорой на наблюдения за изменением смысла высказывания. Логопед обращал внимание детей на связь акцентуации слова со смыслом пословицы.

При отработке интонации специального вопроса важным было формирование естественности мелодического оформления: детей обучали осуществлять подъем тона в предцентре, а затем его понижение в интонационном центре высказывания на ударном гласном вопросительного слова.

Логопедическая работа по дифференциации интонационных структур

осуществлялась в процессе выполнения следующих заданий и упражнений:

- проговаривание сопряжено с логопедом, отраженно, самостоятельно потешек и стихотворений, содержащих высказывания различных коммуникативных типов параллельно с закреплением навыка постановки логического ударения;

- пересказ близко к тексту, содержащему высказывания основных интонационных типов;

- самостоятельное воспроизведение высказываний заданного типа по картинкам;

- составление высказываний заданного коммуникативного типа в соответствии с предъявленным изображением определенного знака препинания.

Выработанные навыки закреплялись в различных театрализованных играх с применением пальчикового, кукольного, теневого, настольного видов театров, в чтении стихотворений, басен по ролям. В качестве речевого материала использовались: тексты русских народных сказок «Теремок», «Репка», «Зайкина избушка», «Кот, петух и лиса»; литературных сказок В. Сутеева «Кто сказал "Мяу"?», Ш. Перро «Красная шапочка»; диалоги и отрывки из произведений К.И. Чуковского («Айболит», «Краденое солнце», «Телефон»), С. Я. Маршака («О мальчиках и девочках»), А.Л. Барто («Мама или я?», «Я расту»), Д. Хармса («Удивительная кошка», «Врун») и другие.

Работа по дифференциации различных усвоенных интонационных конструкций сочеталась с формированием у школьников возможности произвольно изменять тембровую окраску голоса. С этой целью практиковались обсуждения с детьми содержания и характеров персонажей сказок, затем их обучали передавать подмеченные особенности при помощи изменений тембра голоса сначала сопряжено, затем отраженно и самостоятельно.

В процессе логопедической работы нами также учитывались индивидуально-психологические, поведенческие и эмоционально-волевые особенности детей.

Третий этап

Цель третьего этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании интонационной стороны речи в области эмоциональной лексики. Он включает в себя три блока:

1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.

2. Развитие паралингвистических средств общения.

3. Формирование интонационной стороны речи.

Задача первого блока подготовительного этапа включала в себя обучение детей распознавать эмоциональные состояния злости, грусти, испуга, радости и удивления. Реализация данной задачи проходила в беседах с детьми на вводных занятиях, на которых предусматривалось формирование у детей знаний об эмоциональном мире человека.

Задачи второго блока подготовительного этапа включали в себя:

• научить различать эмоции по схематическим изображениям;

• сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;

• развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.

Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, картинок, фотографий и было направлено на распознавание и дифференцирование эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления; активизацию мимической мускулатуры.

На каждом занятии дети изучали разные эмоциональные состояния, с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы.

Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний, способствовало более эффективной ориентации детей в распознавании того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти. В работе с детьми использовались игры с карточками с изображением людей, животных и предметов, выражающих различные эмоциональные состояния. На занятиях постоянно применялись зеркала для того, чтобы дети могли соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией.

Для организации данной работы была сделана выборка игр и упражнений, а также разработаны комплексы гимнастики для развития мимической мускулатуры.

С целью закрепления знаний детей об эмоциях на итоговых занятиях подготовительного периода применялись задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний.

В задачи третьего блока подготовительного этапа входили:

• формирование воспроизведения ритма речи;

• формирование восприятия выразительности речи;

• формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.

Работе по формированию интонационной выразительности речи предшествовали ритмические упражнения. Они подготавливали к восприятию интонационной выразительности, способствовали ее развитию. На данном этапе использовались упражнения на восприятие ритма, например, прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами. Далее использовались упражнения на воспроизведение ритма. Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.

Детям предлагалось прослушать сказку или рассказ. Первый раз сказка читалась без интонационного оформления, второй раз – выразительно. Затем у детей выяснялось, какое чтение им больше понравилось и почему, и разъяснялось, что голос при чтении можно изменить. С его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, злость, а также просьбу, приказ и т.п. Здесь же детям объяснялось, что можно говорить быстро и медленно, громко и нежно и т.д. После второго прослушивания сказки с детьми обсуждалось, какими голосами говорили герои. Затем детям предлагалось поиграть в игру “Чей голос?” (педагог, меняя громкость и тон голоса, произносил фразы из сказки, а дети определяли, какому персонажу принадлежит голос). С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи проводились игры: “Какая маска говорит”, “Какое настроение у медвежонка”.

На этом же этапе проводились игры, в которых детям предлагалось прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками. При этом описываются разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе.

На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи применялся комплекс специальных приемов:

1. Усиление и ослабление голоса с паузой и без паузы:

2. Произнесение предложений с изменением силы голоса:

Далее применялся комплекс специальных приемов по отработке интонации на материале междометий: выражающих радостные чувства и положительную оценку фактов действительности; выражающих удивление; страх. Эта работа проводилась на материале стихов. Педагог читал стихотворения, а дети проговаривали только междометия с нужной интонацией.

Затем отработка интонационной конструкции имела следующую последовательность: дети сопряжено с педагогом проговаривали предложение, повторяли фразу за логопедом; произносили предложение с нужной интонацией самостоятельно. Далее работа по формированию интонационной стороны речи проводилась на материале нескольких предложений, коротких рассказов, историй, стихов, сказок. Последовательность этапов работы сохранялась: сопряженно, отраженно, самостоятельно. При выполнении всех упражнений использовались средства паралингвистического выражения эмоций: мимика, жесты, пантомимика.

На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в экспрессивной речи применялись различные предложения, которые по сигналу педагога дети произносили с определенной интонацией. В последующую работу включались уже элементы театрализации: диалоги - “В магазине”, “В песочнице”, “Встреча друзей”; игры-инсценировки - “Поварята”, Воробьи и вороны”, “У кормушки”; стихи, рассказы, сказки которые дети разыгрывали по ролям – “Потерялась мама”, “Щенок и котенок”, “волк и козлята” и т.п.

Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, направленные на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний, а также на развитие паралингвистических средств общения и формирование интонационной стороны речи с использованием элементов театрализованной деятельности способствовали подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.

Четвертый этап

Цель данного этапа - формирование эмоциональной лексики и состоит из трех блоков:

1. формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

2. формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;

3. формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Первый блок основного этапа включил в себя ряд следующих задач:

• расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самим говорящим или другим лицом;

• формирование синонимических и антонимических отношений;

• развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

Данные задачи решались в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала на занятиях также широко использовался наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы.

Аналогичная работа проводилась и с эмоциональными состояниями с применением пиктограмм. Нарастание эмоционального состояния передается с помощью графических средств (один человек немного улыбается, другой сильнее, а третий самый улыбчивый).

Эти графические изображения использовались в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степени качественных имен прилагательных, а также при составлении словосочетаний: этот мальчик веселый, этот мальчик еще веселее, а этот самый веселый мальчик; предложений: “Зайка сидит грустный, а ежик еще грустнее, ослик самый грустный” и небольших рассказов с прилагательными, называющими различные эмоции.

Процесс овладения синонимическими отношениями происходил на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии. Предварительно проводилась работа по подбору слов, близких по значению, с помощью игровых приемов. В виде наглядной помощи были использованы пиктограммы и цветные полоски бумаги, выкладываемые в том количестве, сколько названо слов-синонимов. Между детьми проводились соревнования по подбору синонимов. На этом же этапе осуществлялась работа по распространению предложений с помощью синонимов.

Далее овладение синонимическими отношениями происходило на уровне небольших рассказов. Детям предлагалось придумать небольшие истории по сюжетным картинкам.

На этом этапе широко использовались пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки и маски т.к. очень важно было дать каждому ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с несвойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с застенчивостью. Желание получить роль какого-либо персонажа — мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно. Дети охотнее и активнее занимаются на индивидуальных логопедических занятиях: учатся “рычать как мишка”, “жужжать как пчела”, “шипеть как гусь”.

При составлении рассказов использовалась игра “Прочитай письмо”. Педагог достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из детей вручалось такое письмо, и они друг за другом рассказывали, что они в них “прочитали”.

Данная игра применялась на итоговых занятиях. Ее использование помогало определять и дифференцировать различные эмоциональные состояния, закреплять знания детей в подборе слов синонимов и антонимов, выявлять степень выраженности того или иного эмоционального состояния. Кроме того, это задание способствовало развитию связных высказываний на основе объединения образных изображений (пиктограмм) единым сюжетом.

Второй блок основного этапа включает в себя следующие задачи:

• обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления лексически или с положительной, или с отрицательной стороны;

• употребление слов-оценок в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

Поставленные задачи решались на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала и последовательность предъявления заданий производились на основе принципа доступности и от простого к сложному.

В работе использовались следующие приемы:

1. Добавление слов в словосочетания.

2. Составление словосочетаний:

а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами;

б) составление словосочетаний со словами противоположного значения игра;

в) составление словосочетаний.

3. Составление предложений:

а) Составить предложение с заданным словом;

б) распространить предложение с помощью синонимов;

в) преобразовать деформированное предложение;

г) дополнить предложение словом с противоположным значением.

1. Составление рассказов:

а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы;

б) составление рассказов по серии сюжетных картин;

в) составление рассказов по картине.

Реализация указанных упражнений происходила в игровой форме. Значительное место уделялось использованию внешних опор и наглядно-иллюстрированному материалу.

Выполнение описанных выше упражнений способствовало:

• уточнению семантического значения эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;

• правильному и точному употреблению слов в словосочетаниях и предложениях;

• использованию лексики в самостоятельных связных высказываниях детей.

Это выражалось в более точном определении ситуаций, происходящих событий и более полной оценке детьми характеров героев, их поступков.

Третий блок.

Таким образом, в задачи третьего блока основного этапа вошли:

• уточнение и увеличение объема словаря детей в области эмоциональной лексики, включающей слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается словообразовательно;

• развитие самостоятельных связных высказываний, основанных на употреблении данной лексики для более точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.

Реализация выдвинутых задач осуществлялась в процессе изучения лексических тем.

Для лучшего усвоения словарного материала в работе использовались наглядные средства обучения:

• предметные и сюжетные картинки, иллюстрации из сказок, рассказов, стихов;

• для образования форм субъективной оценки предмета или объекта могут служить геометрические фигуры различного размера (большие, средние, маленькие);

• для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов происходит изменение семантического значения слов, могут служить трехцветные полоски бумаги.

На этом этапе применялись игры: “Назови ласково”, “Скажи наоборот”, “Карлики и великаны”, “Про кого (что) можно сказать”, “Собери рассказ” и др.

В таблице 1 представлен перспективный план работы по формированию интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями

Игры и речевой материал представлены в Приложении 3.

