Формы организации профессионального обучения

М ИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Региональный ресурсный центр информационно-методического сопровождения учреждений профессионального образования «Содружество»

ГБПОУ РО «Новочеркасский колледж промышленных технологий и управления»

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

СЛУШАТЕЛЯ КУРСОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ

«ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

на тему:

«ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ»

Выполнил слушатель:

Холстинина Ульяна Сергеевна

2022

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Форма организации обучения – это совместная деятельность обучающего и обучаемых, которая осуществляется в определенном порядке и установленном режиме. Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов. Форма определяет, как в реальных условиях организовать обучение.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления.

Актуальность данной темы подтверждается тем, что планирование учебной деятельности с целью активизации познания и прочного усвоения знаний - одно из важных направлений в развитии и воспитании личности на современном этапе.

Цель данной выпускной аттестационной работы проанализировать формы организации профессионального обучения.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- изучить понятие о формах организации обучения и их классификации;

- дать характеристику ведущих форм организации теоретического обучения, таких как, урок, лекция, семинар, практическое занятие, консультация и самостоятельная работа обучающихся;

- произвести анализ основных форм организации практической подготовки (производственной практики);

- исследовать перспективные формы организации обучения.

Решение задач исследования будет осуществляться с использованием методов анализа и обобщения.

1 Понятие о формах организации обучения и их классификации

Формы обучения можно определить как механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени. Форма организации обучения обозначает одну из основных дидактических категорий. Различают формы организации обучения, формы обучения, формы учебной работы, формы теоретического и производственного обучения, формы образования и самообразования, формы повышения квалификации и др.

В философском смысле форма есть способ существования любого явления вообще. В отличие от нее форма организации обучения есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая главный признак – быть внутренней организацией процесса обучения. Процесс обучения включает также методы и средства обучения, которые являются самостоятельными элементами процесса обучения. Форма как бы объединяет их, поднимает на более высокий уровень целостного проявления, что иллюстрирует рис. 1.

Рис.1- Составляющие процесса обучения

Выделяются следующие основные признаки формы организации обучения (рис. 2):

Рис.2 – Признаки формы организации обучения

Формы организации обучения способствуют реализации обучающей, развивающей и воспитывающей функций педагогического процесса. Наряду с этим, они выполняют и специфические функции: интегративную, коммуникативную и управленческую.

Суть интегративной функции состоит в том, что благодаря форме организации обучения цели, содержание, методы и средства обучения обретают признаки системности, становятся доступными для восприятия как завершенная, целостная единица взаимодействия педагога и обучающихся.

Организация общения (коммуникации) в учебном процессе – это вторая специфическая функция формы организации обучения, от которой прежде всего зависит степень активности и характер общения обучающихся с педагогом и друг с другом.

Третьей существенной функцией формы организации обучения является управленческая, означающая, что она может рассматриваться как средство управления обучением, воспитанием и развитием обучающегося.

Существуют различные классификации форм организации обучения, отличающиеся по тому, какие критерии лежат в их основе: число обучающихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирующая функция, место учебы, продолжительность занятий.

Так, по количеству охваченных обучающихся выделяют:

- индивидуальные (домашняя работа, дополнительные занятия, консультация и др.);

- групповые (экскурсия, лабораторная работа, практикум и др.);

- массовые (предметные олимпиады, конференции и др.) формы организации обучения.

По основной цели организации занятий выделяют:

- формы теоретического обучения (лекция, семинар и др.);

- формы практического обучения (лабораторная работа, практикум и др.);

- формы смешанного обучения (урок, экскурсия и др.);

- формы трудового обучения (занятия в УПК, УПЦ и др.).

Многомерная классификация форм организации обучения, отражающая идею непрерывного образования, предложена А.М. Новиковым, который сгруппировал все известные на сегодня формы в одиннадцать групп, в основе которых лежат соответствующие критерии (способ получения образования, системы обучения, механизм декомпозиции содержания обучения, характер общения и др.).

2 Характеристика ведущих форм организации теоретического обучения

2.1 Урок теоретического обучения

Урок – наиболее распространенная форма организации теоретического обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

В педагогической литературе преобладает точка зрения, согласно которой урок – это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия определенного состава педагогов и обучающихся, систематически применяемая для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания. Сущность и назначение урока как целостной динамической системы сводится, таким образом, к взаимодействию педагога и обучающихся, целью которого является усвоение обучающимися знаний, навыков и умений, развитие их способностей, опыта деятельности и общения.

Эффективность и результативность урока во многом определяются его структурой, под которой понимается дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие. Структура традиционного урока включает четыре основных элемента (рис. 3):

Рис.3 – Структура традиционного урока

Такой урок формирует знания, но не обусловливает общее развитие обучающихся, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной учебной деятельности.

С другой стороны, такой урок отражает лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности учебного познания, структуру учебной деятельности и др.). Поэтому традиционный урок не может служить для педагога руководством к действию. В теории различают дидактическую (основную) структуру и три подструктуры: логико-психологическую, мотивационную и методическую.

Дидактическая структура состоит из трех этапов: актуализация опорных знаний и способов действий; формирование новых понятий и способов действий; применение знаний, формирование навыков и умений, которые выступают как три обобщенные дидактические задачи, в разной степени, решаемые на каждом уроке. Дидактическая структура является регулятивом деятельности прежде всего преподавателя.

Учебная деятельность учащегося регулируется логико-психологической подструктурой урока, имеющей следующий вид: воспроизведение и восприятие известного знания; восприятие новых знаний и способов действий; осознание и осмысление элементов нового; обобщение элементов знания и способов действий; применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях. Эта подструктура детерминирована общей логикой усвоения.

