Формы и методы коррекционной работы с детьми с ОВЗ как средство повышения мотивации к обучению и социализации детей.

Министерство образования и науки Республики Бурятия

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Новобрянская специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат»

671325 Заиграевский район с. Новая Брянь тел/факс 8(30136)53-3-02 ул. Школьная, 5 эл.адрес: nbskoshi@yandex.ru

Формы и методы коррекционной работы с детьми с ОВЗ

как средство повышения мотивации к обучению и социализации детей.

Руководитель МО нач. классов: Финаева О.С.

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) неуклонно растет.

Внедрение в нашей стране процесса интеграции и инклюзии в образовательное пространство является не только отражением времени, переосмысление обществом отношения к людям особыми возможностями здоровья, но и обязательным компонентом закона «Об образовании в Российской Федерации». В категорию детей с особыми возможностями здоровья входят одаренные дети, дети с ограниченными возможностями здоровья и дети «группы риска». Дети с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) – дети имеющие недостатки в физическом или психологическом развитии, подтвержденные психолого-медикопедагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Дети с ОВЗ могут иметь инвалидность, которая устанавливается медицинским учреждением. Статус «ребенок с ОВЗ» устанавливается уже с раннего возраста. Согласно последним статистическим данным неуклонно возрастает количество детей дошкольного и младшего школьного возраста с ОВЗ. Группа детей с ограниченными возможностями здоровья неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития. Учитывая особенности психофизического развития, индивидуальные возможности, необходимо помочь ребенку в освоении основной образовательной программы, обеспечить коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

На сегодняшний день разработаны, постоянно дополняются и применяются на практике различные методические программы, пособия, рекомендации по коррекционной работе и сопровождению детей с ОВЗ. Организация инклюзивной практики предполагает творческий подход и определенную гибкость образовательной системы, учитывающей особые образовательные потребности и индивидуальные возможности детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем образовании и социальной адаптации. Проблема организации коррекционной работы с детьми с ОВЗ заключается в создании специальных условий для детей с конкретными линиями нарушений в развитии – нозологиями, наличие и комплексное взаимодействие всех специалистов, разработка индивидуальных программ сопровождения в образовательном пространстве детей дошкольного возраста, имеющими конкретные нозологии.

Именно поэтому логопедам, психологам и дефектологам необходимо подобрать такие методы и приемы работы, которые будут доступны и понятны детям с ОВЗ. В нашей школе на этапе начального образования обучается два ребенка с умственной отсталостью, один из них - на домашнем обучении. Существенное место, наряду с традиционными, занимают инновационные нетрадиционные методы и технологии: пескотерапия, кинезиологические упражнения, мнемотехника, самомассаж суджок, цветотерапия, изотерапия, использование игрового набора «Дары Фребеля», камешки Марлбс и другие.

Инновационные технологии в логопедической и исихологической практике: это лишь дополнение к общепринятым, проверенным временем технологиям (технология диагностики, технология звукопостановки, технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи) и другие; новые и обладающие повышенной эффективностью методы и инструменты, приёмы, являющиеся конечным результатом интеллектуальной деятельности педагога;

новые способы взаимодействия педагога и ребёнка; новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.

1. Кинезиологические упражнения.

Сохранение и укрепление здоровья учащихся является основополагающим направлением в работе учителя-логопеда, особенно с детьми с ОВЗ.

Кинезиология – наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Кинезиологические методы влияют не только на развитие умственных способностей и физического здоровья, они позволяют активизировать различные отделы коры больших полушарий, что способствует развитию способностей человека и коррекции проблем в различных областях психики. В частности, применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, синхронизирует работу полушарий, улучшает мыслительную деятельность, повышает стрессоустойчивость и способность к произвольному контролю, облегчает процесс чтения и письма.  Кинезиология – это методика сохранения здоровья путём воздействия на мышцы тела, т. е. путём физической активности. Комплексы упражнений включают в себя: растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные упражнения, телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики, упражнения на релаксацию и массаж.

Комплекс пальчиковых кинезиологических упражнений, состоящих из трех положений рук последовательно сменяющих друг друга.

2. «Камешки Марблс – разноцветное счастье детей».

      Вся жизнь ребенка – игра. И поэтому процесс обучения не может проводиться без неё. Тактильные ощущения, мелкая моторика, мыслительные операции развиваются в детской игре. Работа с ребенком должна быть игровой, динамичной,  эмоционально приятной, неутомительной и разнообразной. Это подтолкнуло меня к поиску как традиционных, так и нетрадиционных игровых приемов и средств работы с детьми. Одним из таких приемов является специально организованная деятельность с использованием  интересных камешков, которые называются Марблс.

А) Тактильные ощущения, обследование камешков.

- Что в этих вазах? Как вы полагаете?

- Опустите свои руки в вазы и обратите внимание на форму, цвет, текстуру и расскажите какие они (гладкие, скользкие, прохладные, шершавые и т.д)

- Посмотрите на цвет камешков и назовите одним словом, какие они? (цветные, разноцветные)

- А теперь подумайте, как взрослые, что можно кроме формы, цвета и текстуры предложить детям?