Таблица 1 - План работы по формированию интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями

Месяц, неделя	Тема	Общие речевые навыки	Интонация в импрессивной и экспрессивной речи
Октябрь 1- я неделя	Для чего нужна речь	1. Упражнение «Осенние листочки» (развитие длительного плавного выдоха). 2. Восприятие и воспроизведение изолированных ударов (//, ///, ////). 3. Развитие силы голоса – удлинение произнесения звуков (при средней силе голоса): У—У, АУ –, АУИ –.	1. Беседа «Для чего нужна речь». 2. Чтение рассказа (первый раз без интонационного оформления, второй –выразительно). Какое чтение больше понравилось? Почему? 3. Чтение стихотворений- небылиц. Что бывает, а что не бывает? Придумывание своих историй-небылиц. Рисунки к ним.
Октябрь 2-я неделя	Повест-вова- тельная интона-ция	1. Упражнение «Узнай овощ» (развитие глубокого вдоха). 2. Восприятие и воспроизведение серии простых ударов (// // // //; /// ///; //// //// и т. д.). 3. Упражнение на усиление голоса на материале гласных звуков (беззвучная артикуляция – шёпот – тихо – громко).	1. Знакомство с повествовательной интонацией. Придумывание предложений, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса. 2. Знакомство с точкой. Выделение из текста повествовательных предложений (дети поднимают карточки с точкой). 3. Прослушать текст рассказа и выложить столько фишек, сколько повествовательных предложений встречается в тексте.
Октябрь 3- я неделя	Задаём вопросы	1. Работа над чёткостью дикции. Проговаривание потешки «Ножки, ножки, куда вы бежите?». 2. Упражнение на ослабление голоса на материале гласных и согласных звуков (громко – тихо – шёпот – беззвучная артикуляция). 3. Восприятие и воспроизведение серии акцентированных ударов (/**/; //**//; **// и т. д., где / – громкий, а * – тихий удар).	1. Знакомство с вопросительной интонацией и знаком вопроса. Придумывание вопросительных предложений. 2. Выделение из текста вопросительных предложений (дети поднимают карточку с вопросительным знаком). 3. Игра «Вопрос – ответ». Дети делятся на две группы. 1-я группа задаёт вопросы высоким голосом, 2-я отвечает низким. (Народная потешка «Курочка рябушечка», стихотворение А.Введенского «Песня машиниста»).
Октябрь 4- я неделя	Воскли-цатель-ная интона-ция	1. Упражнение «Чья снежинка дальше улетит?» (Развитие длительного плавного выдоха). 2. Игра «Барабанщик»: педагог играет на барабане серии простых и акцентированных ударов, а дети отхлопывают их в ладоши. 3. Прямой счёт от 1 до 5 с постепенным усилением голоса; обратный счёт от 5 до 1 с постепенным ослаблением голоса.	1. Знакомство с восклицательной интонацией. Придумывание восклицательных предложений по соответствующим картинкам. 2. Выделение из текста восклицательных предложений (дети поднимают карточку с восклицательным знаком).
Ноябрь 1-я неделя	Ищем рифмы	1. Работа над темпом и ритмом речи. Проговаривание стихотворения в сопровождении металлофона. Педагог отбивает ритм, дети хором проговаривают. 2. Называние дней недели с постепенным усилением и последующим ослаблением силы голоса. 3. Развитие высоты, гибкости голоса. Игра «Горка»: Я на горку вверх иду (дети медленно поют вверх по гамме – движение руками снизу вверх). А с горы бегом бегу (поют вниз по гамме в быстром темпе – движение руками сверху вниз).	1. Чтение стихотворений, определение интонации предложений в них (с использованием карточек с соответствующим грамматическим знаком). 2. Нахождение слов-рифм в стихотворениях. «Я рифмочка весёлая! Найди меня скорей. И парочками вместе соедини друзей!» 3. Игра «Рифмочки и нерифмушки»: подбор картинок-рифм.
Ноябрь 2-я неделя Январь 3-я, 4-я недели	Раз, два, три – вырази-тельно скажи!	1. Развитие выразительности речи и мимики. Игра «Узнай по интонации» 2. Отработка ясной шёпотной речи. Проговаривание потешки «Ночь пришла, темноту привела…» 3. Развитие речевого дыхания. Глубоко вдохнув, на выдохе произносить сначала коротко, а потом протяжно один из открытых слогов: мо-моо, му-муу и т. п.	1. Отработка повествовательных предложений со сменой интонационного центра. Например: педагог произносит фразу, выделяя каждое слово «Дети весело поют». Затем задаёт вопросы и просит дать полный ответ: «Кто весело поёт?» – «Дети весело поют». – «Что делают дети?» – «Дети весело поют» – «Как поют дети?» – «Дети весело поют».
Ноябрь 3-я неделя	Считал-ки	1. Развитие фразовой речи на плавном выдохе. Игра «Придумай фразу». 2. Игра «Эхо». Дети 1-й группы произносят слова громким голосом, дети 2-й группы – тихим. Затем группы меняются ролями.	1. Знакомство со считалками их особенностями и структурой. Выразительное чтение и заучивание наизусть считалок. 2. Чтение считалок с изменением силы голоса и соблюдением ритма.
Ноябрь 4-я неделя	1, 2, 3, 4, 5 учись считалки сочинять	1. Повторение за педагогом фраз, соблюдая те же интонации: вопроса, радости, удивления, огорчения, изумления и пр. Мама дома? Катя пришла! Вчера было холодно. Котёнок нашёлся! Яблоко кислое! Опять каша! 2. Работа над темпом и ритмом речи. Чтение знакомых потешек и считалок в сопровождении металлофона. Самостоятельное отбивание ритма детьми.	1. Чтение наизусть знакомых считалок на одном дыхании. Кто больше знает считалок? 2. Сочинение считалок с использованием картинок-рифмочек. Сочини считалку, в которой был бы вопрос.
Декабрь 1- я неделя.	Скорого-ворки	1. Развитие силы голоса и речевого дыхания. Игра «Кто кого?» 2. Развивать умение делать паузу. Игра «Испорченный плеер». Дети поют любую песню. По сигналу педагога надо прекратить пение и запомнить, на каком слове остановились. Через какое-то время по сигналу дети поют с того места, где была сделана остановка.	1. Знакомство со скороговорками, для чего они нужны. 2. Работа со скороговорками: произносить с нарастающей или убывающей силой звука; в разном темпе; с интонацией вопроса-ответа: Дарья дарит Дине дыни? – Дарья дарит Дине дыни!; с разными интонациями (удивление, огорчение, радость). 3. Рисунки детей к скороговоркам.
Декабрь 2- я неделя	Диалоги	1. Работа над темпом и ритмом речи. Проговаривание знакомых скороговорок с одновременным прохлопыванием.	1. Отработка умения подражать различным эмоциональным состояниям, сопровождать их движениями тела, мимикой (радость, боль, просьба, усталость, грусть и пр.). 2. Разыгрывание маленьких диалогов: «В гостях у королевы», «Перчатки» перевод с англ. С.Маршака; «– Ваня, Ванечка! Куда ходил?..» русская нар. потешка и др.
Декабрь 3- я неделя	Игры-инсцени-ровки	1. Работа над интонационной окрашенностью речи. Проговаривание знакомых скороговорок с заданной интонацией (грустно, радостно, с огорчением и т. п.).	1. Обыгрывание повадок разных животных, характерных черт людей (изображение злой большой собаки, хитрой лисы, удивлённой бабушки). 2. Заучивание диалогов по ролям и инсценирование их («Лис и мышонок» В.Бианки, диалоги о животных Н.Сладкова).
Декабрь 4- я неделя	Игры-драма-тизации	Разыгрывание по ролям: «Телефон», «Цыплёнок» К.Чуковского, «Девочка-рёвушка» А.Барто, «Три медведя» Л.Н.Толстого, русских народных сказок.

Итак, нами была составлена программа, направленная на формирование интонационной стороны речи детей младшего школьного возраста с нарушениями речи. Речевой материал подбирался с учетом уровня речевого развития детей, при этом предпочтение отдавалось обиходно-бытовой лексике. При отборе речевого материала также учитывались произносительные возможности детей и предлагались такие слова и фразы, которые они уже могли произносить правильно: слитно, с ударением, в нормальном темпе, соблюдая их звукослоговой состав.

Задания предлагались в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками, символами, картинками и т. д.

Для того, чтобы определить эффективность предложенной программы формирования интонационной стороны речи, был проведен педагогический эксперимент.

2.2. Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования

Целью экспериментального исследования явилось изучение эффективности предложенной программы экспериментального обучения.

Задачи экспериментального исследования:

1. Определить экспериментальную и контрольную группу детей младшего школьного возраста.

2. Подобрать диагностические методики для изучения интонации детей младшего школьного возраста.

3. Провести констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.

4. Оценить эффективность внедрения программы экспериментального обучения.

Эксперимент проходил на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения "Средняя общеобразовательная школа №19" с октября по декабрь 2014 года. В исследовании принимали участие первоклассники с общим недоразвитием речи в количестве 20 человек.

Исследование проводилось по следующим этапам: 1 этап – констатирующий; 2 этап – формирующий; 3 этап – контрольный.

В качестве диагностической нами была взята методика обследования интонационной стороны речи Е.Ф. Архиповой, Г.В. Бабиной [7,9]. Исследование проводились в индивидуальной форме, состояло из 2 частей. В первой части исследовалось состояние голосообразующей функции как базы для реа­лизации интонационных компонентов речевого поступка, а во второй - восприятие и воспроизведение интонационных структур (см. Приложение 1).

Ниже представлены основные параметры исследования и критерии их оценивания.

Часть 1. Обследование восприятия интонации.

Обследования восприятия интонации проводится для того, чтобы выяснить, понимают ли дети, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций. Это разнообразие достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса. Интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства.

Цель обследования: выявить возможность детей различать разнообразные интонационные структуры в имперссивной речи.

Материал для исследования: предложения, произносимые с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией, и графическое изображение предложений.

В ходе исследования ребёнку предлагается послушать предложения, которые произносится с различной интонацией. Предварительно перед выполнением задания проводится беседа, в которой на материале одной серии предложений выясняется, одинаково оно произносится или по-разному.

Задание 1. Определение наличия повествовательного предложения.

Задание 2. Определение наличия восклицательного предложения.

Задание 3. Определение наличия вопросительного предложения.

Критерии оценки:

4 балла - задание выполняется правильно.

3 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе.

2 балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

1 балл - для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

0 баллов - задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Часть 2. Обследование воспроизведения интонации.

Целью обследования является выявление умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.

Материал для обследования: образцы предложений различных интонационных типов, стихотворные тексты.

Задание 1. Воспроизведение отражённо фраз с разной интонацией.

Задание 2. Воспроизведение отражённо за логопедом фраз с противоположными типами интонации.

Задание 3. Самостоятельное воспроизведение интонации, отражающей эмоциональное состояние, на материале отдельных фраз.

Критерии оценок:

4 балла - правильное выполнение задания с точным соответствием инструкции, с первой попытки, выразительно.