Формирование навыков поисковой деятельности у обучающихся обеспечивается логико-психологической подструктурой продуктивного усвоения знаний, включающей:

• создание проблемной ситуации и постановка проблемы;

• выдвижение предположений, гипотез и их обоснование;

• доказательство гипотез; проверка правильности решения проблемы;

• формулирование выводов;

• применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.

Для учета интересов и потребностей обучающихся преподавателю необходимо осуществлять свою деятельность в соответствии со следующей мотивационной подструктурой урока: организация и управление вниманием обучающихся; разъяснение смысла деятельности; актуализация мотивационных состояний; совместная с обучающимися постановка целей занятия; обеспечение ситуаций успеха в достижении цели; поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у обучающихся в своих действиях; оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятельности преподавателя при помощи методической подструктуры, которая характеризуется большой вариативностью. Число элементов в ней, их последовательность определяются педагогом исходя из общей дидактической структуры урока и целей обучения, воспитания и развития обучающихся. Например, на одном уроке она может предусматривать постановку вопросов на воспроизведение обучающимися опорных знаний, рассказ преподавателя, решение задач по образцу и др.; на другом – выполнение самостоятельной работы поискового характера, постановку вопросов, обобщающую беседу и др.

Характерной особенностью развития урока в конце 80-х – начале 90-х гг. являлось то, что в практике общеобразовательной и профессиональной школы имел место активный процесс возникновения нестандартных форм проведения урока. Нестандартный, или инновационный, урок – это занятие, имеющее нетрадиционную, гибкую, вариативную структуру и ориентированное, главным образом, на повышение интереса обучающихся.

По форме проведения можно выделить следующие группы инновационных уроков.

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, «дуэль», КВН, деловая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, урок откровения, урок «Дублер начинает действовать».

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок «Подарок от Хоттабыча».

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.

Естественно, что инновационные уроки больше нравятся обучающимся в силу их необычности по замыслу, методике организации и проведения, отсутствия жесткой структуры, наличия условий для самореализации и т.д. Поэтому такие уроки должны быть в арсенале каждого преподавателя. Вместе с тем следует учитывать, что на подобных уроках, как правило, отсутствует серьезный познавательный труд обучающихся, невысока их результативность. В силу этого они не должны преобладать в общей структуре обучения, преподавателю необходимо определить место нетрадиционных уроков в своей работе.

Кроме урока к группе форм организации теоретического обучения относятся лекции, семинарские занятия, экскурсии, консультации, зачеты, самостоятельная работа и др. Поскольку они делятся на три подгруппы, то рассмотрим подробнее характеристики одной–двух форм, являющихся ключевыми в подгруппах. Так, среди форм изучения нового материала таковой является лекция, среди форм совершенствования знаний, навыков и умений – семинар; в третьей подгруппе – зачет, консультация.

2.2 Лекция как форма организации обучения

Под лекцией понимается занятие, на котором осуществляется передача знаний обучающимся через монологическую форму общения. Это наиболее экономичная форма передачи и усвоения учебной информации. По времени лекция может занимать один или два академических часа, иногда больше (в зависимости от возраста обучающихся и уровня образовательной программы).

Основная дидактическая цель лекции – сформировать у обучающихся систему знаний об изучаемом объекте. Значение лекции состоит в том, что она учит логике мышления, помогает овладению методами науки, служит основой для самостоятельной работы обучающихся, развивает интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную сферы личности.

Особенностью применения лекции в учебном процессе традиционно считается слабая обратная связь. Поэтому педагогу следует использовать приемы обучения, снимающие этот недостаток (рис. 4):

Рис.4 – Приемы обучения для реализации лекционных занятий

Выделяют различные виды лекций: вводные, обзорные, информационные, проблемные и другие.

Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» обучающихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы.

Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует цель обобщить и расширить знания обучающихся, привести их в систему.

Информационная лекция характеризуется монологическим изложением материала педагогом и исполнительской деятельностью обучающихся. Это хорошо известная классическая лекция.

Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполагает не столько передачу информации обучающимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

Лекция с заранее запланированными ошибками характеризуется стимулированием обучающихся к постоянному контролю излагаемой информации с целью найти в ней ошибки разного рода. Лекция завершается соответствующей диагностикой и анализом выявленных ошибок.

Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала посредством использования современных технических средств обучения, а также других визуальных материалов. Чтение такой лекции сводится к комментированию используемых натуральных объектов, рисунков, слайдов, схем, таблиц, графиков, моделей и других визуальных материалов.

Лекция вдвоем предполагает диалог в ходе лекции двух преподавателей, которые могут представлять разные точки зрения на ту или иную проблему лекции, или поочередно освещать теоретические и практические аспекты излагаемого вопроса и т.д.

Как правило, лекция завершается тем, что обучающимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы. Целью этого задания может быть как закрепление полученных знаний, так и подготовка к предстоящему семинару. Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного материала, применяемой системы обучения, особенностей обучающихся и т.п.

2.3 Семинар как форма организации обучения

Семинар – это относительно самостоятельная организационная форма, предназначенная для подготовки обучающихся к самообразованию и творческому труду, которая предусматривает самостоятельную предварительную работу и обсуждение обучающимися вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности.

Семинар, как и урок, отличается постоянным составом обучающихся, лимитированным учебным временем, соответствием содержания учебной программе, руководящей ролью преподавателя. В этом их общность.