- А сейчас давайте попробуем тактильные ощущения, они бывают:

-Кулачковые (как можно больше возьмите в кулачок камешков,  и раскрыв кулачки,  определите визуально, не считая в каком кулачке больше (можно и считать)-

- Щипковый захват (обеими руками возьмите камушки (ведущая рука захватывает больше)

- Пинцетные  (взять  камешек большим и первым пальцем обеих рук, абсолютная тишина, мы еще и послушаем речевые звуки, один камешек уронили в вазу, второй на стол)

- Что за звуки мы услышали? (в вазе – звон, на столе – стук)

Б) Пространственная ориентация

• Первый человек – возьми зеленый камень правой рукой и положи слева от себя;

• Второй человек – возьми красный камень левой рукой и положи справа от себя;

• Третий человек – возьми оранжевый камень и положи перед собой;

• Четвертый – возьми желтый камень и положи сзади посуды;

(закрепляем понятия слева, справа, сзади, впереди и т.д)

 В) Работа над антонимами.

• Слева сидящие выкладывают прямую тропинку любого цвета, можно чередовать

• Справа сидящие – кривую (можно чередовать по цвету, форме, размеру)

А сейчас, соберем и устроим грохот.

Г) Выкладывание камней по образцу-карточке.

• Положи камни по цветам (вертолет, дерево, машина и т. д.).

• Выложи цветок, букву, цифру.

Д) Различные виды рефлексии.

- А сейчас еще раз опустите свои руки в вазочки с камнями и ощутите , какая от них идет положительная энергия.

-Выложите камешками смайлик с эмоцией, которую вы сейчас испытываете.

3. Суджок терапия.

 Одним из эффективных приемов нетрадиционного обучения, обеспечивающих развитие познавательной, эмоционально-волевой сфер ребёнка и благотворно воздействует, на весь организм в целом является су-джок-терапия. Ее можно отнести к методам самопомощи. В переводе терапия су-джок означает: су — кисть, джок — стопа. На кисти рук существует множество энергетических точек. Каждая точка имеет своё значение и назначение. Воздействуя на них, мы можем регулировать функционирование внутренних органов. Каждый палец отвечает за работу внутренних органов. Например, мизинец — сердце, безымянный — печень, средний — кишечник, указательный — желудок, большой палец — голова. Если воздействовать на определённые точки, то можно достигнуть оздоровительных эффектов.

На логопедических занятиях используем различные формы работы с использованием су-джок: Катать шарик круговыми движениями ладоней. Прямыми движениями ладоней. Прокатывать кольцо по каждому пальцу. Сжимать шарик в кулачке.

Упражнение с мячом:

Я мячом круги катаю

Взад, вперед его горяю.

Им поглажу я ладошку

Будто я сметаю крошку

И сожму его немножко,

Как сжимает лапку кошка.
Каждым пальцем мяч прижму

И другой рукой начну.

Все действия по смыслу стихотворения выполняем поочередно левой и правой рукой.

Упражнение с кольцом суджок:

Раз, два, три, четыре, пять

Вышли пальчики гулять.

Этот пальчик самый сильный, самый толстый и большой.

Этот пальчик для того, чтоб показывать его.

Этот пальчик самый длинный, он стоит посередине.

Этот пальчик безымянный, он избалованный самый.

Этот пальчик хоть и мал, он и ловок, и удал.

Все действия выполняем поочередно надевая кольцо на пальцы левой и правой руки.

4. Использование игрового набора «Дары Фребеля»

Фридрих Фребель – немецкий педагог 19 века. С его именем связано возникновение первых детских садов. Он первый, кто заговорил о необходимости гармоничного воспитания детей дошкольного возраста, раскрытии природного потенциала каждого ребенка и разработал для этого систему усложняющихся пособия, которые впоследствии стали называться «дарами Фребеля». Дидактически игры Фребеля были восторженно приняты во многих странах мира, в том числе и в России. Фридрих Фребель создал шесть основных «даров» и три дополнительных. Некоторые идеи Фребеля были продолжены его последователями. Окончательный список пособий Фребеля включает в себя 14 самостоятельных игровых набора Фребеля:

«Шерстяные мячики», «Основные тела», «Куб из кубиков», «Куб из брусков», «Кубики и призмы», «Кубики, столбики, кирпичики», «Цветные фигуры», «Палочки», «Кольца и полукольца», «Фишки», «Цветные тела», «Мозаика. Шнуровка», «Башенки», «Арки и цифры»

На основании педагогической системы Фребеля разработаны многие современные дошкольные пособия: кубики Никитина, блоки Дьенеша, палочки Кьюзинера, Монтессори материалы и др.

5. Мнемотехника.

«Мнемотехника» в переводе с греческого — искусство запоминания, технология развития памяти. Это система методов и приёмов, обеспечивающая успешное и эффективное запоминание информации. На каждое слово или словосочетание придумывается картинка и весь текст зарисовывается схематично. Любой рассказ, сказку, пословицу, стихотворение можно «записать», используя картинки или символьные знаки. Глядя на эти схемы, ребенок младшего школьного возраста с ОВЗ воспроизводит полученную информацию.

Мнемотехника

• сокращает время запоминания;

• развивает основные психические процессы;

• развивает умение перекодировать информацию;

• устанавливает причинно-следственные связи;

• помогает делать выводы и систематизировать материал.

Суть мнемотехники заключается в следующем: на каждое слово или словосочетание придумывается картинка, таким образом, весь текст зарисовывается схематично. Глядя на эти схемы - рисунки ребёнок легко воспроизводит текстовую информацию. Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать: связность, последовательность, лексико-грамматическую наполняемость рассказа.

Мнемотехника строится от простого к сложному: мнемоквадрат, мнемодорожка, мнемотаблица.

Мнемоквадрат - одиночное изображение, которое обозначает одно слово, словосочетание или простое предложение.

Мнемодорожка – ряд картинок (3-5), по которым можно составить небольшой рассказ в 2 - 4 предложения.