3 балла - правильное выполнение задания, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.

2 балла - некоторые изменения интонации есть, но недостаточно выразительные и не совсем правильные.

1 балл - звучание речи невыразительное, монотонное, тусклое.

0 баллов - невыполнение задания или отказ от задания.

Часть 3. Обследование восприятие логического ударения.

Цель данного обследования: выяснить, понимают ли дети выделенного главного по смыслу слова во фразе; умеют ли сами выделять любую часть высказывания в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть.

Перед заданием необходимо на примере дать образец утрированного логического ударения, то есть выделить голосом определённое слово во фразе.

Материал для исследования: предложения, сюжетные картинки, предметные картинки, стихотворные тексты.

Задание 1. Умение определить слово, выделенное голосом в повествовательном предложении, и назвать выделенное слово.

Задание 2. Умение определять слово, выделенное логопедом в вопросительном предложении, и вместо ответа показать соответствующую картинку.

Задание 3. Умение определить слово, выделенное голосом в стихотворном тексте.

Критерии оценки:

4 балла – задание выполняется правильно

3 балла – задание выполняется правильно, но в замедленном темпе.

2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого

0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Часть 4. Обследование воспроизведения логического ударения.

Целью обследования является определение возможности ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.

Материал для исследования: предложения, произнесённые педагогом; предложения для отражённого воспроизведения; сюжетные картинки.

Задание 1. Воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу.

Задание 2. Сравнение двух предложений, отличающихся только логическим ударением.

Задание 3. Выделение слога из цепочки слогов по образцу, которые показывает педагог.

Критерии оценок:

4 балла – правильное выполнение задания.

3 балла – правильное выполнение задания с передачей логического ударения, но только после неоднократного демонстрирования образца.

2 балла – некоторые изменения интонации есть, но недостаточно выразительные и не совсем правильные.

1 балл – звучание речи невыразительное монотонное, тусклое

0 баллов – невыполнение задания или отказ от задания.

По всем критериям и признакам в результате обследования ребёнок получает от 0 до 12 баллов. И на основе полученных баллов делается вывод об уровне сформированности интонационной стороны речи.

12 – 8 баллов – высокий уровень

7 – 4 балла – средний уровень

3 – 0 баллов – низкий уровень

Были  выделены три уровня развития интонационных компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста:

Низкий  уровень – ребёнок затрудняется модулировать высоту голоса при воспроизведении фраз, неадекватно воспроизводили интонацию фразы, не изменяет логическое ударение во фразах, с ошибками воспроизводить ритмические структуры услышанного. При выполнении задания всегда требует помощи взрослого (0-3 баллов).

Средний уровень – ребёнок допускает ошибки по постановке логического ударения, моделировании высоты голоса, воспроизведении интонации фразы, повторении ритмического рисунка, но в состоянии исправить их при помощи взрослого (7 – 4 баллов).

Высокий уровень – ребёнок легко модулирует высоту голоса, адекватно воспроизводит интонацию фразы, правильно расставляет логическое ударение во фразах, без ошибок воспроизводить ритмические структуры услышанного (12 - 8 баллов).

Результаты педагогического исследования детей вносились в заранее заготовленные протоколы.

Для определения значимости различий между выборками по изучаемым показателям использовался критерий - угловое преобразование Фишера.

2.3. Результаты экспериментального исследования

Результаты состояния интонационной стороны речи у младших школьников ЭК и КГ были занесены в протоколы (см. Приложение 2).

Обобщенные результаты констатирующего этапа представлены в таблице 2, рисунке 1.

Таблица 2 – Результаты обследования восприятия интонации учащимися экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10			Контрольная группа n = 10			Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей		Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	2	20%	2		20%	-
Средний	5	50%	6		60%	0,54
Низкий	3	30%	2		20%	0,51

кр (р≤0,05)=1,64

кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 1 – Результаты обследования восприятия интонации учащимися экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Из таблицы видно, что 20 % детей контрольной группы получили высокий результат. Они самостоятельно справились с определением наличия повествовательного, вопросительного и восклицательного предложения.

Дети экспериментальной группы справились с заданием хуже, хотя 20% из них показали высокий результат. Грубые ошибки допустили 30 % детей. Особые затруднения у них возникали при определении вопросительного предложения. Выполняя задание они не проявляли большого интереса, не пытались исправить собственные ошибки. Несмотря на трудности, которые возникли у детей экспериментальной группы, 50 % из них показали средний результат.

В целом, по данным эксперимента, в уровне развития интонационной стороны речи у детей обеих подгрупп значительных изменений нет, хотя в экспериментальной группе детей с низким уровнем больше. В двух группах с самого начала выделились дети, отличающиеся от других своими способностями.

В ходе обследования воспроизведения интонации были получены следующие данные, представленные в таблице 3, на рисунке 2.

Таблица 3 – Результаты обследования воспроизведения интонации учащимися экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10			Контрольная группа n = 10			Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей		Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	2	20%	2		20%	-
Средний	6	60%	7		70%	0,68
Низкий	2	20%	1		10%	0,63

кр (р≤0,05)=1,64

кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 2 – Результаты обследования воспроизведения интонации учащимися экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Полученные данные свидетельствуют о том, что 70% детей контрольной группы имеет средний уровень, а 20% детей показали высокий результат. Низкий уровень показал лишь 10% детей. Это говорит о том, что большинство детей этой подгруппы умеют дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи хорошо. В экспериментальной группе 20% также имеет высокий уровень развития. Средний уровень развития зафиксировано у 60%. Низким уровнем развития обладают 20% детей.

У многих детей данной подгруппы задание вызвало затруднение. Некоторые не сразу смогли приступить к заданию. Часть детей объясняло своё молчание так: «Я не знаю», «Я не могу сказать». Некоторые дети, показавшие средний уровень отражённо воспроизводили фразы с различной интонацией, но только после неоднократного демонстрирования образца. Они с усилием исправляли допущенные ошибки.

Наибольшее затруднение вызвало занятие на восприятие логического ударения. Результаты представлены в таблице 4, на рисунке 3.

Таблица 4 – Результаты обследование восприятия логического ударения учащимися экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10			Контрольная группа n = 10			Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей		Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	2	20%	3		30%	0,51
Средний	5	50%	5		50%	-
Низкий	3	30%	2		20%	0,51

кр (р≤0,05)=1,64

кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 3 – Результаты обследование восприятия логического ударения учащимися экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Из данных следует, что показатель среднего балла у детей обеих подгрупп одинаковый – 50%. Показатель высокого уровня у детей контрольной группы – 30%, а у детей экспериментальной – 20%.

Данный процентный разброс можно объяснить индивидуально типологическими особенностями детей.

Для детей с высоким уровнем характерно умение моделировать высоту голоса, адекватно воспроизводить интонацию фразы, темп речи, логическое ударение, правильно воспроизводить ритмические структуры услышанного. При этом дети испытывают интерес к подобному виду заданий.

Дети со средним уровнем развития иногда допускали ошибки, но могли их исправить после уточняющих вопросов.

Обследование воспроизведения логического ударения выявило результаты, представленные в таблице 5, рисунке 4.

Таблица 5 – Результаты обследования воспроизведения логического ударения учащимися экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10			Контрольная группа n = 10			Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей		Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	3	30%	4		40%	1,27
Средний	5	50%	5		50%	-
Низкий	2	20%	1		10%	0,63

кр (р≤0,05)=1,64

кр (р≤0,01)=2,31

Средний результат, равный 50% показали, как дети контрольной, так и экспериментальной группы. Высокий показатель у детей первой подгруппы 40%. У детей экспериментальной этот показатель равен 30%. 20% этой подгруппы не справились с заданием. В контрольной подгруппе - 10%.

В целом по данному этапу эксперимента можно сказать, что развитие детей контрольной группы несколько выше, чем экспериментальной. И чтобы подтвердить это, необходимо вывести общий результат по четырём параметрам.

Рисунок 4 – Результаты обследования воспроизведения логического ударения учащимися экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Нами были соотнесены результаты всех параметров. На основе этих данных мы вывели общий результат сформированности интонационной стороны речи детей, представленный в таблице 6, на рисунке 5.

Таблица 6 – Сравнительные данные об уровне сформированности интонационной стороны речи учащихся экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10			Контрольная группа n = 10			Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей		Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	2	20%	3		30%	0,51
Средний	5	50%	5		50%	-
Низкий	3	30%	2		20%	0,51

кр (р≤0,05)=1,64

кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 5 – Сравнительные данные об уровне сформированности интонационной стороны речи учащихся экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Полученные данные свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности интонационной стороны речи детей экспериментальной и контрольной групп.

После проведения экспериментального обучения была проведена контрольная диагностика. Нами были соотнесены результаты всех экспериментов. На основе этих данных мы вывели общий результат по развитию интонационной стороны речи детей на контрольном этапе, представленный в таблице 7, на рисунке 6.

Таблица 7 – Сравнительные данные об уровне сформированности интонационной стороны речи учащихся экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10			Контрольная группа n = 10			Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей		Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	5	50%	3		30%	1,74
Средний	4	40%	6		60%	1,65
Низкий	1	10%	1		10%	-

кр (р≤0,05)=1,64

кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 6 – Сравнительные данные об уровне сформированности интонационной стороны речи учащихся экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

С помощью углового критерия Фишера обнаружены статистически значимые различия в сформированности интонационной стороны речи между экспериментальной и контрольными группами.

Количество детей экспериментальной группы с высоким уровнем значимо превышает количество детей в контрольной группе.

На основе этих данных можно говорить об эффективности работы, проведенной в экспериментальной группе.

Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента наглядно представлен в таблице 8 и на рисунке 7.

Таблица 8 – Сравнительные данные об уровне сформированности интонационной стороны речи учащихся экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10				Контрольная группа n = 10
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()	Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()
Высокий	20%	50%	1,87	30%		30%	-
Средний	50%	40%	0,46	50%		60%	0,91
Низкий	30%	10%	1,43	20%		10%	0,48

кр (р≤0,05)=1,64

кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 7 - Сравнительные данные об уровне сформированности интонационной стороны речи учащихся экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

По сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента, представления детей экспериментальной группы об интонации стали более полными, глубокими, характеризуются осознанием ценности и значимости данного знания для собственной жизнедеятельности. Однако, иногда дети затруднялись в определении логического ударения, не владели способами самостоятельного воспроизведения различной интонационной структуры.

Подтверждена статистическая значимость произошедших изменений на высоком и низком уровнях сформированности интонационной стороны речи учащихся экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента.

Такое изменение в представлениях ребенка об интонации обусловлено ценностным содержанием программы экспериментального обучения.

