Инфографика. Продолжение

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Института истории и международных отношений

Кафедра отечественной истории и историографии

Визуальные методы в обучении истории в школе: историко-событийная картина на уроках отечественной истории

МАГИСТЕРСКАЯ РАБОТА

Студентки 2 курса 265 группы

направление подготовки 44.04.01 – педагогика

магистерская программа

«Методология исторического образования»

Гавриловой Елены Сергеевны

Научный руководитель д. и. н., профессор	Дата, подпись	Е. Н. Морозова
Зав. кафедрой д. и. н., профессор	Дата, подпись	В. Н. Данилов

Саратов – 2018.

Оглавление

Введение………………………...………………………………………………...3

Глава 1. Теоретическая часть………………………………………………...14

1. Общее понятие визуализации и целесообразность ее использования в учебном процессе……………...………………………………………………...14

2. Методика использования визуальных методов обучения на уроках отечественной истории...……...………………………………………………...30

1.2.1 Классификация наглядных средств обучения…………………………...30

1.2.2 Работа с меловыми рисунками……………………………………………39

1.2.3. Современные методы визуализации учебной информации на уроках отечественной истории………………………………………………………… 44

Глава 2. Практическая часть…………………………………………………66

Заключение……………………………………………………………………...79

Список использованных источников и литературы………………………82

Введение

На протяжении длительного периода в истории общества люди задавались вопросом об определении перспективной стратегии развития исторического образования. Постепенно изменялось общество, а вместе с ним менялись и представления о методах, формах и средствах обучения на уроках в школе. Историческая мысль переживала трансформацию, продвигаясь к более сложным формам и видам. Новые теории со временем заменяли старые, так как те изживали себя. В результате за долгое время существования общества менялись приемы обучения, становясь наиболее совершенными, а вместе с тем сложными и противоречивыми, требующими серьезного научного осмысления.

В настоящее время социально-гуманитарное образование претерпевает большие изменения, связанные с переменами в обществе, реакцией человека на осмысление общественных процессов. Изучение истории в общеобразовательной школе всегда вызывало сложности, сомнения со стороны обучающихся, педагогов, родителей. Главная причина этого — сущность истории как интегрированного учебного предмета, включающего комплекс основ различных наук и особенности личностного восприятия школьниками общественных процессов.

В условиях перехода современной системы образования на стандарты нового поколения меняется система подготовки будущих учителей, а так же система преподавания в современной школе. В настоящее время происходит постепенное переосмысление содержания и сути работы историков, а так же поиск совершенно новых способов представления исторического знания. Безусловно, на основе изменений концепции современного образования и требований, меняются и технологии преподавания. Совершенно очевидно, что новое качество образования невозможно получить, решая педагогические проблемы устаревшими методами, именно поэтому необходим переход на такие формы и средства обучения, которые помогут выпускнику войти в новое пространство. Эти приемы помогут обучающимся сформировать умение применять знания в новых условиях, развить способность к самосовершенствованию и личностному самоопределению, тем самым постоянно расширяя свой кругозор, а так же выработать способность вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания.

В настоящее время перед педагогами стоит серьезная задача: сделать процесс обучения мотивированным и целеустремлённым. Изучая историю, школьники почти полностью лишены возможности непосредственно воспринимать изучаемые события и явления общественной жизни, поэтому понимание учениками исторической действительности предоставляется главным образом с помощью визуальных методов обучения.

Восприятие истории, создаваемое у школьников без наглядных средств, как правило, является нечетким, неясным, а зачастую и неправильным. В таких ситуациях нередко встречаются случаи, когда ученики, используя слова учителя и текст учебника, начинают фантазировать, придумывать случайные образы, заимствованные преимущественно из близкой им исторической эпохи. Соответственно, для создания исторически правдивых представлений о прошлом необходимо наглядное обучение. Именно с помощью него ученики воспринимают исторические факты с меньшей затратой времени и сил, а также гораздо глубже и плодотворнее осмысливают прошлое.

Традиционная школа нацелена на передачу знаний, умений и навыков обучающимся, однако, она не успевает за темпами и тенденциями их развития. К сожалению, школа в незначительной степени помогает выпускникам развить те способности, которые необходимы им для дальнейшего самостоятельного самоопределения в социуме, принятии важных решений.

Актуальность исследования заключается в том, что активное применение визуальных методов дает возможность развития у учащихся важнейшего инструмента оперативного освоения действительности — возможность усваивать не совокупность готовых знаний, а овладевать методами приобретения новых знаний при стремительном увеличении объема информации в мире в целом. Это направление обеспечивает не только успешное усвоение учебного материала всеми учениками, но и развитие самостоятельности, коммуникабельности; воспитываются такие качества как интеллектуальность, широкий кругозор, ораторское искусство, уверенность в своих силах.

Гипотеза исследования заключается в том, что систематическое и целенаправленное использование методов визуализации в процессе обучения школьников истории способствует повышает уровень эффективности обучения, способствует развитию и поддержанию интереса к истории, а так же развитию различных форм мыслительной деятельности.

В отечественной историографии традиция использования визуальных методов в обучении истории в школе недостаточно изучена, обращение к ним носит весьма вспомогательный характер. Наша академическая наука достаточно консервативна и направлена в основном на письменные материалы. К сожалению, до недавнего времени немногие историки серьезно воспринимали визуальные объекты, как один из наиболее важных источников при работе с обучающимися. Визуалистика по сей день остается областью, в которой более уверенно чувствуют себя не историки, а искусствоведы, социологи культуры и этнологи. Количество сугубо исторических работ, опирающихся на визуальную документацию, весьма невелико. В настоящее время среди большинства историков широко распространено мнение о том, что визуальные источники ненадежны и вторичны по сравнению с текстом, если они и используются в исторических трудах, то чаще всего как иллюстрация к тексту.

Историк и социолог Экштут С.А.¹ в своей работе пишет о том, ученые старшего поколения относятся к иллюстрированным книгам достаточно субъективно, с явной долей критики. Действительно в последние годы «ученые почувствовали вкус к хорошо изданной научной книге с иллюстрациями, однако так и не стали рассматривать видеоряд подобных изданий в качестве доказательств своих тезисов».² Такой подход не только противоречит современным тенденциям развития мировой историографии, но и не способствует повышению интереса к истории, в частности, у школьников. Опыт преподавания показывает, что они приветствуют применение визуальных методов на занятиях и охотно участвуют в работе с ними.