Отличие семинара от урока состоит:

- в высокой степени самостоятельности обучающихся;

- в изменении функций педагога и обучающихся:

- на семинаре более ярко выражены регулятивная и организаторская функции, в то время как на уроке – информационная;

- в деятельности обучающихся, напротив, информационная функция усиливается в сравнении с уроком;

- в структуре семинара имеет место обязательный этап – коллективное обсуждение результатов самостоятельного изучения материала.

Это предоставляет обучающимся широкие возможности для высказывания своих собственных мнений, участия в дискуссии. Семинар способствует овладению обучающимися определенным аспектом социального опыта, и этот момент существенно усиливает воспитательную роль семинаров в сравнении с уроком; наконец, семинар тесно связан с другой формой организации обучения – консультацией, которая обычно проводится на этапе подготовки обучающихся к семинарскому занятию.

В структуре семинара выделяются три этапа – подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап включает предварительную подготовку к семинару участвующих в нем лиц. Деятельность преподавателя включает выбор темы семинара, изучение литературы по теме семинара как по основному предмету, так и по специальным дисциплинам, имеющим связь с данной темой, составление плана, отбор литературы для обязательного прочтения всей учебной группой и для подготовки докладов и сообщений, конструирование вопросов, заданий для обучающихся, проектирование индивидуальных и обязательных для всех заданий и т.д. Особое внимание следует обратить на подготовку докладов профессионально-прикладного характера. Система вопросов и заданий к семинару должна отвечать ряду требований: отбор наиболее существенного, важного материала; профессиональная направленность материала; вариативность заданий по содержанию, способам их выполнения, степени трудности; межпредметный, комплексный характер задач и заданий.

Деятельность обучающихся при подготовке к семинару состоит в осмыслении вопросов, заданий, изучении литературы. Полученные задания они оформляют в виде докладов, тезисов, рецензий, рефератов, конспектов, графических работ, подборок материалов из периодики. Уточнение неясных вопросов происходит на консультации.

Второй этап – основной – связан с непосредственным ходом семинара. При проведении семинара преподавателю принадлежит вступительное слово, он организует выступления, коллективное обсуждение, корректирует ответы, задает вопросы и т.д. Обучающиеся выступают с докладами, содокладами, рецензируют выступления товарищей по группе, участвуют в дискуссии, оценивают ответы и участвуют в подведении итогов. На заключительном этапе преподаватель подводит итоги работы, выставляет оценки, отвечает на возникшие в ходе семинара вопросы.

2.4 Организация обучения в виде практических занятий

Практические занятия как форма организации занятий – одна из форм организации педагогом учебной деятельности обучающихся, в которой доминирует их практическая деятельность, осуществляемая на основе специально разработанных заданий.

Практическое занятие состоит из следующих этапов (рис. 5):

Рис.5 – Этапы практического занятия

В форме практических занятий проводятся, в том числе, лабораторные и лабораторно-практические работы.

2.5 Консультационная форма организации учебного процесса

Консультация – это форма организации процесса обучения внеаудиторных занятий для одного или группы учащихся, студентов по выяснению непонятных или сложных вопросов, тем, разделов программы в процессе изучения учебной дисциплины.

Место консультации в учебном процессе определяется качеством усвоения учебной программы обучающимися. Вместе с тем, консультация – это не только средство компенсации недоработок педагога во время аудиторных занятий. Это составная часть процесса обучения, органически связанная с изучением нового материала, его осмыслением, закреплением и применением. Роль консультаций в учебном процессе стала расти, особенно в последние годы в связи с тем, что преподаватели стали шире применять нетрадиционные формы организации обучения: конференции, игры и др., а также системы форм.

Различают следующие виды консультаций. Вводные или предварительные консультации – предшествуют изучению материала на аудиторных занятиях. Текущие консультации проводятся параллельно с изучением учебной программы с целью коррекции отдельных учебных умений обучающихся, более глубокого рассмотрения наиболее важных и сложных вопросов изучаемого материала. Заключительные консультации проводятся после изучения отдельной темы или раздела программы. Консультации могут быть обзорными и тематическими. Заключительные консультации бывают обзорными, а текущие, как правило, тематическими.

Традиционная форма проведения консультации (обучающиеся задают вопросы, а преподаватель отвечает) далеко не всегда эффективна. Поэтому с целью активизации обучающихся делается так: предлагается обучающимся заранее в специальный ящик подавать вопросы и затем, выбрав наиболее интересные и трудные, готовить консультантов из числа самих обучающихся. В этом случае, как показывает опыт, обеспечивается более высокая отдача от консультации.

2.6 Самостоятельная работа обучающихся

Сущность самостоятельной работы обучающихся заключается в организации самостоятельной познавательной деятельности. Самостоятельная работа осуществляется как в ходе аудиторных занятий, так и во вне учебное время.

Самостоятельная работа активизирует учащихся, студентов как своим организационным устройством, так и содержанием заданий. Она позволяет работать в индивидуальном темпе и стиле.

В профессиональной школе распространены следующие формы внеурочной самостоятельной работы:

- работа с учебной и справочной литературой (задачи – выделение главного, систематизация, анализ, обобщение, составление блок-схем, таблиц, алгоритмов и т.д.);

- выполнение сквозных и индивидуальных заданий по циклам дисциплин; изучение темы с малой группой обучающихся (с последующей защитой у преподавателя);

- разработка обучающимися методических материалов по предмету (схем, таблиц, опорных конспектов, программ для ЭВМ, задач и т.д.);

- подготовка к наиболее ответственным лабораторным работам;

- конкурсное выполнение разных заданий;

- изучение новой техники, технологии на базовых предприятиях, в лабораториях;

- самостоятельное изучение дисциплин под руководством преподавателя; выполнение специально подготовленных заданий развивающего характера.