Выводы по второй главе

Контрольный этап исследования, цель которого состояла в выявлении позитивных изменений в формировании интонационной стороны речи детей младшего школьного возраста с нарушениями речи, а также о динамике их изменений, позволил обнаружить количественные и качественные изменения. Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о позитивных изменениях у участников экспериментальной группы:

- дети научились правильно идентифицировать и преобразовывать интонационные рисунки, правильно воспроизводят фразы с логическим ударением;

- повысился общий уровень речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи;

- дети научились владеть своим голосом, интонацией, мимикой, жестами, более чёткой стала артикуляция;

- расширился игровой опыт за счёт освоения разновидностей игр – драматизаций посредством последовательного усложнения игровых заданий и игр – драматизаций;

- сократилось количество случаев использования жестовой речи в словесном общении.

Таким образом, можно констатировать, что в результате внедрения предложенной программы экспериментального обучения позитивно изменился уровень сформированности интонационной стороны речи детей с общим недоразвитием речи. Применение экспериментальной программы оказало положительное влияние на просодический компонент речи младших школьников с нарушениями речи.

Заключение

Проведенное исследование посвящено изучению интонационной стороны речи у детей с общим речевым недораазвитием.

Установлено, что именно младший школьный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи.

Целью данной работы явилось определение и апробация содержания логопедической работы по преодолению нарушений интонационной стороны речи у школьников с речевыми нарушениями с учетом формы нарушения речи.

Мы пришли к выводу о том, что в трактовке термина интонация единства не существует. Под интонацией в лингвистике понимают систему фонетических средств, служащих для оформления фонетической целостности высказывания и выявления его смысла. Интонация – это сложный комплекс просадических элементов, включающих мелодику, ритм, темп, тембр и логическое ударений.

Несформированность интонационной стороны речи встречается у детей с различными формами речевой патологии. Сведения об особенностях интонации детей малочисленны, что явилось основанием для их изучения.

На основе теоретических данных было проведено исследование, в ходе которого мы:

– подобрали комплекс методик, направленных на диагностику интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями;

– провели констатирующий, формирующий и контрольные этапы эксперимента, представили анализ полученных данных;

– подобрали и систематизировали игровой материал для работы над интонационной стороной речи.

В ходе экспериментального исследования выявлены наиболее типичные затруднения. У детей с речевыми нарушениями часто оказываются не сформированы способности продуцирования интонации, отражающей эмоциональное состояние, преобладание в репликах интонации сообщения. Возникают трудности в идентификации интонационных рисунков, наблюдается ограничение способности к преобразованию интонационного рисунка предлагаемых фраз.

Исследование показало, что для большинства детей с речевыми нарушениями свойственны средний и низкий уровни сформированности интонационной стороны речи. С этой целью нами была разработана программа на формирования интонационной стороны речи у детей с речевыми нарушениями.

Внедрение программы экспериментального обучения обусловило повышение показателей сформированности интонационной стороны речи и доказало достаточно высокую эффективность проведённой работы. Для большинства детей стали свойственны средний и высокий уровни сформированности интонационной стороны речи.

В ходе исследования получила подтверждение гипотеза о том, что, специально организованная логопедическая работа направленная, на развитие эмоциональной отзывчивости ребенка, способствовует эффективному формированию интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями.

Библиографический список

1. Абелева И.Ю. Если ребенок заикается. - М.: Просвящение, 1969.

2. Алмазова Е.Ф. О возрастных особенностях голоса у дошкольников, школьников и молодежи. – М.: Владос, 1973

3. Алмазова, Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. – М.: Просвещение, 1991.

4. Андронова Л.З. Коррекция интонационной стороны речи заикающихся. // Дефектология – 1988. – № 6.

5. Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: автореф. дис. кан. пед. наук –М.: Айсель, 2005.

6. Артемов В.А. Психология речевой интонации. – М.: Владос, 1976.

7. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: Астрель Хранитель, 2006.

8. Архипова Л.Е. К некоторым вопросам организации занятий по восприятию речи на слух (влияние временных и выразительных характеристик предъявляемой информации) // Структура и содержание комплексного отраслевого учебника по иностранному языку. - М.: МГПИ, 1973.

9. Бабина Г.В. Идес Р.Е. Лингвистические и психолингвистические аспекты организации работы над произносительной стороной речи у детей с дизартрией. // Психолингвистика и современная логопедия под ред. Халиловой Л.Б. М.: Экономика, 1997.

10. Белякова Л. И. Заикание - М.: Просвещение, 1998.

11. Белякова Л.И., Романчук И.З. Особенности интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. - М.: Прометей, 1989.

12. Белякова Л.И., Романчук З. И. Особенности интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи - // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М: Прометей, 1989.

13. Бондарко Л.В., Вольская Н.Б., Кузнецов В.И., Светозарова Н.Д., Скрелин П.А. Фонология речевой деятельности. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.

14. Бондарко, Л. В. Звуковой строй современного русского языка. – М.: Просвещение, 1996.

15. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов. Психолингвистика. - М.: Прогресс, 1984.

16. Брызгунова Е.А. О смысл оразличительных возможностях русской интонации // Вопросы языкознания, - 1971. - № 4.

17. Брызгунова, Е. А. Звуки и интонация русской речи: 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Русский язык, 2003.

18. Вансовская Л.И. Практикум по технике речи (Фонационный тренинг). - Спб.: Изд-во СпбГУ. - 1997.

19. Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно: 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. Школа, 2001.

20. Вильсон Д. К. Нарушения голоса у детей: 2-е изд., переаб. и доп. – М.: Медицина, 1990.

21. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: книга для логопеда. – М. : Просвещение, 1997.

22. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи: 4-е изд., перераб. – М.: Детство-Пресс, 2007.

23. Грибова, О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. – 1995. - № 6.

24. Дешевицын М.П. Об изучении интонационных особенностей некоторых видов речевых высказываний. Экспериментально-фонетические исследования. Вып. 2. Минск: Высшая школа, 1969.

25. Диагностика речевого развития дошкольников : Научно – методическое пособие / [гл. ред. О. С. Ушакова]. – М. : Изд-во АО Совер, 1997.

26. Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков - М. Просвещение, 1996

27. Жинкин Н.И.Механизмы речи. -М.: Учебная литература, 1958

28. Жинкин Н.И. Механизм регулирования сегментарных и просодических компонентов языка и речи. Творчество (избр. труды). — М.: Лабиринт, 1998.

29. Зиндер Л.Р. Предисловие. Интонация. - Киев: Вища школа, 1978

30. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1962

31. Когновицкая Т.С. Преодоление заикания у школьников с учетом мелодики и темпа их речи. Автореф. дисс. на соиск.уч. степ. канд. пед. наук.- Л., 1990.

32. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: Интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. - М.: Наука, 1998.

33. Иванова, С. Ф. Речевой слух и культура речи: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1994.

34. Интонация [под ред. А.И. Чередниченко]. - Киев: Вища школа, 1978.

35. Исенина Е. И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. – Иваново: Изд-во Ивановского ун-та, 1983.

36. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология. - 2000 а. - №1.

37. Копачевская Л.А. Формирование интонационной выразительности речи у детей с речевыми нарушениями: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2000.

38. Крутько Н.А. Приемы формирования интонационной выразительности у детей с общим недоразвитием речи. Орел, 2006

39. Крутько Н.А. Нарушение интонационной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, в сборнике Педагогические аспекты совершенствования качества специального и общего образования, как одного из направлений процесса его модернизации. Региональная научно-практическая конференция, г. Бирск, 2004

40. Куликова Г.С, Мишкина Т.А., Полищук Г.Г. Интонация разговорной речи и ее отражение в художественном и сценическом диалоге. - М.: Просвещение, 1989.

41. Куссмаль Расстройства речи. Киев, 1978

42. Куршев В.А. Заикание. - М.: Флинта, 1973.

43. Лохов М.И. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании. - М.: Просвещение, 1994.

44. Максаков, А. И. Развитие речевого голоса у дошкольников. - М.: Дошкольное воспитание. – 1988. - № 1.

45. Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии. Очерки по патологии речи и голоса. - М.: Просвещение, 1963. - № 3.

46. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: Пособие для работников дошкольников образовательный учреждений. - 3-е изд., испр. И доп. - М.: АРКТИ, 2003.

47. Николаева, Т. М. Языкознание и паралингвистика / Т. М. Николаева, Б. А. Успенский; [под ред. Т. М. Николаевой]. – М. : Наука, 1990.

48. Никольская С.Т., Майорова АВ., Осокин В.В. Вырази­тельное чтение. - Л., 1990.

49. Петрова А.А. Интонация вопроса в онтогенезе. Семантические процессы на разных уровнях языковой системы (Межвузовский сборник научных трудов). - Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1994.

50. Пиотровская Л.А. Лингвистический аспект обучения младших школьников выразительному чтению. Проблемы языкового образования и воспитания языковой личности: Мат-лы региональной научно-практической конференции Санкт Петербург 15-16 мая 1996г. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1996.

51. Пружан И.И. О темпе речи при заикании. Вопросы физиологии и патологии верхних дыхательных путей. – М.: Просвещение, 1976.

52. Поварова И.А. Заикание. Диагностика и коррекция. – Спб.: Речь, 2005.

53. Радионова, Ю. Н. Развитие интонационной выразительности речи дошкольников. – М.: Просвещение, 2006.

54. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателей дет. сада / [под редакцией Ф. А. Сохина]. – 3-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1992.

55. Рахмилевич А.Г., Оганесян Е.В. Особенности интонационной стороны речи и функционального состояния внутренних мышц гортани при фонации у заикающихся. // Дефектология. – 1987. – №6.

56. Светозарова Н.Д. Некоторые особенности организации минимальных интонационных единиц в русском языке. Слух и речь в норме и патологии. - Л.: ЛГУ, 1977.

57. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. - Л.: ЛГУ, 1982.

58. Селивёрстов В. И. Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий -М.: Владос, 1994

59. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания. - М.: Наука, 1979.

60. Фирсов Г. П. Значение работы над интонацией для усвоения син­таксисам пунктуации в школе. - М.: Просвещение, 1962.

61. Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей. - М.: Владос, 1962

62. Хватцев М.Е. Недостатки речи у школьников. - М.: Астрель, 1958

63. Цеплин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи – М.: Гуманит, 2000.

64. Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. - Рига: Знание, 1974

65. Черемисина Н. В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Русский язык, 1995.

66. Чиркова-Луговская А.Е. Ритмика методическое пособие. - М.: Дрофа, 1998.

67. Шевцова, Е. Е. Технологии формирования интонационной стороны речи. – 2-е изд. – М.: АСТ; Астрель, 2009.

68. Шишкова, М. И. Формирование навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении. // Логопед. – 2006. - № 1.

69. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность. – Ленинград: Наука, 1994.

70. Якобсон Р. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии. Принципы типологического анализа языков различного строя. - М.: Наука, 1972.

71. Яровенко О.И. Становление интонационной системы языка у детей младшего школьного возраста. Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: МГУ, 1985.

Приложение 1

Методики обследования интонационной стороны речи младших дошкольников (Е.Ф. Архиповой, Г.В.Бабиной) [7, 9]

Методика 1. Обследование восприятия интонации.

Задание 1.

Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чём-то сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом – подними карточку с точкой: ».