Вопрос о месте и роли использования визуальных методов в обучении истории в школе рассматривался в педагогике с XVII века, начиная с работ Коменского Я.А.,³ Ушинского К. Д.⁴ и других педагогов, которые нашли продолжение и совершенствование в разработках современных отечественных ученых. Они рассматривали идею использования наглядности на уроках в школе, однако утверждали, что эта идея встречает достаточное количество противников. В своих работах они дают четкое определение понятия наглядности обучения, описывая при этом значение данного метода.

Целесообразность использования наглядных методов в учебном процессе анализируют Фрумкин К. Г.,⁵ Арнхейм Р.,⁶ Белоусова Л.И., Житенева Н.В.,⁷ Манько, Н.Н.,⁸ Рапуто А.Г.,⁹ Вербицкий А. А.¹⁰ Лорсанова А. А., Лорсанова Л. С.,¹¹ 44. Иоффе А. Н.¹² Так же в своих работах они рассматривают понятия «визуализация» и «наглядность», отмечая, что каждое их них является методом визуализации учебной информации, однако имеют достаточно четкие отличия, хотя и очень похожи между собой. Они отмечают, что использование данных методов способствует оживлению деятельности детей на уроках истории, пишут о том, что среди учащихся повышается интерес к данному предмету, однако, при неправильном использовании и дозировании визуальной информации, они способны тормозить понимание теоретического материала, препятствовать развитию мыслительной деятельности. Особое внимание в этом направлении хотелось бы уделить работам Абдулаева Э. Н.¹³ в которых он, не только с помощью теории, но и наглядных примеров показывает различия, между «наглядностью» и «визуализацией». Так же он демонстрирует, как с помощью различного рода изобразительной наглядности, помочь обучающимся визуализировать информацию. Он дает советы преподавателям, в которых говориться о том, что в процессе работы постепенно нужно создавать «базовый банк символов»,¹⁴ которые позволят успешно составлять визуальные образовательные модели не только учителю, но и самим учащимся.

С учебных пособий по методике преподавания истории – Коротковой М.В.,¹⁵ Студеникина М.Т.,¹⁶ Степанищева А.Т.,¹⁷ Шогана В.В.¹⁸ были взяты различные классификации, виды и типы наглядных средств обучения истории. В них рассматривался опыт использования наглядных средств на уроках истории и практический материал по применению средств наглядности в обучении. Так же в работе Гора П. В.¹⁹ рассматривается не только классификация наглядных средств обучения, но и психологическое и дидактическое обоснование наглядности, обоснование методики ее использования на уроках истории и анализ их влияния на качество знаний, работу и интереса учащихся в процессе изучения предмета.

На фоне скудности отечественной литературы по визуальным исследованиям и фактически полного отсутствия книг, посвященных анализу визуальных источников, в Челябинске историками был создан целый сборник статей, который был подготовлен на основе международной конференции «Образы в истории, история в образах: визуальные источники по истории России XX в.».²⁰ На конференции было представлено 27 работ российских исследователей, а также ученых из Германии, США, Франции и Швейцарии. Статьи в данном сборнике посвящены, главным образом, демонстрации потенциала визуальных источников для изучения исторического прошлого. В них проанализированы причины наметившегося в 80-е гг. ХХ в. интереса историков к визуальным объектам, как самостоятельным источникам познания прошлого. Данный сборник дает читателю возможность увидеть различия подходов историков к визуальным исследованиям в России и на Западе, его появление внесло свой вклад в развитие визуальных исследований в России.

Особое внимание стоит обратить на работу Соколова А. Б.²¹ в которой он выявляет причины и предпосылки «визуального поворота», отмечает изменение статуса истории в современном обществе, доказывает что визуальные источники служат историку важным способом раскрытия, «разоблачения» мифов. Основное внимание он акцентирует на исследовании изобразительной наглядности, как одного из методов визуализации истории. Он отмечает, что использование изображений в качестве источников усиливает эмоциональное воздействие на читателей и способствует расширению аудитории историков. Среди теоретических предпосылок визуального поворота автор выделяет появление новой «стратегии» работы с визуальными источниками. Анализ его работы показывает, что изображение не служит простым дополнением к тексту, не является вторичным по отношению к письменному источнику, а, напротив, играет чрезвычайно важную роль в построении авторской интерпретации. В условиях дефицита как методологической, так и учебной литературы по визуальным исследованиям на русском языке, статья является незаменимой, так как на ее основе можно проанализировать визуальные источники различных видов, познакомиться с новой областью знаний.

Анализу исторических картин так же посвящены две работы сборника: Янковской Г.А.²² и Плампер Я.²³ Автор первой статьи размышляет о том, почему в послевоенные годы в соцреалистической живописи произошел переход к жанровым сценам и показу быта. Она задается вопросами, «помогают ли визуальные свидетельства выявить без них невидимые черты социальной жизни? Или они могут служить лишь иллюстрацией к гипотезам, сформулированным на базе вербальных документов?», ответ на которые дает вторая «живописная» статья сборника. До недавнего времени многие авторы-историки использовали визуальные источники для подкрепления анализа источников текстуальных, тем самым дополняя и усиливая понимание истории. Плампер Я. И Янковская Г.А., рассматривают живопись второй трети ХХ в. В качестве самостоятельного объекта, исследование которого позволяет узнать что-то новое о социальной реальности.

Отдельной монографией, рассматривающей становление исторической живописи, можно считать работу Кузнецовой Э.В.²⁴ В этой книге с разных сторон рассматриваются пути становления и развития исторического и батального жанра в отечественной живописи, его характерные черты и особенности, а также современное состояние. Многие из разбираемых автором произведений входят в школьную программу по изобразительному искусству. Книга предоставляет учителю обширный материал учебной и внеклассной работы, поможет оживить и разнообразить методику урока, вызвать в учащихся желание познакомиться более глубоко и серьезно с творчеством крупнейших мастеров исторической живописи. Она сможет быть подспорьем в воспитании у учащихся патриотизма, чувства любви к Родине, народу и истории.

К рассмотрению данного вопроса также относятся исследования Гиттиса И. В.,²⁵ Никифорова Д.Н. и Скляренко С.Ф.²⁶ В них достаточно подробно рассмотрена методика работы не только с историческими картинами, экранными наглядными пособиями, картами, рисунками и схемами на классной, то есть изобразительной наглядностью, но и наглядностью предметной с учетом возраста учащихся.