Эффективность той или иной формы организации обучения зависит от многих факторов, среди которых одним из основных является педагогическая, психологическая и методическая подготовленность преподавателей и обучающихся к ее реализации.

3 Основные формы организации практической подготовки (производственной практики)

Процесс практической подготовки реализуется в различных формах: производственная экскурсия, практикум, консультация, занятие в учебном цехе училища, лицея; обучение в цехах предприятий, преддипломная производственная практика на рабочих местах и некоторые другие. При обучении конкретной профессии используется, как правило, комплекс организационных форм, в которых конкретные формы выполняют свои задачи. Рассмотрим основные формы организации практической подготовки – урок, занятия в учебном цехе, занятие в цехе предприятия, производственной практики.

3.1 Урок производственного обучения

Урок производственного обучения – занятие в учебных мастерских. Его спецификой является формирование первоначальных профессиональных навыков. На уроках производственного обучения происходит интеграция знаний и их комплексное применение в процессе практической деятельности обучающихся. Это определяет структуру урока производственного обучения, его содержание и методы обучения, а также продолжительность занятий (как правило, полный учебный день – шесть учебных часов).

В структуре урока производственного обучения важное место занимает инструктаж, который при групповой форме обучения может быть вводным, текущим и заключительным.

Вводный инструктаж решает следующие задачи: а) ознакомление обучающихся с содержанием предстоящей работы и теми средствами, с помощью которых ее можно выполнить (оборудование, инструменты, приспособления и т.д.); б) ознакомление с технической документацией и требованиями к конечному результату (продукту) труда; в) объяснение правил и последовательности выполнения работы в целом и отдельных ее частей (приемов, операций и т.д.); г) предупреждение обучающихся о возможных затруднениях, ошибках; показ способов самоконтроля за выполнением операций.

Активизации познавательной деятельности в ходе вводного инструктажа способствуют актуализация ранее полученных знаний, практических навыков и умений, показ практической значимости изучаемого материала для профессиональной деятельности.

Текущий инструктаж проводится по ходу выполнения обучающимися практической работы. Он, как правило, является индивидуальным или групповым. Обучение на этом этапе будет эффективным только в том случае, если работа мастера строится планово и перспективно. Поэтому в планах уроков должны находить отражение вопросы обучения обучающихся планированию своей деятельности, подготовке рабочего места, наладке инструментов и приспособлений, формированию навыков самоконтроля за выполняемой работой, установлению и исправлению допущенных ошибок и т.д.

В ходе текущего инструктажа мастер акцентирует внимание всей учебной группы на наиболее эффективных приемах и способах выполнения изучаемой операции, оказывает помощь слабоподготовленным к выполнению задания обучающимся и т.д. Успех деятельности мастера во многом зависит от умения организовать целенаправленное, дифференцированное наблюдение за работой всей группы и каждого учащегося, студента. Активизация группы достигается введением элементов соревнования, игровых моментов, поэтапной оценки выполнения отдельных операций, результатов труда в целом.

Степень самостоятельности обучающихся при выполнении производственного задания повышается, если мастер по ходу текущего инструктажа комментирует работу обучающихся, приводит примеры из опыта работы новаторов производства, передовых бригад, звеньев, работающих на базовом предприятии и т.д. Важно подчеркивать вопросы экономики (использование материалов, электроэнергии, сокращение затрат труда при выполнении той или иной операции) и экологии производства.

В отдельных случаях текущий инструктаж может носить групповой характер. Например, если в ходе наблюдения за работой обучающихся обнаружены типичные недостатки или, наоборот, у отдельных обучающихся – ценные находки, то мастер принимает решение ознакомить с ними всех обучающихся.

Активизация группы достигается постановкой перед обучающимися производственных проблем, созданием соответствующих производственных ситуаций.

Заключительный инструктаж имеет несколько дидактических и воспитательных целей: объективная оценка результатов коллективного и индивидуального труда в группе, выявление обучающихся – передовиков и их поощрение, выявление общих и индивидуальных просчетов в выполнении тех или иных трудовых операций, путей их устранения и т.д. Правильно построенный заключительный инструктаж оказывает большое воспитательное воздействие на обучающихся, способствуя формированию таких качеств будущего рабочего, специалиста как ответственность за результаты своего труда, коллективизм, чувство удовлетворения от выполненной работы, эстетическое отношение к труду.

На современном уроке производственного обучения сочетаются две формы обучения: групповая и бригадно-индивидуальная. При групповой форме обучения все обучающиеся группы выполняют одинаковые задания, одинаковые учебно-производственные работы, что позволяет мастеру проводить одновременно со всей группой вводный, текущий и заключительный инструктажи и значительно облегчает руководство индивидуальной работой обучающихся. При этом создаются наиболее благоприятные условия для систематического изучения учебного материала.

При непосредственном проведении практических работ все большее место занимает бригадно-индивидуальная форма обучения, значение которой заключается в подготовке будущих профессионалов к труду в условиях бригады, команды.

В зависимости от целей и содержания изучаемого материала различают следующие типы уроков производственного обучения:

– уроки по изучению трудовых приемов или операций, цель которых – дать обучающимся производственно-технические знания, первоначальные навыки и умения для выполнения изучаемых приемов или операций;

– уроки по выполнению комплексных работ, цель которых – ознакомить обучающихся с постепенно усложняющимися учебно-производственными работами, организацией труда и планированием технологического процесса, совершенствование и закрепление навыков и умений, выполнение ранее изученных операций в различных сочетаниях.