_______ .

Речевой материал:

1. Кошка сидит на стуле.

2. Светит солнце.

3. У тебя есть собака?

4. В вазе стоят цветы.

5. Пойдём гулять!

Задание 2.

Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я радостно громко говорю, подними карточку с восклицательным знаком: ».

_______ !

Речевой материал:

1. У Тани красный шарик.

2. Ох, какой большой дом!

3. Шапка лежит на полке.

4. Вот как высоко прыгнул Вася!

5. Ты любишь рисовать?

Задание 3.

Инструкция: «Слушай внимательно. Если услышишь, что я о чём –то спрашиваю подними карточку с вопросительным знаком: ».

________ ?

Речевой материал:

1. Возле дома растёт тополь.

2. Сегодня так тепло!

3. Завтра будет дождь?

4. Петя вернулся домой.

5. Кто стучится в дверь?

Методика 2. Обследование воспроизведения интонации.

Задание 1.

Инструкция: «Послушай и повтори с той же интонацией, как я».

- Будет дождь. Будет дождь? Будет дождь!

- Идём домой. Идём домой? Идём домой!

- Это наша улица! Это наша улица? Это наша улица.

- Зина купила арбуз! Зина купила арбуз. Зина купила арбуз?

- Скоро лето. Скоро лето! Скоро лето?

Задание 2.

Инструкция 1: «Я буду задавать вопрос, а ты ответь той же фразой, но с

другой интонацией».

Логопед Ребёнок

Двери закрылись? Двери закрылись.

Дети любят играть? Дети любят играть.

Зонтик стоит в углу? Зонтик стоит в углу.

Инструкци 2: «Теперь я буду произносить фразу, а ты спрашивай, задавай вопросы».

Логопед Ребёнок

Птицы улетели. Птицы улетели?

Саша спит. Саша спит?

Ты придёшь завтра. Ты придёшь завтра?

Задание 3.

Инструкция: «Произнеси за мной одну и ту же фразу с разной интонацией: удивлённо, радостно, грустно».

Фразы:

Листья пожелтели.

Сегодня очень жарко.

Мы скоро уедем.

Методика 3. Восприятие логического ударения.

Задание 1.

Процедура: ребёнку предлагается внимательно прослушать одинаковые предложения, сравнить различные оттенки их звучания и ответить на вопрос, одинаково ли эти предложения произнесены. Затем ребёнку предлагается прослушать каждое предложение, рассмотреть соответствующую сюжетную картинку и назвать слово, которое педагог выделил голосом.

Инструкция: «Внимательно слушай предложение. Назови, какое слово я выделила в предложении».

- Катя нашла кольцо. – Таня любит сладкие ягоды.

- Катя нашла кольцо. – Таня любит сладкие ягоды.

- Катя нашла кольцо. – Таня любит сладкие ягоды.

Задание 2.

Процедура: ребёнку предлагается рассмотреть предметные картинки и прослушать вопросительное предложение. Логопед произносит предложение, голосом выделяя слово, несущее на себе смысловую нагрузку. Ребёнку предлагается вместо ответа показать соответствующую картинку.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Я буду задавать тебе вопросы, голосом выделяя «важное» слово, а ты вместо ответа покажи нужную картинку».

- Девочка моет чашку? - Мальчик сорвал яблоко?

- Девочка моет чашку? - Мальчик сорвал яблоко?

Задание 3.

Процедура: ребёнку предлагается прослушать стихотворные строчки и повторить слово, несущее на себе смысловую нагрузку.

Инструкция: «Внимательно слушай. Я буду читать стихотворение и в каждой строчке выделять голосом «важное» слово. Назови, какое слово я выделила».

Стучат колёса – тук-тук-тук,

И под весёлый этот стук

Мы едем к бабушке своей,

Везём подарочки мы ей.

Бабуля выйдет на порог,

И вкусный испечёт пирог,

Расскажет сказку про зверей,

Мы едем к бабушке своей!

Методика 4. Обследование воспроизведения логического ударения.

Задание 1.

Процедура: ребёнку предлагается прослушать предложение и затем аналогично воспроизвести его с тем же логическим акцентом.

Инструкция: «Я скажу предложение и голосом выделю в нём «главное» слово. Слушай внимательно, повтори предложение и тоже выдели в нём «главное» слово».

Кошка сидит под стулом.

Витя пьёт молоко.

Зина бежит по улице.

Лампа горит ярко.

Дети играют в снежки.

Задание 2.

Процедура: ребёнку предлагается прослушать и сравнить два предложения, различающихся логическим ударением.

Инструкция: «Я произнесу два предложения. Внимательно послушай, как они звучат, одинаково или по-разному? Повтори точно так же».

Таня смеётся. Таня смеётся.

Собака несёт палку. Собака несёт палку.

У Пети красный шарик. У Пети красный шарик.

Диван стоит у окна. Диван стоит у окна.

Задание 3.

Инструкция: «Повтори за мной, выделяя голосом тот же слог, что и я».

па – па – па та – та – та ма – ма – ма

па – па – па та – та – та ма – ма – ма

па – па – па та – та – та ма – ма – ма

Приложение 2

Первичные результаты обследования интонационной стороны речи у младших школьников

Результаты обследования восприятия интонации детьми ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента

№ ребенка					группа		КГ
	задание № 1		задание № 2		задание № 3		средний балл	общий уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	2 1 0 3 3 2 3 2 3 2		1 3 1 2 4 3 3 1 2 3		0 2 1 1 4 2 3 2 2 2		3 6 2 6 11 7 9 5 7 7	низкий средний низкий средний высокий средний высокий средний средний средний
							ЭГ
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	1 3 3 4 2 2 1 0 2 1	1 3 1 4 3 2 1 1 3 2		0 3 2 3 2 2 1 0 2 2		2 9 6 11 7 6 3 1 7 5		низкий высокий средний высокий средний средний низкий низкий средний средний

Результаты обследования воспроизведения интонации

детьми ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента

№					группа		КГ
	задание № 1		задание № 2		задание № 3		средний балл	общий уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	2 3 1 2 4 2 1 4 2 1		1 1 1 3 4 2 3 2 2 2		1 2 1 2 3 2 1 2 3 3		4 6 3 7 11 6 5 8 7 6	средний средний низкий средний высокий средний средний высокий средний средний
							ЭГ
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	1 2 1 3 2 3 2 1 3 3	1 1 2 3 1 2 2 1 3 1		0 3 1 4 2 2 2 1 3 1		2 6 4 10 5 7 6 3 9 5		низкий средний средний высокий средний средний средний низкий высокий средний

Результаты обследования восприятия логического ударения

детьми ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента

№					группа		КГ
	задание № 1		задание № 2		задание № 3		средний балл	общий уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	0 3 0 2 3 2 2 4 2 3		1 3 2 2 2 3 1 4 2 3		0 1 0 2 3 2 2 2 3 3		1 7 2 6 8 7 5 10 7 9	низкий средний низкий средний высокий средний средний высокий средний высокий
							ЭГ
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	1 3 1 2 2 1 2 0 1 2	1 2 0 3 2 1 2 1 3 3		0 3 1 3 1 2 2 0 2 2		2 8 2 8 5 4 6 1 6 7		низкий высокий низкий высокий средний средний средний низкий средний средний

Результаты обследования воспроизведения логического ударения

дтьми ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента

№					группа		КГ
	задание № 1		задание № 2		задание № 3		средний балл	общий уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	2 2 1 3 4 3 3 3 1 4		1 2 1 3 4 2 3 2 3 3		2 3 1 3 4 2 2 2 2 3		5 7 3 9 12 7 8 7 6 10	средний средний низкий высокий высокий средний высокий средний средний высокий
							ЭГ
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	2 4 3 3 2 3 3 1 1 2	0 3 2 3 1 2 1 0 1 2		1 3 2 3 1 3 2 1 2 3		3 10 7 9 4 8 6 2 4 7		низкий высокий средний высокий средний высокий средний низкий средний средний

Результаты обследования восприятия интонации

детьми ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

№					группа		КГ
	задание № 1		задание № 2		задание № 3		средний балл	общий уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	2 1 1 3 3 2 3 2 3 2		1 3 1 2 4 3 3 2 2 3		2 2 1 1 4 2 4 2 2 2		5 6 3 6 11 7 10 6 7 7	средний средний низкий средний высокий средний высокий средний средний средний
							ЭГ
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	1 3 3 4 4 3 2 2 3 2	1 4 3 4 3 3 3 1 3 2		1 3 2 4 3 3 2 2 2 2		3 10 8 12 10 9 7 5 8 6		низкий высокий высокий высокий высокий высокий средний средний высокий средний

Результаты обследования воспроизведения интонации

детьми ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

№					группа		КГ
	задание № 1		задание № 2		задание № 3		средний балл	общий уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	2 3 1 2 4 2 1 4 2 1		2 2 1 3 4 3 3 2 2 2		2 2 1 3 3 2 1 3 3 3		6 7 3 8 11 7 5 9 7 6	средний средний низкий высокий высокий средний средний высокий средний средний
							ЭГ
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	2 2 2 3 2 3 3 2 3 3	1 3 2 3 3 3 4 2 3 2		2 3 2 4 2 3 3 1 3 2		5 8 6 10 7 9 10 5 9 7		средний высокий средний высокий средний высокий высокий средний высокий средний

Результаты обследования восприятия логического ударения

детьми ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

№					группа		КГ
	задание № 1		задание № 2		задание № 3		средний балл	общий уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	0 3 1 2 3 2 2 4 2 3		1 3 2 2 3 3 1 3 2 3		1 1 2 2 3 2 2 3 3 3		2 7 5 6 9 7 5 10 7 9	низкий средний средний средний высокий средний средний высокий средний высокий
							ЭГ
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	2 3 2 3 3 2 2 1 2 3	2 3 1 3 2 2 4 1 4 3		2 3 2 4 3 2 3 1 4 3		6 9 5 10 8 6 9 3 10 9		средний высокий средний высокий высокий средний средний низкий высокий высокий

Результаты обследования воспроизведения логического ударения

детьми ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

№					группа		КГ
	задание № 1		задание № 2		задание № 3		средний балл	общий уровень
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	2 3 1 3 4 3 3 3 1 3		2 2 1 3 4 2 3 2 3 3		2 3 1 3 4 2 3 2 2 4		6 8 3 9 12 7 9 7 6 10	средний высокий низкий высокий высокий средний высокий средний средний высокий
			ЭГ
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	2 4 3 4 2 3 3 2 2 3	2 4 2 4 2 2 3 1 2 3		2 3 4 4 3 3 3 2 3 4		6 11 9 12 7 8 9 5 7 10		средний высокий высокий высокий средний высокий высокий средний средний высокий

Приложение 3

Практический материал по формированию интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями

Игры и упражнения для развития интонационной выразительности речи

«Поймай хлопок»

Дети стоят врассыпную. Они должны среагировать на хлопок педагога и хлопнуть одновременно с ним. Педагог предлагает поймать маленький мячик (цветок, монетку).