Возрастание объема информационного потока порождает также проблему отбора информации, выделения главного и фильтрации лишнего. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, Н. А. Неудахина²⁷ в своей работе показывают, что применение специально подготовленных наглядных образов (схем, таблиц, моделей и т. д.) дает возможность не в визуально обозримом виде представить школьникам необходимую учебную информацию, но и выделить в ней опорные смысловые элементы, избавить от несущественного. Авторы раскрывают приемы и этапы необходимой подготовительной работы.

Работ по характеристике современных визуальных методов обучения истории в школе оказалось совершенно немного. Главным образом этой проблематикой занимались современные авторы Бусленко В., Федин С.,²⁸ Сорока О.Г., Васильева И.Н.,²⁹ Погосова А.В.,³⁰ Бьюзен Т., Бьюзен Б.,³¹ Бершадский М. Е.,³² Кутузова М. А., Петровский П. В., Любецкий Н. С.³³ Лаптев В.,³⁴ Герчук Ю. Я.³⁵

Таким образом, можно говорить о том, что изучение различных аспектов визуальных методов обучения на уроках отечественной истории находится в стадии своего развития. На сегодняшний день существуют различные взгляды на понятие визуализации учебной информации и ее роль в организации процесса преподавания, а также нет единой точки зрения на классификацию визуальных методов. Это обстоятельство придает дополнительную значимость и актуальность данному исследованию.

Современная школа постоянно сталкивается с такой проблемой, как неумение и нежелание детей учиться. Требования к подготовке учащихся постоянно повышаются, однако мотивация школьников оставляет желать лучшего.

Правильная, рациональная организация учебной деятельности, позволяет повысить уровень мотивации и качество подготовки обучающихся. Исходя из этого, определилась цель данной работы – выявить эффективность использования визуальных методов на уроках истории как средства повышения уровня мотивации школьников к обучению.

Цель работы определила и ее задачи:

1. Теоретически обосновать целесообразность использования визуальных методов обучения;

2. Раскрыть методику работы со средствами наглядного обучения на уроках истории.

3. Изучить влияние средств наглядности на работу учащихся в процессе изучения истории.

4. выявить возможность использования историко-событийной картины на уроках истории в школе

5. Описать конкретный урок с использованием разнообразных визуальных средств обучения.

Поставленные цель и задачи определили структуры магистерской работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретическая часть

1. Общее понятие визуализации и целесообразность ее использования в учебном процессе

В настоящее время ученые-психологи, описывая современное поколение школьников, отмечают, что оно характеризуется совершенно новой системой восприятия информации. Они говорят о том, что в ребенке развивается мышление нового типа, формирующееся в результате многообразия, полной разнородности поступающих сведений и стремительного увеличения информационных потоков, прежде всего в визуальной форме. Особенностями такого мышления, как отмечает культуролог К. Г. Фрумкин, являются неприспособленность к восприятию данных одного вида, в том числе длинных книжных текстов, но, при этом, способность быстрого переключения между разобщенными смысловыми фрагментами, высокая мобильность обработки материала, предпочтение к его восприятию в образном виде. Такое мышление, считает исследователь, «более соответствует той информационной среде, в которой обитает подросток».³⁶ Однако согласно Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования, современный выпускник – это человек «осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества; активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества; умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике; уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов».³⁷

В последнее время понятие визуального мышления входит в широкий научный обиход, однако, на протяжении длительного существования западной философии и психологии понятия «восприятие» и «рассуждение» никогда не шли рядом. Было принято считать, что они связаны, но исключают одно другое. 

Впервые понятие «визуальное мышление» в своей работе использовал американский психолог Арнхейм Р. Он говорил о том, что между восприятием и мышлением существует незримая взаимосвязь и взаимосоответствие их функций. По его мнению, «элементы мышления в восприятии и элементы восприятия в мышлении дополняют друг друга. Они превращают человеческое познание в единый процесс, который ведет неразрывно от элементарного приобретения информации к самым обобщенным теоретическим идеям».³⁸ Исследователь отмечал, что два этих понятия неразрывно связаны между собой, именно поэтому, он характеризует выводит определенную формулу: восприятие без мышления было бы малоэффективно, мышление без восприятия принесло бы мало пользы, и не над чем было бы размышлять. Соответственно, восприятие и мышление нуждаются друг в друге. Их функции взаимодополнительны.³⁹

Белоусова Л. И. замечает, что связь между восприятием и мышлением отражается в определении понятия «информация». По ее мнению, информация — это обозначение содержания, полученного из внешнего мира в процессе нашего приспособления к нему и приспособления к нему наших чувств, это понимание, которое возникло в аппарате мышления человека после получения им данных, взаимоувязанное с предшествующими знаниями и понятиями.⁴⁰

Стоит отметить, что задача восприятия ограничена сбором сырого материала, который предназначен для процесса познания. После того, как произошел процесс получения информации, на более высоком когнитивном уровне, мышление набирает свою силу и принимается за его обработку. Соответственно, мышление и восприятие неотделимы друг от друга. Восприятие без мышления не имело бы никакой пользы, мышлению без восприятия не над чем было бы рассуждать.

Так что же понимается под термином «визуализация» в настоящее время? Он происходит от латинского visualis, что в переводе означает «зрительный, наглядный», то есть это представление любой информации в графическом виде. Это, своего рода, общее название приёмов, которые должны быть представлены в виде числовой информации или физического явления, которые будут удобны для зрительного наблюдения и анализа. Визуализация информации – это представление разного рода информации в виде диаграмм, структурных проектов, таблиц, карт и т.д. Однако такое представление о визуализации не совсем верно. Ее нельзя рассматривать только как процесс наблюдения, который предполагает познавательную и мыслительную активность обучающихся на минимальном уровне. Так же не верно утверждать, что визуальные дидактические средства выполняют исключительно иллюстративную функцию. Такое определение подразумевает под собой лишь иллюстративную функцию, предполагая минимальную интеллектуальную деятельность учащихся.

Иное объяснение этому понятию дается в публикациях известных научных деятелей, таких как Фолкер Ч., Андерсон Р.С., Бартлетт Ф. и др. В их работах визуализация рассматривается как вынесение в процессе познавательной деятельности из внутреннего плана во внешний план мыслеобразов, форма которых стихийно определяется механизмом ассоциативной проекции.⁴¹ «Под визуализацией понимается всякий способ обеспечения наблюдаемости реальности, а под результатом визуализации или визуальной моделью – любую зрительно воспринимаемую конструкцию, имитирующую сущность объекта познания» - считает Рапуто А. Г..⁴² Визуализация помогает уплотнить учебную информацию, большой объем информации скомпоновать в маленькую блок-схему, увидеть причинно-следственные связи, создать зрительную модель. Одновременно ею можно воспользоваться не только для запоминания, но и для дальнейшего использования и построения на ее основе новых визуальных моделей.