Роль уроков производственного обучения в учебных мастерских различна в зависимости от будущей профессии, специальности обучающихся. Дело в том, что учебные мастерские имеют разные возможности для воспроизведения технологических процессов. Так, для большинства профессий, связанных с ручными и машинными процессами (станочники, столяры, слесари и т.д.) в учебных условиях можно воспроизвести почти все характерные технологические процессы. Поэтому обучение в мастерских для этих профессий играет решающую роль. Есть другая группа профессий, при обучении которым в мастерской обучающиеся могут выполнить только тренировочные упражнения. Это относится к строительным профессиям: монтажникам, малярам. Время обучения в мастерских по этим профессиям значительно меньше.

Труд в металлургической, химической промышленности связан с работами у сложных агрегатов, которые невозможно воспроизвести в учебных мастерских. Но они также обязательны для освоения трудовых движений, приемов и действий, соответствующие темы программы практического (производственного) обучения целесообразно изучать в форме тренировочных упражнений.

3.2 Урок производственного обучения в условиях полигона и занятие в учебном цехе

Часто в учебных условиях невозможно использовать реальные средства производства для формирования навыков и умений.

К полигонам относятся площадки, оснащенные различными автотранспортными средствами, учебно-строительные площадки со строительными машинами и механизмами, открытые площадки с движущимися большегрузными кранами, учебные поля для геологических и геодезических работ, учебные шахты и т.д.

Практическая подготовка в учебном цехе – одно из важных условий расширения диапазона учебно-производственной деятельности обучающихся. Это такая организация практического обучения, при которой различные виды работ сменяются в соответствии с последовательностью технологического процесса.

Важным условием является завершенность технологического цикла при выпуске продукции. Для этого необходим объект, на котором созданы производственные условия, максимально приближенные к реальному производству, где должны будут трудиться выпускники. С этой целью создаются учебно-производственные цехи и участки, отличающиеся от мастерских. Оборудование в учебном цехе размещают в определенной технологической последовательности для выпуска реальной продукции, что позволяет организовать деятельность обучающихся в соответствии с общим ритмом цеха и дает им возможность видеть свой вклад в выполнение плана выпуска продукции. Все это активизирует труд обучающихся. Работа в учебных цехах повышает эффективность учебно-воспитательного процесса, поскольку условия обучения близки к условиям производства и позволяют обучающимся освоить выпуск сложной продукции. Организация практического обучения в учебном цехе представляет собой промежуточную форму между обучением в учебной мастерской и обучением в цехах предприятия.

3.4. Занятие в цехах предприятия

Основная задача практического обучения на предприятии – совершенствование профессиональных навыков и умений, расширение и углубление профессиональных знаний, изучение передового производственного опыта, подготовка к производственной практике и самостоятельной работе на производстве по окончании учебного заведения.

Обучение в цехах предприятия – важный период в профессиональной подготовке учащихся, студентов. Здесь они знакомятся с производственной обстановкой, современным оборудованием, технологической оснасткой, со смежными объектами работ, с современными технологическими процессами.

Работа в коллективах предприятий оказывает на обучающихся большое воспитательное воздействие: обучающиеся усваивают опыт высококвалифицированных рабочих и специалистов; воспринимают традиции трудовых коллективов; знакомятся с общественной и производственной жизнью предприятия; участвуют в выполнении производственной программы предприятия.

Практическое обучение на предприятии направлено на то, чтобы обучающиеся закрепили и усовершенствовали важнейшие навыки при выполнении комплексных работ, приобрели умения планировать технологические процессы, шире ознакомились с конструкциями типовых изделий.

По некоторым профессиям и специальностям обучение на производстве – единственная организационная форма практического обучения: операторы электростанций, нефтеперегонных установок и т.д.

При организации обучения на предприятиях следует учитывать различия в организации учебно-воспитательного процесса в учебных мастерских и в условиях производства. Если в учебных мастерских обучение целиком подчинено учебным целям, то на предприятии все направлено на обеспечение выпуска продукции надлежащего качества и объема.

Мастер производственного обучения обязан согласовывать ход учебного процесса с реальными возможностями и требованиями производства, и при этом сохранять свою руководящую роль в обучении и воспитании обучающихся, определять рациональные формы организации учебной работы в группе, применять наиболее целесообразные приемы и методы обучения и руководить каждым обучающимся. Кроме того, мастеру производственного обучения необходимо координировать свою работу по обучению и воспитанию обучающихся с работой руководителей участков, бригад и квалифицированных рабочих, к которым прикреплены обучающиеся.

Многообразие и сложность учебно-воспитательных задач при обучении обучающихся в условиях производства требуют от мастера обоснованного выбора рациональных форм организации обучения. Однако при любой из выбранных форм возрастает значение самостоятельности обучающихся по сравнению с периодом обучения в учебных мастерских. Мастер в условиях производства не может постоянно опекать обучающихся и помогать им, как при обучении в учебных мастерских. Поэтому до перехода на обучение в условиях производства обучающиеся должны научиться самостоятельно планировать трудовые действия, контролировать качество своей работы. От того, насколько развита профессиональная самостоятельность обучающихся, во многом зависит их адаптация к обучению на предприятии, установление правильных взаимоотношений с товарищами по работе.

4 Концентрированное обучение как перспективная форма организации обучения

При существующей сегодня системе организации обучения содержание обучения в учебных программах и учебниках декомпозировано на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы в соответствии с выделенным на изучение предмета количеством часов. Это содержание изучается в рамках определенных форм организации обучения: урока, лабораторно-практических занятий, практикумов, экзаменов, зачетов и др.