«Одинаковые и разные звуки»

Педагог, находясь за ширмой, приводит в звучание сначала различные, а затем одинаковые игрушки. Ребёнок отвечает на вопрос: «Одинаковые или разные звуки?»

«Будь внимательным»

По инструкции взрослого ребёнок выполняет различные движения, соотнося их с разными звучаниями. Например, на звук свистка должен поднять руку вверх на звук дудочки – удерживать руки впереди, а на звук шарманки – развести их в стороны.

«Не ошибись»

Педагог в разных сочетаниях и ритмах чередует хлопки в ладоши, притопы ногой и хлопки по коленям.

«Покажи звук»

Ребёнку дают две карточки: на одной изображена короткая полоска, на другой длинная. Педагог бубном издаёт длинные и короткие звучания, а ребёнок показывает карточку, соответствующую длительности звука.

«Высоко-низко»

Ребёнок идёт по кругу. Воспитатель воспроизводит низкие и высокие звуки (например, на металлофоне, пианино, гармонике). Услышав высокие звуки, ребёнок поднимается на носочки; услышав низкие звуки – приседает.

«Заяц – барабанщик»

Ведущий – заяц отстукивает ритмический рисунок на барабане, дети – зайчата повторяют ритмический рисунок.

«Дирижеры»

Педагог произносит серии звуков, слогов и фраз с понижением основного тона. Дети при повторном их воспроизведении педагогом дирижируют палочкой, изображая движение мелодики вниз.

«Восклицательный знак»

Педагог знакомит детей с графическим изображением восклицательного знака. Показ сопровождается стихотворением:

Чудак – восклицательный знак!

Никогда он не молчит,

Оглушительно кричит:

«Ура! Долой! Караул! Разбой!»

Затем педагог произносит текст, а дети услышав восклицательное предложение поднимает над головой карточки.

«Вопросительный знак»

Педагог произносит текст. Дети, когда слышат вопросительное предложение, показывают карточку.

«Лесенка»

Педагог произносит фразы, а дети переставляют фишку или оставляют на той же ступеньке (в зависимости от повышения или понижения мелодики).

«Вопрос – ответ»

Дети встают в две шеренги лицом друг к другу: одна шеренга точка «точка», другая –«вопросительный знак». Когда педагог произносит фразу – вопрос, шаг вперёд делают дети с эмблемами вопросительного знака, когда фразу – утверждение – дети с эмблемами точки.

«Слушай, думай, называй»

Педагог произносит фразы, используя различные средства для выражения логического ударения. Детям предлагается после прослушивания фразы назвать слово носитель логического ударения и указать, как оно произнесено (громко или тихо, быстро или растянуто).

«Найди важное слово»

Педагог произносит фразы, выделяя голосом слово – носитель логического ударения. Дети составляют модель данного предложения из картинок с изображением субъекта и объекта действия и стрелок.

«Игра со свечой»

Детям предлагают сделать бесшумный вдох через нос, затем подуть на «горящую свечу» (бумажку). Выдох делается тонкой упругой и плавной струёй воздуха через плотно сжатые губы.

«Осенние листочки»

На уровне рта ребёнка подвешивают на листочках сухие разноцветные листья деревьев. Дети медленно набирают воздух через нос, вытягивают губы трубочкой, дуют на листочки, не надувая щёк (повторять 3-5 раз).

«Кораблики»

На столе стоит таз с водой, дети опускают кораблики, набирают воздух через нос и начинают поочерёдно медленно и плавно дуть на парус кораблика.

«Считай до пяти»

Дети делают бесшумный вдох через нос, затем на выдохе считают от 1 до 5. В дальнейшем упражнение усложняется: счёт на выдохе от 1 до 5 и обратно; от 1 до 10 и обратно; проговаривание на выдохе поговорок, скороговорок и стихов.

«Больной зуб»

Детям предлагается представить, что у них очень болит зуб. Они начинают постанывать на звуке [м]. Губы слегка сомкнуты, все мышцы свободны. Звук монотонный.

«Укачиваем куклу»

Дети стоят, спины прямые; в руках держат кукол, укачивают их, распевая: «а-а-а».

«Самолёт»

В правой руке дети держат воображаемый игрушечный самолёт. Он то набирает высоту, то плавно опускается, то снова резко взмывает к небу. Движение руки сопровождается тянущимся звуком [а] или [у]. Голос следует за движением самолёта то вверх, то вниз.

«Эхо»

Педагог показывает картинку, на которой дети в лесу кричат: «Ау». Делятся на две команды. Первая команда громко, но на мягкой атаке кричат: «Ау», вторая (эхо) тихо отвечает: «Ау» (повторять 3-5 раз).

«Вьюга»

Педагог показывает картинку вьюги. Дети делают глубокий вдох, на выдохе начинают тянуть: «у-у-у». Затем вьюга усиливается, дети увеличивают силу голоса.

«Фраза по кругу»

Дети, сидя по кругу, проговаривают одну и ту же фразу или скороговорку с различной интонацией.

«Назови ласково»

Детям предлагается повторить за педагогом фразу с интонацией завершённости, заменив с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов все имена существительные на «ласковые», например фраза образец»У лисы пушистый хвост» должна звучать так: «У лисички пушистенький хвостик».

«Почемучки»

Педагог говорит детям, что сегодня они будут «почемучками» - будут задавать вопросы, а он – отвечать на них.

«Просьба»

По образцу педагога дети дают друг другу поручения и по результатам выполнения произносят слова одобрения с оценочной интонацией: «Молодец!», «Замечательно сделал!» и т. д.

«Построения»

Дети встают в шеренгу. Педагог. Обращаясь к каждому ребёнку по имени. Просит назвать того, кто стоит справа (слева) от него. Принимаются только полные ответы, в которых логическим ударением выделены имена детей.

«Работа с моделями эмоций»

Педагог обращает внимание детей на глаза, брови, рот, схематическое изображение лиц, выражающие различные эмоции. После того как дети научатся определять эмоции по моделям, им раздают карточки и разрезают их пополам поперёк. Детям предлагают найти две подходящие половинки.

«Работа со схемами-эмоциями»

Схемы-эмоции представляют собой несколько последовательно изображённых моделей эмоций, связанных переходами-стрелочками. Детям предлагают придумать историю.

«Мимический диктант»

Педагог читает эмоционально окрашенный текст, по ходу которого дети последовательно выставляют карточки-пиктограммы с соответствующими мимическими выражениями и сами воспроизводят их.

«Превращение предмета»

Предмет кладётся на стул или передаётся по кругу от одного ребёнка к другому. Каждый должен действовать с предметом по своему, оправдывая его новое предназначение, чтобы была понятна суть превращения.

«Превращение детей»

По каманде педагога дети превращаются в деревья, цветы, грибы, игрушки, животных.

«Фантазии о…»

Дети, превращаясь во что- или кого – либо, рассказывают, что вещь чувствует, что её окружает, волнует, где и как она живёт. Например: «Я – утюг», «Я – кошка» и т. д.

«Диалогические скороговорки»

Дети делятся на пары и проговаривают диалогические скороговорки.

- Расскажи мне про покупки.

- Про какие про покупки?

- Про покупки, про покупки, про покупочки свои.

«Встреча»

Упражнение выполняется в паре. Дети идут навстречу друг другу и изображают встречу эмоционально, с голосовым, мимическим и двигательным сопровождением.

«Мяч эмоций»

Дети стоят по кругу. Педагог, находясь в центре круга, бросает ребёнку мяч и называет одну из эмоций (грусть, радость…). Ребёнок произносит скороговорку с названной интонацией.

«Угадай, что я делаю?»

Педагог предлагает детям принять определённую позу и объяснить её. Например: стоять с поднятой рукой. Возможные варианты ответов: «кладу книгу на полку», «достаю конфету из вазы в шкафу» и др.

«Звериные скороговорки»

Дети надевают маски различных животных и проговаривают скороговорки или стихотворные тексты.

«Фраза по кругу»

Дети, сидя по кругу, проговаривают одну и ту же фразу или скороговорку с различной интонацией.

«Этюды»

Этюды могут быть предложены педагогом или сочинены детьми. Темы для этюдов должны быть близки и понятны детям («Ссора», «Встреча», «Радость», «Грусть»).

Игры на развитие выразительности движений

«Семья животных»

Логопед предлагает детям разбиться на пары, один ребенок выполняет роль мамы, другой - детеныша. Логопед придумывает ситуацию, которую должны представить дети при помощи мимики, выразительных движений (животные играют; поссорились; помирились; мама жалеет (спасает) детеныша). Дети выбирают, семью каких животных они будут изображать (кошки, собаки, обезьяны и т.п.).

«Прогулка»

Логопед предлагает детям встать в круг и, двигаясь друг за другом, изобразить при помощи характерных выразительных движений и мимики храброго зайца, грустного ослика, сердитую сову, голодного волка, веселого воробья.

«Айболит»

Логопед предлагает одному из детей выполнять роль доктора, который лечит больных животных, которых по очереди изображают другие дети при помощи мимики и выразительных движений. Каждый ребенок изображает свое животное, остальные должны догадаться, кто перед ними.

Игры на развитие способностей выражать основные эмоции при помощи мимики, позы, выразительных движений

«День рождения»

У ребенка в руках воображаемый мешочек с угощением, который он протягивает детям по очереди. Дети благодарят ребенка, с помощью мимики, жестов и выразительных движений показывают, что угощение им понравилось.

«Клоун»

Один ребенок изображает грустного клоуна, которого остальным нужно рассмешить, используя мимические и пантомимические средства. Если это удается, клоун становится веселым, передает это настроение при помощи мимики, выразительных движений.

«Что случилось?»

Логопед образно и выразительно описывает ситуацию, вызывающую интерес, например: «В нашем дворе сегодня состоятся соревнования между детьми нашей группы. Ребята будут показывать, какие они ловкие, сильные, смелые и сообразительные. Вам интересно, какие задания они будут выполнять?» Дети должны при помощи мимики, позы и выразительных движений продемонстрировать интерес.

«Потеря»

Логопед предлагает детям при помощи мимики, позы, выразительных движений изобразить ситуацию, в которой ребенок возил за собой на веревочке красивую машинку и не заметил, как она оторвалась и потерялась.

«Щенок»

Логопед читает детям отрывок из стихотворения А.Л. Барто «Он был совсем один», дети при помощи выразительных движений и мимики изображают настроение и поведение щенка согласно тексту.

Один щенок

Был одинок,

Бродил он неприкаянно.

И так расстроился

Щенок,

Что он завыл отчаянно:

«Я одино-о-ок,

я одино-о-о-ок.

Не нахожу-уууу

Хозяина!...»

«Грустный остров»

Логопед предлагает одному из детей изобразить путешественника, попавшего на «Грустный» остров, где все жители плачут. Он старается

утешить то одного, то другого, но плаксы не могут успокоиться. Дети изображают грусть, «плаксивое» настроение при помощи мимики и выразительных движений.