Таким образом, следует вывод о том, что в широком смысле визуализация - это процесс представления данных в виде изображения с целью максимального удобства их понимания.

Не так давно под определением понятия «визуализация» в основном подразумевалось обозначение специфических методов преобразования невидимых физических явлений в видимые изображения. В настоящее время принято считать, что понятие «визуализация» выходит за рамки принципа наглядности. Визуализация – это стремление к замещению рациональной деятельности, логико-вербального мышления визуальным (наглядно-действенным; чувственно-действенным) мышлением (на основе теорий общей паритетности всех форм мыслительной деятельности и функциональной асимметрии головного мозга человека). ⁴³

Вербицкий А.А. считает, что: «процесс визуализации – это свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ; будучи воспринятым, образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий».⁴⁴ Абдулаев Э. Н. дает четкое определение этому понятию. Он пишет о том, что визуализация - это «способ получения и обобщения знаний на основе зрительного образа понятия, события, процесса, явления, факта и т. п., основанный на ассоциативном мышлении и системном структурировании информации в наглядной форме».⁴⁵ Данные определения помогают нам разграничить такие понятия, как «визуальный», «визуальные средства» от понятий «наглядный», «наглядные средства». В педагогической практике термин «наглядный» всегда построен на демонстрации конкретных фактов, объектов, процессов, явлений. Это, прежде всего, готовый образ, который задан из вне. Он не рождается из внутреннего плана деятельности человека. Понятие «наглядность» определяется как потребность в эмоциональном, чувственном, динамичном, деятельностном дополнении не связанного с непосредственным восприятием реального мира, логико-вербального изложения образовательного материала.

Коменский Я. А. был одним из самых ярких представителей теории использования визуальных методов в образовании с момента появления педагогики. Он считал, что наглядность – это «золотое правило дидактики». В нем говорилось о том, что «все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрения, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».⁴⁶

На протяжении долгого времени в школьном образовании при обучении истории слово учителя выполняло ведущую роль. Методы обучения были адекватны характеру познавательной и практической деятельности ребенка, поэтому не стоит полагать, что без наглядных пособий ученик не мог представить в жизни того, о чем ему говорил учитель. Подготовка детей была непосредственно связана с трудовой деятельностью взрослого, благодаря чему у детей не возникало серьезных затруднений, чтобы представить и понять то, чему их учили.⁴⁷

С появлением письменности и книг обучение стало в большей степени полным, глубоким и разносторонним, а соответственно, более сложным и трудным для ребенка. Возникает противоречие между личным опытом ребенка и общественным опытом, отражаемым в книгах. Так как опыт ребенка достаточно ограничен, дети не всегда могут в полном объеме проанализировать текст учебника, и, соответственно, понять то, о чем в нем говорится. Исходя из этого, дети становятся на путь механического запоминания, зубрежки.

Психологи утверждают, что информация, которая воплощается в форме образов, становится не только более ясной, но и проще усваивается. Это объясняется достаточно древней историей основных «строительных» элементов образа. Ата-Мурадова Ф. А. отмечает, что возраст зрительной клетки насчитывает 500 млн. лет, а появление фоточувствительного элемента сетчатки («палочки») относится к периоду доклеточного существования жизни. «В них сконцентрирован опыт существования не только человека как биологического существа, но и его животных предков».⁴⁸ Как писал Славин А. В., человек «обладает внутренней психологической потребностью в том, чтобы наглядная картина познания постоянно витала перед анализирующей и синтезирующей деятельностью его разума».⁴⁹

В результате того, что объем информации, воспринимаемый школьниками на уроках истории, постоянно растет, использование содержательных и уместных зрительных образов имеет важное значение. За счет визуализации информации можно сделать процесс обучения более интенсивным, так как зрительное восприятие представляет собой более целостную и одномоментную структуру.⁵⁰ Белоусова Л. И. акцентирует внимание на том, что знания обучающихся становятся содержательными только с помощью визуальных образов. Благодаря им пропадает формализм в усвоении содержания обучения. Исследователь говорит о том, что во всех ситуациях, где можно визуализировать тот или иной объект изучения, это следует делать в обязательном порядке.⁵¹

Воспринимая учебный материал с использованием визуальных методов, человек охватывает единым взором все составные части, входящие в целое. Он прослеживает всевозможные связи между ними, проводит деление на группы по степени значимости, общности. Таким образом, по мнению исследовательницы, процесс визуализации представляет собой основу для более глубокого понимания сущности новой информации. В то же время, этот процесс служит для конкретизации знаний и установления новых связей между личным опытом учащегося и содержанием очень далеких от него абстрактных представлений.

Для активизации мыслительного процесса и формирования чувственного образа очень важны наглядные пособия, являющиеся одним из средств умственного развития. Именно поэтому, практически каждый теоретик образования подчеркивал значимость наглядности и вносил определенное уточнение и углубление в понимание ее специфики. К примеру, известны высказывания К. Д. Ушинского о том, что в абсолютно каждый ребенок мыслит образами, именно поэтому во время обучения учитель обязан сделать познание наглядным.⁵² Аналогичной точки зрения придерживается Гора П. В., который пишет о том, что на уроках истории в средней школе одного слова учителя совершенно не достаточно. По его мнению «какой бы яркой, образной ни была речь учителя, она не может заменить собой наглядные средства, воссоздающие зрительные образы прошлого».⁵³ По его мнению, как бы педагог не пытался обрисовать вещественные исторические источники, например, орудия труда, ремесленные изделия, предметы домашнего обихода, ученики, не видя их, не смогут иметь достаточно представлений об этих предметах.

Динамического принципа системности и наглядности придерживался Коменский Я. А. который утверждал, что вначале учебного процесса ребенок имеет дело с ощущениями, потом подключается разум, а завершается он закреплением полученных знаний соответствующими упражнениями. Опираясь на его мнение, можно сказать, благодаря наглядности в обучении можно обратиться ко всем психическим способностям ученика. В свою очередь, это способствует более полному и адекватному усвоению учебного материала и его дальнейшему полноценному применению в учебе и жизни.