Мнемотаблица – это целая схема, в которую заложен текст (рассказ, стих, сказка и т. п.)

Мнемотаблицы служат дидактическим материалом для развития связной речи и используются с целью:

• Заучивания стихов, потешек;

• При отгадывании и загадывании загадок;

• При пересказе текстов;

• При составлении описательных рассказов;

• Мнемотаблицы, отображающие последовательность действий;

• Проговаривание чистоговорок, скороговорок;

• Проговаривание пословиц и поговорок.

Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи детей:

• обогащения словарного запаса;

• при обучении составлению рассказов;

• при пересказах художественной литературы;

• при отгадывании и загадывании загадок;

• при заучивании стихов;

Различные задания можно придумывать самостоятельно, корректировать в зависимости от интересов и предпочтений ребенка. Мнемотехника позволяет обучать детей полезным и нужным знаниям в игровой форме. Она облегчает учебный процесс и вносит в него разнообразие.

6. Игры с песком.

С древних времён известен способ развития и самотерапии ребёнка-это игра с песком. Податливость песка будит желание создать из него миниатюрную картину мира. Особенно это актуально для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Песок обладает способностью «заземлять» негативную психическую энергию. Ребёнок выступает в игре с песком как созидатель-Один жизненный сюжет, меняет другой. Многократное переживание этого ощущения способствует душевному равновесию, позитивно влияет на эмоциональное самочувствие, является прекрасным средством саморазвития ребёнка. Дети с интеллектуальной недостаточностью часто не могут выразить свои переживания, страхи. «Мир» песка полностью передаёт переживания ребёнка. Песок и вода, как естественные природные материалы, обладают уникальными свойствами и способностью вызывать образы определённого характера, которыми не обладают другие материалы. Песок создаёт своеобразный мост между ребёнком и взрослым. 

   Игры с песком показаны всем, но особенно они полезны детям с проблемами в развитии. Эти игры для таких детей являются естественными, они их любят и не боятся. В коррекционной работе знакомство с песком начинается с тактильных ощущений, появляющихся от взаимодействия с песком. Следующий шаг, учит детей оставлять отпечатки рук, различных геометрических форм, что способствует лучшему запоминанию сенсорных эталонов. Параллельно с этим можно использовать упражнения с песком, направленные на развитее мелкой моторики. Это может быть перетирание песка между пальцами (самомассаж), зарывание рук, встряхивание рук, и многое другое: просеивание, рисование. Как только дети научились манипуляциям с песком можно перейти к более сложным играм, таким как:

• «Печём куличики».

• «Откопай разгадку».

• «Угадай, что спрятано» и т. д.

Мы едем в гости

Цель: развитие пространственных представлений, ориентировка на «песочном листе»; для малышей инструкция значительно упрощается, идет только закрепление сенсорных эталонов и представлений «верх – низ».

Ход игры: Взрослый в игровой форме знакомит ребенка с пространственными представлениями (или закрепляет знания): «верх – низ», «право – лево», «над – под», «из-за — из-под», «центр, угол». Ребенок по словесной инструкции взрослого пальчиками «ходит, прыгает, ползает» по песку, изображая различных персонажей. Педагог. Мы идем в гости к зайчику. Где живет заяц? (Заяц живет в лесу, потому что это дикое животное.) В каком углу песочницы растет лес? (Малыши отвечают «в верху песочницы».) Кто живет рядом с зайчиком? (Перечисляются и помещаются в песочницу фигурки или картинки диких животных.) С кем дружит зайчик? Кого боится зайчик? Чем нас заяц угостил? Что мы пожелаем зайчику?

Спрячь игрушки

Цель: сформировать умение определять количество предметов на основе слухового, тактильного восприятия, прятать этого количество в песок, располагая по всей плоскости песочного ящика, а затем доставать заданное количество из песка.

Оборудование: песочный ящик, поднос, мелкие пластмассовые игрушки или природный оборудование (каштаны, орехи, ракушки).

Ход игры. Взрослый говорит ребенку: "Посмотри, какие игрушки лежат на подносе. Попробуй спрятать, закопать их в песок так, чтобы они расположились по всему ящику. Потом мы вместе будем их искать. (Малыш закапывает игрушки, а вы, если нужно, помогаете, затем вместе отыскивает их и называете.) Мы с тобой прятали и находили игрушки, а теперь послушай, сколько игрушек я попрошу тебя спрятать. Я буду хлопать в ладоши, а ты возьмешь столько игрушек, сколько хлопков услышишь. Потом ты спрячешь их в песке. Но сначала я посмотрю, сколько игрушек ты взял". (Малыш показывает выбранное количество игрушек, а затем прячет их в песке).

После того как ребенок отберёт нужное количество игрушек (природного оборудование), спрячет их в песке, вы предлагаете достать из песка столько игрушек (каштанов, орехов, ракушек) сколько вы попросите. Обратите внимание крохи на то, что вы будет просить достать определенное количество игрушек не словами, а хлопками, то есть хлопнете в ладоши, а ты считай мои хлопки, а потом достань из песка столько игрушек, сколько хлопков ты услышишь. Игрушки положи на поднос около себя". Игра повторяется несколько раз со сменой количества игрушек.

На фоне комплексной помощи нетрадиционной формы работы, не требуют особых усилий, оптимизируют процесс коррекции и способствуют оздоровлению всего организма ребенка.

Главная цель инновационной деятельности — развитие учителя-логопеда или психолога как творческой личности, переключение его с репродуктивного типа деятельности на самостоятельный поиск методических решений, превращение педагога в разработчика и автора инновационных методик и реализующих их средств обучения, развития и воспитания.