«Медведь и пчелы»

Логопед предлагает детям изобразить пчел, которые все лето собирали мед, приносили его в улей, и вдруг к ним залез медведь. Дети должны показать при помощи мимики и выразительных движений, как пчелы рассердились и выгоняют медведя.

«Большая собака»

Логопед предлагает детям представить, что мимо них проходит большая злая собака. Натягивая поводок, она пытается схватить детей за пятки. С помощью выразительных движений и мимики дети должны изобразить страх.

«Гроза»

Логопед предлагает детям представить ситуацию, когда за окном - гроза, сверкает молния, гремит гром. Ребенок остался дома один, наблюдал за грозой, ему стало страшно. С помощью мимики и выразительных движений дети должны изобразить страх. В качестве звукового сопровождения используются звуки и шум грозы, предъявленные в виде аудиозаписи.

«Соленый чай»

Логопед предлагает детям представить, что они пьют чай, но вместо сахара кто-то случайно насыпал соль: «Чай стал соленым, невкусным, до чего же неприятно во рту! Дети с помощью выразительных движений и мимики изображают отвращение».

Игры на развитие восприятия и понимания основного тона высказывания на основе знакомства с пиктограммами (на материале стихотворений)

«Пиктограмма»

Логопед предлагает детям прослушать отрывок стихотворения, назвать «ключевые» слова, определяющие основной тон высказывания и его эмоциональное значение, и нарисовать соответствующую пиктограмму.

«Радость»

Я пошел играть в футбол. Я забил в ворота гол! Все кричат: "Ура! Ура!" Это славная игра!"

«Печаль»

Бабка охает и стонет: Ой! Белье мое утонет. Ой! Попала я в беду! Ой! Спасите! Пропаду!

-Где же солнце? Что случилось? Целый день течет вода. На дворе такая сырость. Что не выйдешь никуда.

«Удивление»

Извините, вы кто? Почему на вас мое пальто? Это ваше"? Очень приятно! Получите его обратно!

-Рано-рано выпал снег. Удивился человек. Это снег? Не может быть! На дворе? Не может быть! На траве? Не может быть! В октябре? Не может быть! Неужели это снег? Не поверил человек.

«Гнев»

Ах ты, гадкий, ах ты, грязный. Неумытый поросенок! Ты чернее трубочиста, Полюбуйся на себя: У тебя на шее вакса, У тебя под носом клякса, У тебя такие руки. Что сбежали даже брюки. Даже брюки, даже брюки, Убежали от тебя. - Ощетинились зверюги и, оскалившись, кричат: - Так веди нас за собою на проклятый Зоосад, Где в неволе наши братья за решетками сидят! Мы решетки поломаем, мы оковы разобьем, И несчастных наших братьев из неволи мы спасем. А злодеев забодаем, искусаем, загрызем!

«Страх»

Таня-Ваня задрожали - Бармалея увидали. Он страшными глазами сверкает. Он страшный костер зажигает, Он страшное слово кричит!

Игры на развитие восприятия интонации законченного повествования

Работа с сигнальными карточками: дети показывают знак, которым заканчивается фраза

1. . Вы малину мыли ли? Мыли, но не мылили.

2.- Гуси на лугу прячутся в стогу. Кричу я: «Кто в стогу?» А гуси - ни гу-гу.

3. Ах ты, зимушка-зима, все дороги замела!

4.- Рады зайчики и белочки, рады мальчики и девочки.

Обнимают и целуют косолапого:

- Ну, спасибо тебе, дедушка, за солнышко!

Плачет серый воробей: Выйди, солнышко, скорей!

Упражнения на формирование первичных представлений о фразовом ударении

1. «Что изменилось?» Логопед предлагает детям прослушать пословицы и определить,

какое слово выделено голосом, понаблюдать за изменением смысла пословицы:

Друзья познаются в беде.

Друзья познаются в беде.

Друзья познаются в беде.

Речевой материал (пословицы из трех значащих слов):

Дело мастера боится.

Копейка рубль бережет.

Первый блин комом.

У страха глаза велики.

Выше головы не прыгнешь.

Каши маслом не испортишь.

Семеро одного не ждут.

Всему свое время.

Цыплят по осени считают.

Один в поле не воин.

Слезами горю не поможешь.

Упражнения на расширение диапазона голоса путем включения верхнего и нижнего регистров

«Веселый маляр»

Логопед предлагает детям рассказывать стихотворение, изменяя

звучание голоса (высокое - низкое) соответственно тексту.

Краской крашу я карниз

Вверх - вниз, вверх - вниз.

«Этажи»

«Поднимаясь по этажам» произносим фразу с повышением или понижением голоса

Подвал и 1 этаж, 2 этаж, …..10 этаж и крыша.

«Три трапа»

Логопед предлагает ребенку повторить стихотворение, отразив изменениями высоты голоса

С травы на трап, с трапа на траву.

«Чудо - лесенка»

(слова сопровождаем движениями)

Чудо –лесенкой шагаю, высоту я набираю

Шаг на горы, шаг на тучи,

А подъем всё выше, круче

Не робею, петь хочу

Прямо к солнцу я лечу.

«Пара барабанов»

(изменение силы голоса)

Пара барабанов,

Пара барабанов,

Пара барабанов,

Била бурю.

Пара барабанов,

Пара барабанов,

Пара барабанов,

Била бой.

«Самолет»

Логопед предлагает ребенку повторить стихотворение, отразив изменениями высоты голоса стремительность подъема самолета вверх

Белокрылый легкий «Ту»

Набирает высоту.

Он летит все выше, выше.

Выше, выше мчится «Ту»,

Набирая высоту.

Упражнения на воспроизведение высказываний различных интонационных типов

«Выучи наизусть»

Детям предлагается произнести небольшие тексты, считалки, стихотворения с интонацией, выражающей различные эмоциональные значения отраженно, вслед за логопедом, затем самостоятельно. Стихотворения и тексты предлагаются к заучиванию или пересказу.

Речевой материал:

а) Ах ты, зимушка-зима, (Радостно, удивленно, грустно, обиженно, гневно)

Все дороги замела!

б) Рады зайчики и белочки, (Радостно, весело)

Рады мальчики и девочки.

Обнимают и целуют косолапого:

- Ну, спасибо тебе, дедушка, за солнышко!

в) Плачет серый воробей: (Печально, с жалобой)

Выйди, солнышко, скорей!

Нам без солнышка обидно -

В поле солнышка не видно.

г) А косолапый и рад:

«Вот это наряд так наряд! (Восхищенно, удивленно, гордо)

Как пойду я павлином

По горам и долинам,

Так и ахнет звериный народ:

Ну что за красавец идет!»

д) Злая Варвара терпеть не могла Крокодила и требовала, чтобы доктор прогнал его:

- Видеть его не желаю! - кричала она. - Он такой противный, зубастый. И все портит, к чему ни притронется. (Сердито, гневно)

(Из произведений К.И. Чуковского)

«Федул»

- Федул, что губы надул? (насмешливым тоном)

- Кафтан порвался, (жалобным тоном)

- Велика ли дыра? (насмешливым тоном)

- Один ворот остался, (жалобным тоном)

- Ты пирог съел? (недоверчивым тоном)

- Нет, не я.

- А вкусный он был? (хитрым тоном)

- Очень! (радостным, довольным тоном)

Упражнения для передачи в голосе перечисления

«Багаж»

Дама сдавала в багаж диван, чемодан, саквояж, картину, корзинку и маленькую собачонку.

Выдали даме на станции четыре зеленых квитанции,

А том, что получен багаж диван, чемодан, саквояж, картина, корзинка и маленькая собачонка

«Диалог отца и дочери»

(чтение по ролям)

Отец: В деревню !

Дочь: В деревню?

К тетке! – К тетке?

В глушь! – В глушь?

В Саратов! – В Саратов? В деревню, к тетке, в глушь, в Саратов? Нет, не поеду мой отец!

Отец: в деревню, к тетке, в глушь, в Саратов! Поедешь дочка и конец!

«Расскажи сказку»

Логопед предлагает рассказать отрывок из сказки «Репка», выделяя повышением голоса перечисляемых героев. Произнесение стихотворения сопровождается соответствующим движением руки в интонационных центрах.

Речевой материал:

Посадил дед репку.

Выросла репка большая - пребольшая,

Тянут - потянут, вытянуть не могут.

Мышка за кошку.

Кошка за Жучку,

Жучка за внучку.

Внучка за бабку.

Бабка за дедку,

Дедка за репку -

Тянут - потянут, вытянули репку

Упражнения на отработку воспроизведения вопросительной интонации

«Волшебники»

Логопед предлагает детям прослушать повествовательное предложение и «превратить» его в вопрос. В качестве опоры демонстрируется графическая модель общего вопроса, мелодические изменения на протяжении высказывания сопровождаются соответствующим движением руки.

Речевой материал:

Дети разговаривают. Дети разговаривают?

Мама любит цветы. Мама любит цветы?

Саша принес кубики. Саша принес кубики?

Девочка рисует семью. Девочка рисует семью?

«Журналист»

Логопед рассказывает детям о профессии журналиста. Затем предлагает поиграть, представить себя журналистами. Дети должны задать как можно больше вопросов по сюжетной картине или по предметным картинкам на заданную лексическую тему.

«Задай вопрос - 2»

Логопед предлагает детям задать вопрос собеседнику:

- он собирается идти на прогулку или смотреть мультфильм;

- за ним придет мама или папа;

- он поедет в зоопарк или в музей;

- на улице тепло или холодно.

«Федул»

Игра-драматизация, проводится в парах. Одни из детей задает вопросы, другой ребенок, от имени Федула, - отвечает. Затем дети меняются ролями. Кроме отработки интонации общего вопроса, закрепляются навыки воспроизведения высказываний жалобным, насмешливым, недоверчивым, радостным

основным тоном.

Речевой материал:

- Федул, что губы надул?

- Кафтан порвался,

- Велика ли дыра?

- Один ворот остался,

- Ты пирог съел?

- Нет, не я.

- А вкусный он был?

- Очень!

«Заяц»

Игра - драматизация, проводится в парах. Логопед предлагает одному ребенку изображать зайца, другому - его собеседника (мышку, лису, ворону и т.п.). Ребенок от лица Зайца произносит предложения с повествовательной интонацией, а его собеседник - с вопросительной. Затем дети меняются ролями.

Речевой материал:

Заяц белый,

Куда бегал?

- В лес дубовый.

- Что там делал?

- Лыко драл.

- Куда клал?

- Под колоду.

- Кто украл?

- Родион.

- Выйди вон!

Упражнения на отработку интонации восклицательного высказывания

Скворец туда!

Скворец сюда!

Вода! Вода!

Беда!

Кругом - вода!

«Недовольный»

Логопед предлагает детям послушать сообщение о чем-либо и в ответ составить предложения, выражающие эмоции неодобрительного отношения говорящего.

а) Саша сломал машинку.

- Ох, уж этот Саша! Все время все ломает!

б) Маши еще нет, а нам пора ехать в музей.