В настоящее время учитель имеет большой выбор визуальных методов, наглядных средств обучения, которые постоянно совершенствуются и становятся все более удобными и действенными при выполнении поставленных учителем задач.⁵⁴ Однако, они могут не только способствовать лучшему усвоению знаний, но и быть нейтральными к процессу усвоения или тормозить понимание теоретического материала, препятствовать развитию мыслительной деятельности. Именно поэтому каждому педагогу необходимо ставить четкие цели урока конкретного урока и дозировать информацию, данную обучающимся в виде визуальных источников.⁵⁵ Прежде чем отобрать для урока тот или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей. Этим советом следует воспользоваться, прежде всего, для того, чтобы позволить ученику выделить нужную информацию, а так же сгруппировать существенные признаки, лежащие в основе формируемого на данном уроке представления или понятия.⁵⁶ Соответственно, не смотря на то, что значимость принципа наглядности признается во всем мире, всегда стоит учитывать факт, что нужно «наглядность использовать не как цель, а как средство», стараться «не перегружать учащихся конкретно-образным восприятием изучаемых закономерностей, чтобы не задерживать абстрактно-логическое мышление».⁵⁷

Перед тем, как предъявить учебный материал обучающимся в визуально обозримом виде, необходимо предоставить им необходимые сведения в устной или письменной форме. С помощью визуализация учебной информации происходит ее «свертывание» в начальный образ (например, в образ эмблемы, герба и т.п.).⁵⁸

Успех обучения также зависит от правильной организации всей мыслительной деятельности ребенка. Наглядность обучения становиться одним из факторов, влияющих на характер усвоения учебного материала.⁵⁹ По мнению Гора П. В. «наглядность служит опорой глубокого понимания сущности исторических событий и явлений, эффективным способом формирования важнейших исторических понятий и усвоения учениками закономерностей общественного развития».⁶⁰

ФГОС второго поколения и происходящие изменения в российской системе образования направлены на активизацию деятельности и повышение самостоятельности учащихся в образовательном процессе. Это непосредственно связано с развитием образного мышления. С помощью наглядных пособий учащиеся фиксируют в своей памяти исторические факты, события, конкретные образы прошлого.⁶¹

Средства наглядности обеспечивают полное формирование какого — либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, формированию у учащихся правильных представлений об изучаемом объекте. Рапуто А. Г усматривает важное значение визуализации в том, что она «позволяет косвенно и наглядно представлять изучаемые явления в тех отраслях, в которых непосредственно наглядное восприятие затруднено или вообще невозможно».⁶² Ушинский К. Д. отмечает, «в памяти нашей сохраняются с особенной прочностью те образы, которые мы восприняли сами посредством созерцания», и что «к такой, врезавшейся в нас картине, мы легко и прочно привязываем даже отвлечённые идеи, которые без того изгладились бы быстро… Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно над ними мучиться, но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребёнок усвоит их на лету».⁶³

Использование визуальных методов в обучении способствует активизации мыслительных процессов учащихся. Все виды мышления и познания, опирающиеся на наглядные образы, формируются на базе восприятий и, особенно, представлений. Славин А. В. Отмечал, что «существует лишь Иллюзия, будто возможно мышление без наглядности».⁶⁴

Наглядные средства обучения помогаю сделать речь выразительной, плавной и естественной, что помогает детям создать необходимую ясность историческому мышлению. Ушинский К. Д. отмечал, что «Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова…- начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно, непринужденно».⁶⁵ Соответственно, при изучении исторического прошлого, школьники стремятся понять его, четко представить в виде соответствующих образов и описать увиденное словами.⁶⁶

Значительный эффект дает наглядное обучение в решении важной задачи, а именно в воспитании уважения к историческому наследию народов России; восприятию традиций исторического диалога, сложившихся в поликультурном, многоконфессиональном Российском государстве. Рассматривая фотографии, отрывки из учебного или художественного кино, школьники могут осознать величие трудовых или военных подвигов жителей нашего государства, сопереживать и проникнуться историей личностей.

Среди школьников наглядное обучение прививает и поддерживает интерес к историческому прошлому, формирует эстетические взгляды и чувства. Просмотренные фильмы, карты, картинки вызывают стремление детей узнать как можно больше о изучаемой ими эпохе по серьёзным научным исследованиям.

За последние 15 лет преподавание истории в школе подвернулось кардинальным изменениям, как в плане взглядов на сам предмет, так и на его методику преподавания. Жаркова О. М. отмечает, что «при традиционном подходе к изучению предмета основная нагрузка падает на самый мощный слуховой канал, тогда как зрение, на которое в естественных условиях приходится 80% поступающей информации, хронически остается недогруженным, а это важнейший вид памяти, который несет немаловажную ответственность за запоминание и усвоение материала».⁶⁷ Конечно же, это условие подталкивает преподавателя постоянно быть в поиске новых методов работы, а помощью ему может служить использование на уроке ИКТ.

С учетом того обстоятельства, что содержание школьного образования включает достаточно много учебного материала абстрактного характера, предполагает изучение объектов и явлений разнообразной природы, в том числе невоспроизводимых или не подлежащих воспроизведению в школьных условиях, применение визуализации в процессе обучения становится необходимым. Благодаря использованию мультимедийных технологий на уроках истории качественно изменяется восприятие школьниками информации. Все большее количество преподавателей используют компьютер на уроке. Сегодня компьютер на уроке – это наглядность, средство повышения эмоциональности, энциклопедия, электронный учебник, доступный контроль знаний.

На сегодняшний день визуализация является одним из важных элементов методики преподавания. Визуальные пути получения информации в современном глобальном обществе имеют особое значение и активно развиваются.⁶⁸ Оно является незаменимым способом изучения истории в школе, так как продуктивность обучения зависит, прежде всего, от уровня вовлечения к восприятию всех органов чувств человека. Именно поэтому, каждый учитель обязан эффективно применять в своей педагогической деятельности разнообразные методические приемы и средства наглядного обучения. «Облекая первоначальное ученье в формы, краски, звуки, — словом, делая его доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем вместе с тем наше ученье доступным ребенку и сами входим в мир детского мышления».⁶⁹

Полякова Е. В. отмечает, что визуализация помогает развивать наглядно-действенное, образное, ассоциативное и другие виды мышления и памяти ребенка, а так же разрабатывает и восполняет слуховое восприятие в вербальном обучении. По ее мнению, главным и важным следствием такого влияния, является стремление ученика к обобщению, осмыслению наглядных образов, при этом обеспечивает полноту и целостность их мировосприятия.⁷⁰