Усвоение учебной дисциплины при традиционной организации обучения, как правило, растягивается на длительное время, даже в тех случаях, когда предметы рассчитаны на небольшое количество часов. Например, нередки случаи, когда студенты изучают одновременно 15–17 предметов в одном семестре. Такая многопредметность приводит к тому, что на изучение большинства предметов в неделю отводится 1–2 часа. Стоит подчеркнуть, что тенденция увеличения числа изучаемых дисциплин особенно характерна для новых типов учебных заведений – профессиональных лицеев, колледжей, в которых за счет национально-регионального и школьного компонента в учебные планы включаются различные дисциплины, отражающие потребности региона и обучающихся.

Между тем исследованиями доказано, что график обучения, при котором на изучение предмета выделяется один час в неделю, имеет практически нулевой коэффициент полезного действия. И это не случайно, ибо в условиях рассредоточенного обучения нарушаются психологические закономерности усвоения. Поскольку занятия сильно рассредоточены во времени, то полученная на одном занятии информация до следующего занятия большей частью забывается – действует известная в психологии закономерность Г. Эббингауза, в соответствии с которой заученный материал наиболее интенсивно забывается в первые часы после его восприятия. То же, что в эти часы сохраняется в памяти, в дальнейшем забывается медленнее. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на занятии, необходимо провести работу по его закреплению в первые же часы после его восприятия. Однако этого не удается сделать, ибо внимание обучающегося в это время вынужденно переключается на другое содержание.

Следствием традиционной организации обучения является зачастую «пипеточное» усвоение раздробленных знаний, мешающее формированию у обучающихся целостного представления об изучаемом предмете.

Поурочное разделение учебного материала (в первую очередь в учреждениях начального, а также отчасти, среднего профессионального образования) практически не учитывает специфику предмета и процесса познания, протекающего при его изучении. В то же время, структура, логика изучения, например, физического знания отличается от логики изучения литературного или исторического и, тем более, технического знания. Ведь известно, что каждая учебная дисциплина имеет свой познавательный цикл, учитывающий особенности предмета, средств и способов его познания. Очевидно, что этот цикл диктует и соответствующие временные и пространственные рамки занятия.

Заметный недостаток сложившегося структурирования учебного дня состоит и в том, что оно не в состоянии учитывать особенности динамики работоспособности педагогов и обучающихся в течение дня и более крупных организационно-педагогических единиц. Известно, что работоспособность человека в течение дня неодинакова: в первые часы человек втягивается в работу, затем 2–3 часа период наибольшей активности, после чего снова наступает спад. Этот цикл повторяется один раз до и один раз после обеда. Такая же динамика характерна и для дней недели.

Таким образом, применяемая в базовой профессиональной школе система организации обучения приводит к противоречию: с одной стороны, требуется активизировать процесс формирования целостной личности современного специалиста, добиться интеграции всех педагогических воздействий и условий саморазвития обучающихся, а, с другой – существующий процесс обучения расчленен многопредметностью и мелкопредметностью, порождающей формирование частных, несистемных знаний и умений. Разрешение противоречия между обновляющимся содержанием образования и традиционной формой его реализации возможно на пути перестройки организационной структуры учебного процесса, построения его с учетом закономерностей восприятия, переработки и усвоения информации человеком.

Этой задаче отвечает концентрированное обучение – особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и обучающихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения занятий, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели и более крупных организационных единиц обучения.

Цель концентрированного обучения состоит в повышении качества обучения и воспитания обучающихся (достижение системности знаний и умений, их мобильности и т.д.) путем создания оптимальной организационной структуры учебного процесса. Его сущностными признаками являются (рис. 6):

Рис.6 – Признаки концентрированного обучения

Выделяются три модели реализации концентрированного обучения в зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) и степени концентрации.

Первая модель (монопредметная, с высокой степенью концентрации) предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность концентрированного изучения предмета определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения студентами, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической базы и другими факторами. Можно выделить два варианта реализации этой модели.

При первом варианте планирование учебного процесса состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету делится примерно поровну на четыре части. Далее в течение нескольких дней подряд (по 4–6 часов в день) студенты изучают только этот предмет. За это время на качественном уровне изучается материал всего курса. При следующем погружении студенты вновь возвращаются к этому материалу, углубляя и расширяя ранее полученные знания путем оперирования ими в стандартных ситуациях. Еще более глубокое изучение материала происходит во время третьего погружения, когда студенты учатся применять знания в новых, нестандартных ситуациях. Четвертое погружение ориентировано на обучение студентов умениям творческого применения знаний. Как видим, предполагается неоднократное в течение года (до четырех раз) обращение к изучению одного и того же материала, но каждый раз на новом уровне с более глубоким проникновением в сущность изучаемого предмета. Этот вариант концентрированного обучения целесообразно использовать для изучения дисциплин, содержание которых отличают четкие причинно-следственные связи, дающие возможность представить его в виде единой логической цепочки. К таким дисциплинам можно отнести физику, химию, электронику и ряд других предметов.

Второй вариант реализации данной модели концентрированного обучения состоит в однократном в течение учебного года обращении к изучению предмета. Продолжительность концентрации составляет, как правило, несколько недель при ежедневном учебном блоке (4 или 6 академических часов). Например: объем курса «Процессы и аппараты» в лесопромышленных колледжах составляет 200 часов теоретических занятий. При ежедневном объеме учебного блока в 6 часов, продолжительность непрерывного обучения предмету составит 34 учебных дня или около 7 недель.