 Литература:

Волосовец Т. В. «Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида»;

Разина Н. А. Профессионально-личностное развитие педагога в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения // Современные наукоемкие технологии;

Розова Ю. Е., Коробченко Т. В. Использование мультимедийных презентаций для повышения эффективности занятий;

Якубович М. А. «Коррекция двигательных и речевых нарушений»;

Цвынтарный В. В. «Играем пальчиками и развиваем речь».

Авсюкевич Н. И., Башкатова И. А. Су-Джок терапия при коррекции речевых нарушений у детей // Образование и воспитание. — 2017. — №5.

https://logopeddoma.ru/news/igry_s_kameshkami_marbls_raznocvetnoe_schaste_dlja_detej/2016-01-31-697

Сакович Н. А. «Технология игры в песок. Игры на мосту»-СПБ.:Речь, 2006г.

Сапожникова О. Б., Гаркова Е. В. «Песочная терапия в развитии дошкольников»,-М: Сфера, 2014г.

Министерство образования и науки Республики Бурятия

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Новобрянская специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат»

671325 Заиграевский район с. Новая Брянь тел/факс 8(30136)53-3-02 ул. Школьная, 5 эл.адрес: nbskoshi@yandex.ru

Доклад по самообразованию на тему:

"Формирование творческой личности."

Финаева О.С.

«Формирование творческой личности»

В.А. Сухомлинский писал: «Ребенок по своей природе-пытливый исследователь мира. Так пусть же перед ним открывается чудесный мир в живых красках ярких трепетных звуках, в сказках, в игре, в собственном творчестве, в красоте воодушевляющей его сердце, в стремлении делать добро людям. Через сказки, фантазии, игру, через неповторимое творчество верная дорога к сердцу ребенка», Дети рано начинают воспринимать окружающий мир, но чтобы они смогли по-настоящему оценить увиденное, отличить подлинную красоту от пестроты и пошлости, необходимо учить их этому, и чем раньше, тем лучше. Работа по формированию художественного вкуса у ребенка начинается в семье и дошкольном заведении. Детское сердце отзывчиво на призыв творить красоту, важно только, чтобы за этим призывом следовал труд. Умение видеть материал, фантазировать, создавать интересные образы, изделия, композиции не всегда развиты у детей. Наша задача научить ребенка всему, что так необходимо ему в жизни: воспитание усидчивости, аккуратности, терпения, развитие образного и пространственного мышления; ловкости рук и точности глазомера; прежде всего, творческого подхода к любой работе.

Наше время - это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Школа должна готовить детей к жизни. Этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребенка, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Одним из направлений модернизации системы российского образования является совершенствование методов и форм обучения. В Законе «Об Образовании» сказано, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для самореализации. Необходимо развивать общую культуру учащихся, воспитывать активную инициативную творческую личность, развивая природные задатки, склонности и индивидуальность каждого ученика. Человеку с творческим складом ума легче найти творческую «изюминку» в любом деле. Только там, где малыша не торопятся отгородить от жизни и избавить от трудностей, где ему стараются дать простор для исследований и творческой деятельности, может вырасти настоящая творческая личность, готовая к жизни в современном обществе. Поэтому воспитание творческой личности, человека с творческим мышлением имеет особую актуальность и является одной из главных целей системы образования .Поэтому каждый учитель в своей работе должен находить все больше новых методов и форм работы с детьми, направленных на развитие активной, творческой личности.

В своей педагогической деятельности применяю разнообразные по содержанию формы воспитательной деятельности. В специфике данного вида обучения я вижу рассмотрение субъективного опыта каждого ученика как личностно-значимой сферы, его обогащении знаниями, развитии мыслительных действий через творческую самореализацию.

Стараюсь поддержать учебную активность, понимать своих учеников, быть внимательной к ним. Придаю большое значение созданию в группе спокойной обстановки, доброжелательности и взаимопомощи, чувства коллективизма т. к., на мой взгляд, это необходимые слагаемые успеха, сосредотачиваю внимание на удачах и победах, пусть самых маленьких. Стараюсь видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать её, понимать, принимать, верить в неё, создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы учеба приносила ребенку радость.

Активизация познавательной деятельности учеников достигается с помощью использования технических средств обучения (ИКТ, видеофильмы).

Создание учителем нестандартных ситуаций в классе во время занятий способствует развитию познавательного интереса и вниманию к изучаемому материалу, активности учащихся и снятии усталости.

Наиболее часто применяется занятие-игра, занятие-путешествие, прогулка-наблюдение (за природой, за погодой), прогулка-исследование (исследование объектов окружающей среды, сбор природного материала).

Грамотное использование интеллектуального потенциала учащихся и использование педагогических технологий отражается на результативности воспитанников, динамике их успеваемости в школе.

Учитель учит наблюдать, исследовать, анализировать и делать выводы. А результатом данной работы являются гербарии, фотоотчёты, поделки из природного материала, изготовленные на клубных часах.

Воспитание позитивного отношения обучающихся к общечеловеческим ценностям посредством содержания форм и методов воспитательной работы. Создание условий для формирования их социальной компетентности.

Данный вид деятельности достигается посредством различных форм и методов содержания воспитательной работы. Работа ведётся по следующим направлениям:

Гражданско-патриотическое воспитание: участие в городском конкурсе творческих работ «Подарок ветерану» т.к. важнейшая задача педагога-воспитание гражданина и патриота Отечества.

Духовно-нравственное воспитание: участие в городских конкурсах «Подарок ко дню семьи», «С 8 марта, мамы!», «Пасхалинка», участие в региональном конкурсе-выставке «Православие и искусство».