Педагогика достаточно консервативный институт, который на протяжении долгого времени подчеркивает свою преемственность с культурой прошлого. Фрумкин К. Г. высказывает мнение о том, что ««едва ли не с эпохи средневековья в школе господствует текстоцентрическая культура». Однако во все времена были люди “нетекстового” склада личности, именно поэтому они не укладывались в эту систему. Именно таких обучающихся считали неуспевающими.⁷¹

Конечно же, при организации учебного процесса необходимо учитывать не только особенности памяти, мышления, внимания, познавательных способностей, но и особенности восприятия окружающего мира. Помимо визуального способа получения и закрепления информации существует аудиальный и кинестетический. Школьники с аудиальным мышлением представляют информацию линейно, то есть одна мысль следует за другой, а это значит, что в каждый момент времени аудиалы думают о чем-то одном. Такие учащиеся зачастую хорошо понимают прочитанное, точно следующие указаниям, пишут выразительно. В свою очередь, кинестеты перерабатывают и хранят информацию на основе ощущениям. Они доверяют своим чувствам, ощущениям. При выполнении различного рода заданий им в этом помогает скорее интуиция, чем конкретные знания. Однако, отличительная черта изучения истории в школе состоит в том, что изучаемое содержание в подавляющем большинстве случаев нельзя потрогать.⁷² Левицкая Е.С. отмечает, что в результате многолетних исследований были собраны данные, которые показали, «что около 30% учащихся лучше воспринимают информацию зрительно, т.е. визуалы, около 25% - на слух, аудиалы, 15-20% детей необходим «практический опыт» для лучшего усвоения знаний, т.е. они являются кинестетикими, остальные 30% сочетают в себе все три типа восприятия информации. Именно дети, которые сочетают в себе все типы восприятия, оказываются самыми успешными в обучении».⁷³ Однако Абдулаев Э. Н. показывает нам, что ученикам нужна опора на наглядные образы и представления. Он говорит, что «пропускная способность» визуального восприятия больше – около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения». ⁷⁴ Рубинштейн С. Л подчеркивает, что «зрение дает нам наиболее совершенное, подлинное восприятие предметов. Зрительные ощущения наиболее отдифференцированы от эффективности, в них особенно силен момент чувственного созерцания. Зрительные восприятия — наиболее «опредмеченные», объективированные восприятия человека. Именно поэтому они имеют очень большое значение для познания и для практического действия».⁷⁵ Именно поэтому, в настоящее время большое внимание уделяется вопросам визуального представления аналитических, экономических, социальных, статистических и другого вида данных. Соответственно, целью визуализации является гармоничная организация мыслительной, психической деятельности человека. Применительно к культуре это способствует углублению взаимопонимания гуманитарной и естественнонаучной культур, сообществ.⁷⁶

Процесс визуализации на уроках отечественной истории в школе способствует постепенному становлению целостной картины мира, представления о тех закономерностях, которые лежат в основе физической картины мира, а так же формирует у школьника правильное представление об объекте изучения.

Шагилова А. В. и Якомаскин В. В. говорят о том, что с помощью использования визуализации у учащихся происходит становление межпредметных связей, необходимых для формирования научного мировоззрения, представлений о единстве материального мира, о взаимосвязи явлений в природе и обществе.⁷⁷ Визуальные, образные средства не только создают эффект ситуативной выразительности, атмосферу непосредственности, общей увлеченности, но и способствуют гармоничному развитию личности ученика, обогащая его новыми смыслами через выявление новых «ниточек» от мира внутреннего к миру внешнему.⁷⁸

Беря во внимание современную педагогическую практику использования на уроке различных наглядных средств, исследователи Башмаков М. И. и Резник Н. А. отмечают то, что ученик получает возможность не просто рассматривать предложенные ему зрительные образы, а видеть то, что заложено в них, однако «культура зрительного восприятия, — пишут авторы, — требует такого же длительного и серьезного воспитания, как культура письма и речи».⁷⁹

Эффект использования наглядности в обучении никогда не отрицался. Однако современные требования к визуализации имеют существенное различие с прежним подходом к наглядности:

– является не вспомогательным или иллюстрирующим элементом, а самостоятельным способом активизации деятельности учащихся;

– становится способом вызывать обсуждение и стимулировать выработку собственной позиции у учащихся и признание разных подходов и взглядов;

– имеет не эпизодический, а системный характер.

Таким образом, следует вывод о том, целесообразность использования визуализации учебной информации продиктована, прежде всего, необходимостью ее представления в виде, наиболее соответствующем новым потребностям современного поколения учащихся. Этот процесс помогает обучающимся активизировать свой собственный чувственный опыт, воспитывая их внимание, наблюдательность, культуру мышления, конструктивное творчество, интерес к учению. Однако, преподавателю не стоит увлекаться излишним количеством наглядных пособий. На уроке обязательно должно быть умеренное информационное насыщение, определенный баланс визуальности и вербальности в преподавании, отсутствие избыточности и информационной перегруженности. Соответственно. Нужно выявлять основные принципы изучаемого явления или объекта и обособить от несущественных. Обязательно отслеживайте, чтобы наблюдения обучающихся были классифицированы, сгруппированы, приведены в систему и поставлены в отношение причины и следствия. Наглядность может быть использована в качестве самостоятельного источника знаний. Визуализация не должна отменять активности учащихся (необходим комплекс заданий и вопросов, в том числе и творческого характера). Художественное исполнение должно быть технологичным и простым для воспроизведения, но не доминировать и заменять обучающую составляющую.⁸⁰

1. Методика использования визуальных методов обучения на уроках отечественной истории.

1.2.1 Классификация наглядных средств обучения

В основе визуализации учебной информации лежит использование врожденной способности человеческого мозга эффективно работать со зрительными образами и особенностей зрительной системы. Для человека она является доминантной, причем не только потому, что выступает самым важным источником информации об окружающем мире, но и потому, что она играет роль внутреннего канала связи между всеми анализаторными системами, является функциональным органом-преобразователем сигналов. Визуализация информации позволяет переводить учебную информацию, поступающую по разным каналам восприятия, в визуальную форму, что повышает скорость обработки и усвоения материала за счет наиболее эффективных способов работы с ним.⁸¹

Визуализация может быть комплексной или фрагментарной, образной или графической, составной или единичной. На практике, используются более сотни методов визуального структурирования. Широкое многообразие обусловлено существенными различиями в природе, особенностях и свойствах знаний различных предметных областей. Существуют разные способы ее использования: рисунки (репродукции известных картин, комиксы, сюжетные наброски), таблицы, схемы, диаграммы, графики, гистограммы, цепочка символов и т.д.⁸²

В структуре занятия наглядные образы могут использоваться в ходе мотивации, при структурировании информации, проведении рефлексии (в виде мишени), для организации занятия (визуальные образы правил работы).⁸³

В процессе образования школьников долгое время применяли и будут применять самые разные виды наглядности. Безусловно, их роль в процессе обладает особенным качеством, которое проявляется очень явно. Использование наглядных средств не должно с сводится к простому иллюстрированию для того, чтобы сделать учебный процесс более понятным и легким в усвоении. Наглядные методы должны быть органичной частью познавательной деятельности учащихся. Именно с их помощью происходит формирование и развитие не только наглядно-образного, но и абстрактно-логического мышления.