Учебный день представляет собой органичное сочетание различных форм организации обучения, объединенных одной целью – формирование системы знаний и умений обучающихся по целостной теме изучаемого курса. Важно подчеркнуть, что одно и то же содержание в течение дня прорабатывается в разных формах учебной деятельности (фронтальной, групповой, парной, индивидуальной и др.) при большом удельном весе самостоятельной работы обучающихся. Содержательная доминанта придает учебному дню целостность, а деятельность обучающихся приобретает активный характер, благодаря включению их в различные формы и виды работы, обеспечивающих не- прерывность процесса познания, органическое единство процессов усвоения знаний и формирования умений. При этом речь идет не только об учебных умениях, но и в значительной мере о формировании умений сотрудничать в микрогруппе, коллективе, то есть об обучении технологии сотрудничества, формировании коммуникативной компетенции.

Данная модель концентрированного обучения требует соответствующего графика организации учебного процесса на уровне учебного плана. Он представляет собой своеобразный «конвейер», когда обучающиеся переходят от изучения одного предмета к изучению другого в определенной последовательности. Последняя строится исходя из принципа преемственности, взаимосвязи изучаемых предметов. Длительность погружения в предмет может быть раз- личной, в зависимости от объема выделяемых на предмет часов.

Вторая модель концентрированного обучения (малопредметная, с низкой степенью концентрации) предполагает укрупнение одной организационной единицы – учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до двух–трех. В рамках же учебной недели и других организационных единиц число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом между ними, во время которого обучающиеся обедают и отдыхают.

Учебный блок включает следующую последовательность взаимосвязанных основных форм организации обучения: лекция – самостоятельная работа – практическое занятие – зачет. На лекции студенты знакомятся с целью и планом всего учебного блока и самой лекции. Этот материал готовится заранее и оформляется в виде опорного конспекта, схемы и т.п. После ориентировки студентов в предстоящей деятельности преподаватель проводит первое изложение учебного материала. Затем следует сжатое второе, а в конце лекции – третье, еще более концентрированное изложение основных вопросов лекции. Изложение и объяснение материала сопровождается применением приемов активизации и поддержания внимания студентов: сочетание слова и наглядности, постановка проблемных вопросов, предложение небольших практических микроситуаций и др. Таким образом, на лекции происходит восприятие студентами целостного блока знаний и его первичное осмысление.

На следующем этапе – самостоятельной работе – педагогом ставится задача самостоятельно проработать материал учебника так, чтобы ответить на контрольные вопросы. Самостоятельная работа может быть индивидуальной, в парах и т.д. Педагог в это время выполняет функцию консультанта. На самостоятельной работе в результате самопогружения студентов в изучение предмета осуществляется более углубленное усвоение лекционного материала, его дальнейшее осмысление. Важно также, что формируются самообразовательные умения: работа с книгой, выделять главное в прочитанном, составлять план, устанавливать причинно-следственные связи и т.п.

Третий структурный элемент учебного блока – практическое занятие. Его цель – формирование умений применять новые знания на практике. В результате самостоятельного, а также совместного выполнения заданий на применение знаний осуществляется этап закрепления знаний в памяти. Подчеркнем, что он проходит это не отсрочено во времени, когда большая часть знаний у студентов забывается, а непосредственно после их восприятия и осмысления в соответствии с закономерностями запоминания информации человеком. Кроме того, для практических занятий при концентрированном обучении характерна спокойная, деловая атмосфера взаимодействия и сотрудничества педагогов и обучающихся, последних между собой. Здесь нет места цейтноту, столь характерному для этапа закрепления знаний на традиционных занятиях.

На зачете – последнем этапе блока – проверяется степень усвоения основных понятий и ведущих идей, сформированность навыков работы, общих учебных и специальных умений и т.д. Зачет проводится с применением тестирования, результаты которого студенты сами могут оцепить по определенным преподавателем критериям. Здесь активно применяется взаимоконтроль, самоконтроль и самооценка.

На зачете выделяется также время для проведения совместно со студентами общего качественного и количественного анализа работы студентов в ходе занятий, выделения слабых мест и определения путей их преодоления, а также ориентировки студентов в содержании следующего блока по предмету.

Данная модель концентрированного обучения легко адаптируема к существующим условиям, что позволяет перейти к ней при меньших организационных издержках, связанных с составлением расписания учебных занятий, занятостью педагогов и т.д. Однако она снимает проблему калейдоскопичности учебного процесса только в рамках учебного дня. В других организационных единицах многопредметность сохраняется.

Третья модель концентрированного обучения (модульная, со средней степенью концентрации) предполагает одновременное и параллельное изучение не более двух–трех дисциплин, образующих модуль. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр разбивается на несколько модулей (в зависимости от числа предметов, изучаемых по учебному плану, в семестре их может быть три–четыре), в течение которых концентрированным образом изучаются две-три дисциплины, вместо растянутых по всему семестру 9 и более предметов. Продолжительность модуля в зависимости от объема выделенных на изучение предметов часов, может составлять 4–5 недель. Модуль завершается сдачей зачета или экзамена. В случае необходимости студенты в процессе изучения модуля выполняют курсовые или дипломные проекты.

При объединении предметов в модуль следует руководствоваться, прежде всего, принципами преемственности, межпредметных связей, чередования предметов словесно-знаковых с образно-эмоциональными предметами. В зависимости от количества в модуле могут быть разные варианты реализации данной модели. Например, если модуль включает два предмета, учебная неделя имеет следующую структуру: один день отдается изучению одного предмета, следующий день – другого предмета, затем вновь первая дисциплина и т.д. Другой вариант при тех же условиях: в структуре учебного дня первый учебный блок посвящается изучению одного предмета, второй блок – другого. На следующий день эта последовательность повторяется или же дисциплины меняются местами.