Художественно-эстетическое воспитание: участие во Всероссийских дистанционных конкурсах «Золотая рыбка», «Золотые руки России», участие в региональном конкурсе «Юный дизайнер». Посещение городского краеведческого музея, музея народных ремёсел и промыслов, музея кружева.

Проектирование и прогнозирование образовательного процесса.

Нашему обществу нужны современно образованные, творчески активные, инициативные личности, которые могут самостоятельно принимать ответственное решение в ситуации выбора. Цели профессиональной деятельности педагога перекликаются с целью, стоящей перед школой - подготовка выпускников, способных:

• гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания и применяя их на практике;

• самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникновение в реальной деятельности проблемы и искать пути рационального их решения;

• грамотно работать с информацией;

• быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, умеющих работать в коллективе;

• самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня;

Педагогическое прогнозирование осуществляется методами построения модели, в виде целостной конструкции, которая отражает систему взаимосвязей в реальном педагогическом явлении, с помощью выдвижения предположений, которые основаны на анализе реальной ситуации.

Самостоятельная учебная работа способствует формированию навыков самообразования, самовоспитания, развития личности. Каждый ученик должен самостоятельно выполнить полученное задание и справиться со всеми трудностями..

Свободное время учащихся учитель организует так, чтобы оно было активным. Досуг может быть индивидуальным или коллективным: чтение, спортивные или настольные игры, сюжетные игры.

Мероприятия и занятия, позволяющие педагогу воздействовать на общее развитие детей, это классные часы, проходящие в форме беседы, чтения, слушания музыки, викторины.

Общеразвивающие занятия представлены экскурсиями, прогулками, игровыми, спортивными занятиями, занятиями по изучению правил поведения, читательскими и музыкальными занятиями.

Особое место во внеурочной работе занимает кружковая деятельность. Школа после уроков - это мир творчества, проявление и раскрытие каждым ребёнком своих интересов, своих увлечений, своего «я». Здесь ребёнок делает выбор, свободно проявляет свою волю, раскрывается как личность.

Это занятия практического жизненного опыта, освоения и постижения окружающего мира, красоты, гармонии. Прелесть детских изделий – в их неповторимости. Выставка детских работ дает возможность воспитанникам заново увидеть и оценить свои работы, ощутить радость успеха.

Планируя работу кружка, невозможно обойтись без связи с учреждениями дополнительного образования, которые оказывают помощь в проведении выставок, праздников. Поэтому планируется участие детей в городских и областных конкурсах.

Целью программы является создание творческой среды для развития художественно-творческих способностей у воспитанников.

Исходя из поставленной цели, определены пути её достижения через решение творческих задач:

• включение ребёнка в различные виды познавательной творческой деятельности, требующие проявления инициативы и самостоятельности;

• развитие у воспитанников внимания, воображения и чувства цвета;

• формирование  интереса к творческой деятельности;

• воспитание трудолюбия, усидчивости, терпения, аккуратности, культуры общения.

Занятия ручным трудом, аппликацией и рисованием позволяют проявить себя детям с теми особенностями интеллекта, которые в меньшей степени востребованы на других учебных предметах.

Учеными установлено, что активные физические действия пальцами благотворно влияют на весь организм. Приблизительно треть мозговых центров, отвечающих за развитие человека, непосредственно связано с руками. Развивая моторику, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов. Ученые и педагоги, изучавшие деятельность мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функций руки. Ни один предмет не даст возможности для такого разнообразия движений пальцами кисти руки, как ручной труд. На занятиях предметно-практической деятельности развиваются тонко-координированные движения: точность, ловкость, скорость. Наиболее интенсивно это происходит в период от 7 до 10 лет. Поэтому занятия по программе «Коллекция идей» дают возможность для развития зрительно-пространственного восприятия воспитанников, творческого воображения, разных видов мышления, интеллектуальной активности, речи, воли, чувств.

Программа  предусматривает использование традиционных и нетрадиционных  (сюжеты с применением круп, аппликации из скорлупы, фольги, картона, лепка из соленого теста) техник. В план работы включены такие виды деятельности: работа с природным материалом, рисование, аппликация, коллаж, лепка, плетение из ниток.

Формы проведения занятий различны. Предусмотрены как теоретические (рассказ педагога, показ педагогом способа действия, показ видеоматериалов, беседа с детьми, рассказы детей), так и практические занятия, проведения конкурсов работ учащихся, подготовка и проведение выставок детских работ, вручение готовых работ родителям в качестве подарков.

Итогом реализации программы являются следующие результаты:

— приобретение обучающимися социальных знаний о  взаимодействии в школьном коллективе;

— получение обучающимися опыта переживания и позитивного отношения к базовой ценности общества  - труду, ценностного отношения к социальной реальности в целом.

— получение обучающимся опыта самостоятельного общественного действия.

Поэтому мне, как воспитателю группы продлённого дня необходимо обеспечить не только усвоение содержания программного материала, но, главное, создать условия для реализации творческого потенциала обучающихся, используя новые формы и методы подачи материала, развить и повысить уровень мотивации. И передо мной стоят задачи, решение которых требует творческой активности, напряжения всех сил, проявления индивидуальности. Воспитатель, развивая творческий потенциал школьников с разными способностями, развивает и свои творческие способности, находит всё новые формы и методы работы, которые расширяют интеллектуальные возможности учеников.

Министерство образования и науки Республики Бурятия

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Новобрянская специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат»

671325 Заиграевский район с. Новая Брянь тел/факс 8(30136)53-3-02 ул. Школьная, 5 эл.адрес: nbskoshi@yandex.ru

Доклад на тему:

" Развитие личности школьника на уроках в начальной школе."