В связи с этим особый интерес вызывает использование визуальных методов в обучении истории в школе с помощью компьютера, проектора или интерактивной доски. Благодаря им можно наглядно продемонстрировать на экране объекты и процессы во всевозможных ракурсах и в подробностях. Обеспечивается компьютерная визуализация учебной информации специфическими наглядными средствами обучения , которые созданы на основе современных мультимедийных технологий. Это, например, интерактивные карты, графика, анимации, видеоизображения, анимированные (динамические) опорные конспекты, интерактивные плакаты и пр.

Из-за многообразия визуальных методов в обучении, явной становится потребность их классификации. Наиболее распространенной является объединение средств наглядности по содержанию и характеру изображаемого материала. Она делит ее на три группы:

1.  Изобразительная наглядность, в которой значительное место

занимают:

•   работа с мелом и доской;

•   репродукции картин;

•   фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;

•   учебные картины - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;

•   рисунки и аппликации;

•   видеофрагменты;

•   аудиофрагменты;

•   видеофильмы (в т.ч. аудио и видеосюжеты).

2.   Условно-графическая наглядность, которая представляет собой своеобразное моделирование, куда входят:

•   таблицы;

•   схемы;

•   блок-схемы

•   диаграммы;

•   графики;

•   карты;

•   картосхемы;

•   планшеты.

3.  Предметная наглядность, которая включает:

•   музейные экспонаты;

•   макеты;

•   модели.

1.2.2. Работа с изобразительной наглядностью: историко-событийная картина, как важнейший способ визуализации информации на уроках отечественной истории.

Особой популярностью среди преподавателей истории в школе пользуется изобразительная наглядность. С помощью нее художники изображали события в развитии общества, происходящие не только в далеком прошлом, но и в современной для него жизни. Так же, они представляли деяния выдающихся личностей, исторических процессов, достоверно изображая быт и нравы далекого прошлого.⁸⁴

Исторический жанр в живописи имеет глубокие корни. Общество всегда интересовалось минувшим. Многие люди пытались найти ответы на интересующие их вопросы, которые выдвинуты условиями современности.

С помощью исторической картины человек способен увидеть подлинный след ушедших времен, задуматься над тем, какими качествами личности обладали люди прошлого, поразмышлять о героических подвигах, совершенных ими, об острейших столкновениях и общественных конфликтах. Но думается, что стоит ценить те исторические полотна, в которых авторы пытались проанализировать прошлое. Именно по таким произведениям можно судить об уровне мышления общества, о характере взглядов на различные исторические процессы, о роли и позиции автора, о его симпатиях и пристрастиях.

Исторический жанр формировался и изменял свой вид вместе с развитием живописи. В различные периоды времени в понятие «историческая живопись» вкладывался разный смысл. Это зависело от того состояния, в котором находилась историческая наука, взглядов времени на этику и эстетику.⁸⁵

Древнерусское искусство по своему характеру было религиозным. Оно было подчинено идеологии церкви, не знало жанрового деления. Однако, в XI-XII веках в русской живописи появляются изображения князей-воинов, которые воплощали воинскую честь и отвагу, а уже в XV веке мы встречаем произведения, которые изображают конкретные исторические события. Несмотря на это, мы можем отметить, что с XI по XVIII века русская живопись не являлась самостоятельной. Она была подчинена религиозному жанру. Кузнецова Э. В. отмечает, что «исторические события трактовались здесь не на основе научных исторических и археологических источников, а на почве народных легенд, былин, песен и преданий».⁸⁶ Именно поэтому начало русской исторической живописи принято относить к XVIII веку. Художники стараются воплотить в картинах историческую достоверность изображения. Они стремятся показать правду отношений между людьми, выразить их чувства.

В XIX веке все более становится очевиден процесс повышения интереса общественности к истории своей страны. Это было связано с тем, что особо острым стал вопрос о дальнейшем пути ее развития. Живописцы видели суть исторического процесса в борьбе народа за освобождение, выступали с резкой критикой ученых, которые предполагали, что история творима лишь отдельными людьми, государственной властью. По мнению Кузнецовой Э. В. взгляды художников того времени подчеркивали решающую роль народных масс в истории и это является «теоретической основой для глубокого воссоздания национального прошлого в лучших исторических картинах второй половины XIX века». Этот период являлся расцветом русского реалистического искусства. Это был период высокого подъема русской живописи, когда жили и работали такие замечательные художники, как Перов, Верещагин, Крамской, Репин, Левитан, Суриков, Серов и другие выдающиеся личности.⁸⁷

В настоящее время картины этих художников активно используют преподаватели истории в школе, так как с помощью них обучающиеся могут погрузиться в изучаемую ими историческую эпоху, воспитать в себе активную жизненную позицию. С помощью данного вида визуализации происходит постепенное формирование в детях патриотических чувств, развитие эстетического вкуса, повышение мотивации к обучению истории.

По мнению Вагина А. А исторические картины различаются характером сюжета. Он выделяет четыре группы исторических картин:

1) типологические;

2) описательные;

4) историко-событийные.

Типологические картины представляют собой типичные для определенной исторической эпохи явления, которые многократно повторяются («Полюдье», «Партизаны»). К описательным картинам относятся исторические пейзажи, которые изображают древние города, сооружения, архитектурные памятники и ансамбли («Софийский собор в Киеве », «Немецкая слобода под Москвой» «Кремль при Дмитрии Донском»), а так же картины-портреты, которые помогают восстановить образы выдающихся деятелей истории.⁸⁸

Особого внимания заслуживают историко-событийные картины, которые дают представление о конкретных истрических событиях, отражают неповторимые факты общественной жизни. Чаще всего они воссоздают решающий момент в истории и требуют сюжетного рассказа. Еще в дореволюционное время такие картины были созданы К. В. Лебедевым; среди них – «Князь Игорь собирает дань с древлян в 945 году», «Царь Иван Грозный просит игумена Кирилла постричь его в монахи», «Освоение русскими новых земель» и другие. Они могут служить отправным моментом урока (завязка урока). Картины могут быть включены в процесс изучения нового материала в ходе урока, привлечены на заключительном этапе изучения материала урока – для закрепления, для применения полученных знаний.