Положительной стороной модульной организации концентрированного обучения является то, что эта модель создает благоприятные возможности для взаимодействия педагогов, работающих в конкретной учебной группе. Взаимодействие может быть следующим. В начале изучения модуля коллектив педагогов, работающих с учебной группой, ставит задачи на период изучения модуля – то есть ставиться общая цель и задачи всего процесса на предстоящий период. Эти цели доводятся до сведения коллектива учебной группы, что дает возможность обучающимся видеть перспективы своего обучения. Затем каждым педагогом проводится декомпозиция общей цели всего процесса обучения на цели отдельных процессов с учетом функциональных возможностей каждого учебного предмета. В течение изучения модуля работа педагогов в учебной группе направлена на решение общих задач. В конце изучения модуля проводится педагогический консилиум и делается заключение о выполнении общей задачи. Эта технология взаимодействия педагогов повторяется с началом изучения нового модуля.

При реализации концентрированного обучения обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение обучающимися целостных завершенных блоков изучаемого материала. Создаются благоприятные условия для целенаправленного и систематического применения комплекса организационных форм обучения, обеспечивающих вовлечение обучающихся в разнообразные виды деятельности. Становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация обучения, его связь с жизнью, будущей профессией.

Во-вторых, благотворно влияние концентрированного обучения на мотивацию учения: за многочасовые занятия одним предметом внимание учащихся, студентов не угасает, а, наоборот, нарастает.

В-третьих, концентрированное обучение способствует и созданию благоприятного психологического климата, что вполне объяснимо, поскольку все участники учебного процесса с самого начала психологически настроены на долговременную связь и взаимодействие друг с другом. Последнее обстоятельство, в свою очередь, выступает как важный фактор решения воспитательных и развивающих задач обучения. Для этой технологии обучения характерна совместная работа педагога и студентов. В ней не только создаются условия для лучшего усвоения знаний, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, развиваются навыки сотрудничества и делового общения.

В-четвертых, при концентрированной форме организации обучения студенты быстрее и лучше узнают друг друга и педагогов, а педагоги – обучающихся, их индивидуальные интересы, способности. Преподаватель имеет гораздо большие возможности для выявления причин затруднений в учении, конфликтов, особенностей работоспособности каждого студента. Это позволяет ему вносить обоснованные и своевременные коррективы в методику обучения, проектировать развитие, как отдельного студента, так и коллектива группы.

Однако концентрированное обучение имеет свои границы применения. Оно требует от обучающихся и педагогов большой напряженности, которая в отдельных случаях может порождать утомляемость. Данный подход не может быть в одинаковой степени применен ко всем предметам. Дело в том, что для усвоения и творческого восприятия одних наук и соответствующих им предметов необходим длительный процесс «созревания», а для освоения других важным фактором является интенсивность. Так, например, невозможно освоить за короткое время основы философии. Вместе с тем, не вызывает сомнений, что при изучении инженерной графики или освоении иностранного языка могут быть занятия в рамках месячного интенсивного обучения. Поэтому имеет место проблема тщательного определения тех задач учебного процесса, которые целесообразно решать при помощи концентрированного обучения.

Концентрированное обучение невозможно реализовать, если преподаватель не владеет в совершенстве своим предметом, методикой укрупнения содержания образования, формами, методами и средствами активизации учебного процесса. Кроме того, организация концентрированного обучения требует соответствующего учебно-методического и материально-технического обеспечения. Однако и при этих недостатках концентрированное обучение отвечает духу демократизации и гуманизации образования, объединяет все составные части педагогического процесса, соответствует потребностям со- временной профессиональной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся.

Существуют  различные классификации форм  организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре  учебного общения или дидактическим  целям и задачам. Все формы  можно разделить на общие и конкретные.

В зависимости от форм организации совместной деятельности нам приходиться выбирать методы обучения. То есть форма диктует метод.

При выборе форм учебной работы на занятии учитывается, как определённая форма обеспечивает формирование знаний, как влияет на развитие профессиональных навыков учащихся.

Конструируя занятия, на основе тщательного анализа возможностей конкретных форм, необходимо подбирать их сочетания, обеспечивающие высокую эффективность учебного процесса, оптимальную результативность учебной деятельности всех групп учащихся при рационально расходуемом времени.

Вся система педагогической деятельности и взаимоотношений с воспитанниками становится тем условием, при котором формируется интерес, любознательность, стремление учащихся к расширению своих познаний. Воспитание всесторонне развитого, высококультурного человека требует такого обучения, которое обеспечило бы последовательность усвоения учащимися определенной системы знаний в разных областях наук.

Таким образом, эффективность учебного процесса зависит от правильного, педагогически обоснованного выбора форм организации обучения, который обеспечивается глубоким и всесторонним анализом образовательных, развивающих, воспитательных возможностей каждой из них.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Воронцова Е. Общие и конкретные формы обучения, их классификация – (https://znanio.ru/media/obschie-i-konkretnye-formy-obucheniya-ih-klassifikatsiya-2625315);

2. Духавнева А.В., Ревин И.А. Педагогика профессионального образования: учебное пособие / А.В. Духавнева, И.А. Ревин – Новочеркасск, 2015;

3. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. - М.: Эгвес, 2011. – 384 с.;

4. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2011. – 422 с.;

5. Червоная И.В. П24 Психология профессионального образования: учебное пособие / АИ.В.Червоная – Новочеркасск, 2015.