Руководитель МО нач. классов: Финаева О.С.

Школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. Учителя знают, что большинство младших школь­ников доверчивы, исполнительны, склонны к подражанию. Среди них трудно обнаружить злостных нарушителей дисциплины, хулига­нов, нежелающих учиться. Они малоконфликтны, требования учите­ля обычно выполняют без обсуждений и споров, чаще всего послуш­ны и старательны.

Возраст 6-7 лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта — единство личности; «Я». Человеческое «Я» формируется в процессе общения с окружающими людьми, и от того, каков характер этого общения, во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются.

Ведущие потребности этого возраста — потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание взрослого; обращения за одобрением; сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии; интимные сообщения ребенка; попытки расспросить взрослого о нем самом.

Познавательные потребности, как и потребности в общении, — ведущие в младшем школьном возрасте. И если сначала они почти целиком удовлетворяются учите­лем и родителями, то к концу младшего школьного возраста ребенок научается удовлетворять их самостоятельно (это первая линия в развитии потребностей).

Под влиянием учителя у него формируются потребность в овладении школьными умениями и навыками и потребность в знаниях. Иногда последняя бывает разви­той уже в старшем дошкольном возрасте и участвует в формировании психологической готовности ребенка к школе. Это очень облегчает работу учителя. Постепенно познавательные потребности изменяют­ся, становятся более дифференцированными: часть из них исчезает, но многие превращаются в устойчивые мотивы поведения ребенка.

Вторая линия развития потребностей заключается в перемещения их значимости. Большинство психологов сходятся на том, что развитие потребностей младшего школьника в целом идет в сторону доминиро­вания духовных потребностей над материальными, социальных над личными, хотя процесс этот длительный и неравномерный в отно­шении разных потребностей. Это легко обнаруживается с помощью несложных экспериментов.

Первое проверяется постановкой ребенка в ситуацию «три жела­ния»: многие первоклассники в ней говорят об игрушках, сладостях, второклассники выдвигают более значимые идеи о книгах, кино, компьютерных играх, а третьеклассники высказывают «идеальные» желания — путешествовать, бороться за чью-нибудь свободу, защи­щать животных и детей, найти лекарство от смертельных болезней.

Второе же легко обнаружить в поведении ребенка: первоклассни­ки часто жалуются учителю на то, что другие ему мешают слушать, писать, рисовать и т.д.; при выполнении учебного задания они озабо­чены только личным успехом. Но постепенно становится заметной и взаимопомощь, которую дети оказывают друг другу по собственной инициативе, и поддержка, и «боление» за свой класс, свою команду. Под влиянием учителя формируется новый вид потребностей — в товариществе, коллективизме, общности с другими.

Третья линия развития потребностей в младшем школьном возра­сте — это нарастание их осознанности и самоуправляемости, что сви­детельствует о формировании нового уровня самосознания.

Перечисленные группы потребностей, безусловно, не единствен­ные в этом возрасте. Детей характеризует и потребность в движениях, активности, и потребность в овладении навыками учебной и других видов деятельности, и потребность в общении со сверстниками и т.д. Все они укрепляют ребенка в его позиции школьника.

Новый уровень самосознания ребенка обнаруживает себя в самопознании ребенка и формировании «Я-концепции», в самооценке и системе притязаний, в самоконтроле и саморегуляции.

Условно выделяют 3 группы детей с разными уровнями сформированности представлений о себе:

1) адекватные и устойчивые представления о себе (дети характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотивы, рефлексией; они более ориентируются на собственные знания о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля);

2) неадекватные и неустойчивые пред­ставления о себе (дети плохо разбираются в себе, слабо анализируют свои поступки; число осознаваемых черт и качеств личности невелико и не всегда адекватно; такие дети постоянно нуждаются во внешнем контроле и поддержке);

3) ориентация на характеристики, данные ребенку другими, особенно взрослыми (дети почти не ориенти­руются в своем внутреннем мире; представления о себе расплывчаты и неадекватны, подвержены внешним мнениям; самооценка неадекватная; они плохо ориентируются в практической деятельности на свои реальные возможности и способности).

Но как бы то ни было, с возрастом адекватность самовосприятий нарастает. Это совершается как в процессе общения с другими, так ив процессе собственной оценочной деятельности ребенка. Показа­тельно, что если первоклассники, характеризуя себя, используют «черно-белую терминологию» («плохой — хороший», «добрый — злой», «смелый — трус» и т.п.), то третьеклассники демонстрируют более богатый и дифференцированный психологический словарь для опи­сания поведения своего и других, качеств характера и т.д.

Психологи отмечают также нарастание тенденции подчеркнуть свою индивидуальность, свою принадлежность к определенной группе (социальной, половой, учебной).

Для младшего школьника одним из центральных моментов характеристики самого себя становится школьная оценка успеваемости. В школе стало традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы. При этом основным средством учебной мотивации часто становится страх ребенка потерпеть поражение, оказаться худшим. Это значит, что в самой системе образования заложено формирований потенциально заниженной самооценки у детей, поскольку оценка, высказываемая другими, тем более учителем, имеет тенденцию пре­вращаться в самооценку.

Для детей I-II классов характерны внешние мотивы в получении хороших оценок (гулять, обрадовать родителей и т.д.), но после III класса формируются и внутренние мотивы (интерес, контроль за собой и т.д.). Самооценка в одном виде деятельности может значи­тельно отличаться от самооценки в других: например, в рисовании ребенок может оценивать себя высоко, а в математике — недооцени­вать; в чтении его оценка адекватна, а в пении — завышена.