- Ох, уж эта Маша! Всегда она опаздывает!.

Упражнения на развитие воспроизведения речевого тембра

«Телефон»

Логопед предлагает детям поговорить по телефону, приняв на себя роли различных сказочных персонажей: лисы, зайца и медведя. Содержанием разговора являются отрывки и отдельные фразы из одноименного произведения К. Чуковского. Задача детей - передать особенности разговорной речи своего героя так, чтобы слушатели смогли догадаться, кто говорит «по телефону » - заяц, лиса или медведь.

«Колобок»

Логопед предлагает ребенку произнести одну и ту же фразу из сказки «Колобок»: «Катится - катится Колобок, а навстречу ему...» так, чтобы по звучанию тембровой окраски голоса слушатели могли догадаться, с кем из персонажей сказки сейчас повстречался Колобок.

«Кто это?»

Логопед предлагает выучить загадки. Затем ребенок должен рассказать свою загадку так, чтобы передать при помощи изменений тембровой окраски голоса особенности внешнего вида, поведения животного, о котором говорится в загадке.

а) Кто мне спать не дает,

«Кукареку» поет?

У кого гребешок?

Это наш... (петушок)

б) Кто усат, полосат,

Кто мурлыкать нам рад?

Кто на солнышке спит.

Как калачик лежит?

Кто «мур - мур» все поет?

Это Васенька... (кот)

в) С рожками, с бородкой,

Хвост совсем короткий

Забодает, если зол.

Кто же это? (козел)

д) Хитрая плутовка.

Рыжая головка.

Хвост пушистый - краса.

Кто же это? (лиса)

е) Хищный клык.

Страшный рык

346

Слышат звери, обомлев.

Кто же этот хищник? (лев)

ж) Защищая улей.

Налетает пулей,

Жало - игла!

Кто же это? (пчела)

«Конкурс пародистов»

Логопед объясняет детям значение слова «пародист».Затем предлагает произнести фразы, подражая тембру голоса литературного героя. Речевой материал:

1) Баба-Яга: «Фу, фу, фу! Русским духом пахнет! Зачем пришел, молодец?»

(Тембр: старческий, хриплый, низкий зловещий),

2) Царевна-лебедь: «Здравствуй, князь ты мой прекрасный. Что ты тих, как день ненастный?»

(Тембр: нежный, приятный, высокий).

3) Кот Матроскин: «Корову заведем, молоко пить будем».

(Тембр: ласковый, нежный, мурлыкающий).

4) Галчонок Хватайка: «Кто там? Кто там?»

(Тембр: резкий, отрывистый).

5) Черепаха: «Я на солнышке лежу, Я на солнышко гляжу.

Все лежу и лежу И на солнышко гляжу».

(Тембр: низкий, важный, медлительный).

6) Львенок: «Я на солнышке сижу, Я на солнышко гляжу...»

(Тембр: задорный, звонкий).

Приложение 4

Технологическая карта занятия

Цели деятельности педагога	Создать условия для развития интереса к чтению, фонематического слуха, воображения, творческих способностей; научить выразительно читать
Тип урока	Комбинированный
Планируемые результаты образования	Предметны: умение передавать голосом при чтении различную интонацию, находить слова, которые помогают представить самого героя и его речь
	Личностны: умение ориентироваться в нравственном содержании своих поступков через оценку поступков литературных героев
Метапредметные (критерии сформированности/оценки компонентов универсальных учебных действий – УУД):	Регулятивные: умение выполнять учебные действия в устной и письменной форме в соответствии с установкой учителя и ориентиром на правильность их выполнения. Познавательные: умение выделять существенную информацию из текста и осуществлять анализ текста, понимать и правильно употреблять понятие «интонация». Коммуникативные: умение задавать вопросы по тексту произведения, формулировать собственное мнение и понимать мнение других людей, отличное от собственного
Формы и методы обучения	Фронтальная, индивидуальная; объяснительно-иллюстративный
Основное содержание темы, понятия и термины	Знаки препинания, интонация в речи
Образовательные ресурсы	Карточки с пунктуационными знаками ! . ?; карточки с изображением предметов; словари по русскому языку; иллюстрации к произведениям; портреты поэтов и писателей

Конспект занятия

Этап урока, цель	Обучающие и развивающие компоненты, задания и упражнения	Деятельность учителя	Деятельность учащихся		Форма контроля
			осуществляемые действия	формируемые умения
1	2	3	4	5	6
I. Организационный момент	Эмоциональная, мотивационная подготовка учащихся к усвоению изучаемого материала	Приветствует учащихся, проверяет готовность к уроку, фиксирует отсутствующих	Приветствуют учителя, отвечают на вопросы, организуют своё рабочее место, проверяют наличие учебных принадлежностей	Воспринимать на слух речь педагога; планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей	Наблюдение учителя
II. Актуализация знаний, сообщение целей	Повторение темы урока 3. Игровой момент (загадка). Постановка цели урока	Проводит конкурс рисунков о волшебных буквах русского алфавита. Предлагает учащимся отгадать загадки: Вечно думая над смыслом, Изогнулся коромыслом. (Вопросительный знак.) Бурным чувствам нет конца, Пылкий нрав у молодца. (Восклицательный знак.) Загораживает путь, Предлагает отдохнуть. (Точка.) Открывает на доске карточки с изображением знаков препинания и спрашивает учащихся, какую роль выполняют эти знаки в письменной и устной речи	Показывают свои рисунки о буквах, выполненные дома. Читают стихотворения о буквах. Отгадывают загадки.	Адекватно воспринимать оценку учителя и одноклассников. Понимать смысл загадки и смысл текста. Осознанно строить речевое высказывание	Устные ответы на воп- росы. Наблюдения учителя

Продолжение табл.

1	2	3	4	5	6
		Просит прочитать предложения, передавая голосом различную интонацию в соответствии со знаками препинания. Я умею читать. Я умею читать? Я умею читать! Объясняет учащимся, что на уроке будут учиться передавать голосом при чтении различную интонацию. Интонация – тон, манера произношения, отражающие какие-либо чувства говорящего	Читают предложения с различной интонацией	Осуществлять поиск существенной информации (из рассказа учителя)
III. Изучение нового материала	Чтение скороговорки. Работа с карточками.	Просит учащихся прочитать скороговорку сначала медленно, чётко произнося слова, затем в быстром темпе: Стала утка на пруду Учить своих утят. Утята плавать на виду У мамы не хотят. Ужасно утка мучится: «Ну что из них получится?» В. Лунин Интересуется, с какой интонацией надо читать слова утки. Показывает карточки с картинками и предлагает выполнить задание: – Назовите предметы, изображённые на карточках. – Разложите карточки парами, выбрав предметы, названия которых звучат похоже, то есть рифмуются (Приложение 1)	Читают скороговорку Отвечают на вопросы учителя. Самостоятельно выполняют задание педагога.	Принимать и сохранять учебную задачу. Формулировать ответы на вопросы учителя. Находить на разнообразные способы решения задач.	Наблюдения учителя. Задание в карточке.

Чтение стихотворения Г. Сапгира «Про медведя» Словарная работа и анализ прочитанного произведения.

Предлагает рассмотреть иллюстрации на с. 14 (часть 1) учебника и ответить на вопросы: – Кто автор стихотворения? – Как называется произведение? – Как вы думаете, о ком это стихотворение? Объясняет учащимся значение слов, встречающихся в стихотворении: Приятель – друг. Восторг – радость. Нацарапай – напиши. Организует беседу по вопросам: – Как выражал свои чувства медведь? – Какие звуки он произносил? Что выражал звуками? – Какие звуки не могут передать рёв медведя? Просит произнести звуки, которые издавал медведь. Предлагает найти и зачитать строки, в которых говорится о том, что ответил медведь на предложение автора «…нам письмо ты нацарапай». Организует диалог с учащимися по вопросам: – Можно ли, зная лишь звуки о, э, ы, у, а, произнести слово, выразить свою мысль? Почему? – Прочтите пословицы: • Слово – серебро, молчание – золото. • Слово дано человеку, а животному – немота. – Какая пословица отражает идею стихотворения? – Объясните смысл этой пословицы

Самостоятельно читают стихотворение, отвечают на вопросы Запоминают значение слов, отвечают на вопросы. Находят и зачитывают ответ медведя. Читают пословицы и объясняют значение.

Владеть навыком смыслового чтения художественных текстов Принимать и сохранять учебную цель и задачу. Формулировать своё мнение и позицию по заданной теме. Выделять существенную информацию из текстов разных видов.

Устные ответы Устные ответы.

Продолжение табл.

1	2	3	4	5	6
	Физкультминутка (Приложение 2). Чтение стихотворения М. Бородицкой «Разговор с пчелой». Беседа по теме «Интонация» и по содержанию стихотворения	– Объясните значение пословиц на с. 15 (часть 1) учебника. – Какие звуки медведь произносит с восторгом, с удивлением, нежно? «О-о-о!» (Удивленно.) Проводит физкультминутку. Предлагает прочитать фамилию автора, название стихотворения и ответить на вопросы: – Как называется стихотворение? – Как вы думаете, о ком это стихотворение? Просит учащихся во время чтения обратить внимание на пунктуационные знаки. Организует беседу по вопросам: – Кто участвует в разговоре? (Мальчик и пчела.) – С какой интонацией надо прочитать слова мальчика? (Возмущенно.) – Как надо прочитать слова пчелы? (Сердито.) – Почему поссорились мальчик и пчела? – Какие звуки в словах нужно произнести протяжно?	Читают с различной интонацией восклицания: «Э-э-э!» (Важно.) «У-у-у!» (Обиженно.) «А-а-а!» (Нежно.) Самостоятельно читают стихотворение «Разговор с пчелой» (по выбору учителя). Отвечают на вопросы. Зачитывают слова из стихотворения, которые помогают оживить картину. (Уж-жасно, нуж-жен, уж-жин.) Зачитывают только слова пчелы, показывая голосом, что она рассердилась	Сохранять поставленную задачу Владеть навыком смыслового чтения текста. Оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки	Наблюдения учителя. Устный опрос

Окончание табл.

1	2	3	4	5	6
IV. Закрепление знаний и способов действий	Игра «Продолжи рифму» (Приложение 3)	Читает стихотворение	Заканчивают вторую строчку словом, подходящим по звучанию и смыслу	Учитывать ориентиры действия, предложенные учителем	Устный ответ
V. Подведение итогов	Обобщение полученных на уроке сведений и знаний	Проводит беседу по вопросам: – С произведениями каких авторов мы познакомились? – Что объединяет эти произведения? – Как можно передать чувства говорящего? – Какое стихотворение понравилось больше всего?	Размышляют и отвечают на вопросы. Определяют своё эмоциональное состояние на уроке	Вносить коррективы в действие после его завершения на основе оценки и учёта ошибок	Оценивание учащихся за работу на уроке
VI. Внеурочная деятель-ность	Подготовить выразительное чтение изученных стихотворений	Объясняет домашнее задание	Записывают домашнее задание