Крите­рии, которыми при оценке собственной успеваемости пользуется ре­бенок, во многом зависят от учителя. Обнаружено, что для самооцен­ки ребенку более доступны те качества, которые чаще оцениваются учителем и сверстниками (аккуратность, дисциплина, учебные пред­меты и т.д.). Больше половины детей способны более или менее адек­ватно подойти к оценке своих достижений в этой области (57%). Кро­ме того, знаемые качества по знаемым критериям детьми оценивают­ся строже, чем незнаемые.

У большинства младших школьников можно обнаружить все виды самооценок. Так, устойчивая заниженная самооценка встречается намного реже других: такие дети робки, стараются держаться в тени, очень волнуются, когда их спрашивают, хотя материал могут знать не хуже других. Большинство детей имеют более или менее адекватную самооценку, они актив­ны, общительны, энергичны, самостоятельны, инициативны, объективно подходят к своим возможностям, критичны. Дети с высокой адекватной самооценкой активны, инициативны, у них ярко выражен мотив достижения, стремление к самоутверждению, самореализации.

Неадекватная заниженная самооценка приводит к стеснительности, робости, застенчивости; такие дети стараются отказаться от любого дела, мотивируя отказ боязнью не справиться, ошибиться, потерпеть неудачу. Кроме того, они склонны к переоценке деятельности, успехов и качеств личности других, что усиливает неуве­ренность в себе. Характерной особенностью этих детей являются их склонность «уйти в себя», ориентироваться на слабости своего характера, а также повышенная тревож­ность, повышенная самокритичность, постоянные ожидания неудачи, неуспеха. Вслед­ствие этого они стараются ограничить общение с другими, становятся робкими и замкнутыми.

Дети с завышенной самооценкой тоже доставляют немало хлопот учителю: они переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, с легкостью берутся за то, что им явно не по силам, дают невыполнимые обещания и очень некритично относятся к неуспеху, некачественному выполнению задания. Все это дополняется повышенной критичностью по отношению к другим. Очень часто такие дети неглубоки и ориентируются на внешние моменты деятельности людей, и часто их характеризует снобизм, высокомерие, чрезмерная самоуверенность, бестакт­ность, отсутствие чувства дистанции.

На основе самооценки формируется и уровень притязаний млад­шего школьника, т.е. уровень достижений, которые, по мнению ре­бенка, ему по силам. Чем адекватнее самооценка, тем, как правило, адекватнее и уровень притязаний ребенка. Для детей с завышенными притязаниями характерны острые аффективные переживания, если эти притязания, столкнувшись со средними возможностями ребенка, не удовлетворяются. Такие дети могут проявлять грубость, агрессивность, упрямство, повышенную раздражительность и обидчивость. Завышенная самооценка обычно сопротивляется ее коррекции в сторону согласования с уровнем достижений.

Как показывает психологическая практика, ребенок пытается сохранить ее даже при наличии большого числа неуспехов, и редко соглашается с тем, что он чего-то не умеет, в чем-то несостоятелен, некомпетентен. Сохранение завышенной самооценки связано с тем, что, например, на фоне постоянного неуспеха время от времени вспыхивает искорка удачи, случайного успеха или ребенок положительно оценивается дома; какой-нибудь частный успех (например, неуспехи в математике и родном языке родители уравновешивают успехами в физкультуре), а также с тем, что ребенок обладает какими-то способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.

На протяжении младшего школьного возраста развивается рефлексия — способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами. Если в I классе неудачи в учении ребенок приписывает внешним обстоятельствам, полагая; что в принципе он мог бы учиться лучше, то к III классу приходит осознание, что причина неудач может скрываться во внутренних особенностях личности его самого. Этим объясняется известный факт, что оценка знаний и умений воспринимается ребенком одновременно и как оценка личности.

Обнаружено, что младшие школьники ранжируют класс, отталкиваясь от мнения учителя, на отличников, средних, слабых, «отпетых» и т.д. В младшем школьном возрасте очень значимо быть отличником. Обнаружено, что уже во II классе часть отлично успевающих детей обладает завышенной оценкой, распространяющейся как на учебную деятельность, так и на внеучебную, и на качества личности. У слабо успевающих младших школьников часто фиксируются заниженная самооценка, неуверенность в себе, настороженность в отношениях со взрослыми и сверстниками.

Но и это корректируется, если начать сравнивать ребенка не с другими, а только с ним самим — с его достижениями на предыдущих этапах. Психологами доказано, что чем меньше ребенка ругают и принижают, чем меньше захваливают и превозносят, тем адекватнее его самооценки и уровни притязаний. Можно отметить также, что с возрастом ребенок становитсякритичнее и может перейти от конкретно-ситуативной самооценки более обобщенной. Этому помогает наличие способности к рефлек­сии и наличие эталона нравственного поведения.

Собственно, морально-нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшимшкольникам указывают достаточно широкий свод норм и правил, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми, сверстниками. Дети 6-7 лет психоло­гически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и к их повседневному выполнению. Эта готовность должна быть использова­на сразу не в плане информирования о наличии этих норм, а в плане разъяснения их смысла и — главное — контроля за их исполнением.

Если учитель и родители не строги в этом контроле, то у ребенка формируется установка, что соблюдение норм и правил зависит от настроения взрослых, от складывающихся обстоятельств и от соб­ственных желаний, т.е. их выполнение не является обязательным. Появление представления о формальном характере правил челове­ческого общежития имеет серьезные последствия в виде некритично­сти в отношении собственного поведения, безответственности, нео­бязательности. Ребенок начинает думать, что правила должны выпол­няться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств, например боязни наказания.

Младший школьный возраст — время становления таких нрав­ственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Отече­ству, коллективизм и т.д., а также способности к сопереживанию, эмпатии.

Наблюдаются и изменения в эмоционально-волевой сфере. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осоз­нанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С прихо­дом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятель­ности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмо­ционально реагируют на оценки, мнения учителя.

Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их грубовато. Несовер­шенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю обще­ния с людьми.

В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнару­живается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уро­ке, нарушения дисциплины). Но уже ко II-III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контроли­руют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, характерные для дошкольников, постепенно заменяются речевыми: учитель может заметить это по речевой, интонационной выразительности детей.

В целом психологи считают возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьника оптимистичное, бодрое, радостное настроение. В это время нарастает также индивидуальность в выражении эмоций: выявляются эмоционально аффектированные дети, дети с вялым выражением чувств. Обнаружено, что эмоционально стабильным детям учеба дается легче и они дольше сохраняют положительное отношение к ней. У детей с высоким уровнем тревожности, повышенной эмоциональной чувствительностью и моторно расторможенных часто наблюдается отрицательное отношение к учебному труду, учителю и его требованиям.

В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется — появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разо­чарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), практические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами).

Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами, становятся мотивом поведения. В одних случаях чувства способствуют, развитию воли, в других — тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенка часами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности в себе.

Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдер­живать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.

Волевое действие школьника развивается в том случае, если:

1) цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; только тогда его действия приобретают целенаправленность;

2) эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку — поэтому он должен видеть начало и конец своей деятельности;

3) деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной его возможностям по уровню сложности — это обеспечивает переживание успеха от ее выполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как очень легкие, так и очень трудные задания не способствуют развитию воли, а, наоборот, вызывают либо негативные переживания, либо безразличие, так как деятельность не требует приложения усилий;

4) ребенок знает и понимает способ выполнения деятельности, видит этапы достижения цели;

5) внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сме­няется внутренним.

Волевое поведение в I классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но уже ко II-III классу направляется собственны­ми потребностями, интересами и мотивами ребенка. Однако его все равно еще рано именовать волевым субъектом, так как, во-первых, он обладает большой внушаемостью и может совершить какой-либо по­ступок просто «как все» или потому, что на этом настоял кто-то, име­ющий для ребенка авторитет. Во-вторых, в этом возрасте еще сохраня­ются элементы непроизвольности в поведении и иногда ребенок не может устоять перед удовлетворением какого-либо своего желания.

Однако именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдерж­ка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваи­вает ребенок, обладает для этого большими ресурсами. Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.

Чем больше взрослый доверяет ребенку, расширяет границы его свободы в пределах дозволенного, тем быстрее ребенок приучается действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитие воли, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший на себя всю ответствен­ность за действия ребенка.

Младшие школьники в большинстве случаев охотно подчиняют­ся требованиям взрослых, и учителя в частности. И если дети сначала нарушают правила поведения, то чаще всего не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. Но уже в середине первого школь­ного года в классе можно обнаружить детей, взявших на себя функ­ции по организации поведения других детей в плане его сдержива­ния.

Такие дети отпускают реплики типа «Тише!», «Сказано: руки на стол, достать палочки!» и т.п. Это дети, переходящие на внутренний контроль, обучающиеся сдерживать свои непосредственные реакции. Психологи обнаружили, что девочки раньше овладевают своим поведением, чем мальчики. Объясняется это как большей вовлеченностью девочек в правила жизни семьи, так и меньшей напряженностью и тревожностью в отношении учителя (учителя младших классов в основном женщины).

K III классу формируются настойчивость и упорство в достижении поставленных целей. Настойчивость следует отличать от упрямства: первая связана с мотивацией достижения социально одобряемой или ценной для ребенка цели, а второе преследует удовлетворе­ние личных потребностей, где целью становится само ее достижение, независимо от ее ценности и необходимости.

Большинство детей, правда, не проводят эту границу, считая себя настойчивыми, но не упрямыми. Упрямство в младшем школьном возрасте может проявляться как протестная или защитная реакция, особенно в тех случаях, если учи­тель слабо мотивирует свои оценки и мнения, делает упор не ни достижениях и положительных качествах ребенка, а на его неуспе­хах, просчетах, отрицательных чертах характера.

Выводы:

1. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. В школе система «ребенок — взрослый» дифференцируется на «ребенок — родители» и «ребенок — учитель». Последняя начи­нает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми.

2. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте стано­вится учение. Но в момент прихода в школу учебной деятельно­сти как таковой еще нет, она должна быть создана в форме умений учиться.

3. В осваиваемой учебной деятельности формируются основные возрастные новообразования: интеллектуальная рефлексия, про­извольность, внутренний план действия. В рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы.

4. Вторая по значению деятельность младшего школьника — труд в двух характерных для этого возраста формах: в форме са­мообслуживания и в форме изготовления поделок.

5. Все виды деятельности способствуют развитию познаватель­ной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие при­обретают характер большей произвольности, ребенок осваива­ет способы самостоятельного управления ими, чему помогает прогресс в речевом развитии. В умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип дея­тельности, действия моделирования, становящиеся предпосыл­ками будущего формирования формально-логического мыш­ления.

6. Младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образую­щих в совокупности качественно новое, высшее единство субъек­та — единство личности, появление «Я-концепции». Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении, интересах, ценностях, личностных особенностях.