При любом способе использования историко-событийной картины на любом этапе урока одна из важнейших задач учителя состоит в том, чтобы сделать картину источником активного извлечения знаний самими учащимися. Ее применение, как и любого средства наглядности, активизирует восприятие и мышление учащихся даже в том случае, если рассказ по картине ведет учитель. Но рассказ преподавателя может стать средством развязывания исключительной познавательной деятельности учащихся, во-первых, путем попутной постановки вопросов по картине в ходе рассказа; во-вторых, путем организации работы над выводами по картине; в-третьих, путем постановки проблемно-познавательных задач перед рассказом по картине.

Характер такой беседы значительно меняется с возрастом. В младших классах она строится на самых простых вопросах, выводы формулируются при непосредственной помощи учителя. Иной характер носит беседа в старших классах: сложные выводы учащиеся формулируют самостоятельно.

Картина может быть использована в самом начале урока не только в том случае, когда она является исходным источником активного извлечения знаний по основным узлам содержания урока. Она может служить наглядным средством мобилизации знаний, необходимым для усвоения нового материала. Работа по картине в этом случае является подготовкой к восприятию содержания урока.

Гиттис И. В. отмечает, что для того, чтобы школьники правильно восприняли историко-событийную картину на уроках отечественной истории, необходима подготовка. Он говорит о том, что включая картину в тот или иной урок, учитель должен взвесить целый ряд обстоятельств, таких как характер содержания урока, характер картины, построение данного урока и, конечно же, уровень навыков работы детей с картиной. Подготовка детей к восприятию картины, по его мнению, должна обязательно обеспечиваться предшествующим изложением учителя или беседой. «Картина вывешивается или открывается лишь в тот момент, когда она уже нужна по ходу работы, когда учащиеся подведены к восприятию ее содержания».⁸⁹ Никифоров Д. Н. пишет о том, что отсутствие подготовки может грозить отрицательными последствиями. В большинстве случаев обучающиеся могут неправильно истолковать содержания картины, которое будет закреплено зрительным образом и приведет детей к неправильным выводам.⁹⁰

Вывешивание картины в начале урока или перед уроком, до того, как она нужна для работы, приводит к печальным результатам. Дети начинают рассматривать картину и невнимательны к тому, что делается в классе в начале урока. Когда учитель доходит до работы с картиной, то оказывается, что интерес к ней уже пропал. Кроме того, при первом и неподготовленном рассмотрении дети видят в картине вовсе не то, что на ней изображено. Эти неверные представления могут оказаться настолько прочными, что учителю впоследствии трудно их исправить. Гиттис И. В. приводит весьма убедительный пример. Молодой, неопытный учитель принес на урок о славянах картину «Славянский поселок». Учащиеся обратили на нее внимание еще до начала урока и решили, что на картине изображены первобытные люди., так как о славянах они еще ничего не знали. Учителю пришлось потратить много труда, чтобы искоренить неверные представления детей.⁹¹

Таким образом, следует вывод о том, что первым элементом работы с картиной является подготовка детей к ее восприятию. Она должна быть открыта для обозрения лишь в тот момент, когда она нужна по ходу работы, когда дети готовы к ее восприятию. Эту же мысль высказывает и Андреевская Н. В. Она утверждает, что разбору учебной картины, предшествует подготовка учащихся к ее рассмотрению. Она сводится к мобилизации тех знаний, которые нужны для правильного и глубокого восприятия картины.⁹² Вагин А. А. и Сперанская Н. В. отмечают, что формирование представлений совершается при участии речи, т. е. в сложном единстве двух сигнальных систем, путем восприятия наглядного образа и слова.⁹³

Никифоров Д. Н. и Скляренко С. Ф. пишут о том, что в основу картины может быть положен документ и прочитан еще до ее разбора, в таком случае она будет служить иллюстрацией к документу. Картина может быть разобрана раньше – в этом случае документ будет подтверждать и закреплять знания, полученные в результате работы с ней, а так же сообщать новые сведения, которые не могли быть даны средствами живописи, как например рассказ о последующих событиях. В каждом конкретном случае учитель должен самостоятельно определять способы сочетания документального и зрительного материала.⁹⁴

Существуют приемы работы с историко-событийной картиной на уроке: 1) рассказ по картине; 2) описание и объяснение на основе учебной картины; 3) рассказ по картине с использованием художественной литературы; 4) беседа по картине; 5) сравнение учебных картин; 6) постановка вопроса к содержанию картины.

Историко-событийная картина на уроках истории выступает и как средство, необычайно усиливающее эмоциональное воздействие рассказа учителя и усиливает нравственное значение изучаемого материала. Но, картина, как и любое наглядное пособие, помогает закреплению излагаемого материала уже в процессе его изложения. Кроме того, по картине организуется специальная работа по первичному закреплению материала в конце урока. Помимо текущего повторения, картина широко используется на повторительно-обобщающих уроках. В старших классах картина может быть использована как наглядный материал для итоговой беседы по вопросам содержания урока.

Таким образом можно сделать вывод о том, что роль исторической картины в учебном процессе заключается в следующем: 1. Она может являться зрительной опорой для учащихся; 2. Конкретизирует теоретический материал; 3. Служит источником активного извлечения знаний самими учащимися, а также наглядным средством мобилизации знаний; 4. Является средством, которое усиливает эмоциональное воздействие рассказа учителя; 5. помогает закреплению излагаемого материала; 6. открывает возможность для организации активной работы учащихся по применению их знаний к анализу картины; 7. служит средством проверки усвоения изученного материала.

Помимо изобразительной наглядности многие педагоги используют и предметную наглядность – различные макеты и модели, например макет феодального замка, макет древнего Кремля, модель ручного ткацкого станка, катапульты и пр.⁹⁵

Особый вид наглядности представляет условно-графическая наглядность, т.е. выражение исторических явлений на языке условных знаков. Сюда относятся карты, схематические планы, рисунки, схемы, диаграммы, графики, таблицы.

1.2.2 Работа с меловыми рисунками

К сожалению, в настоящее время не каждая школа готова предоставить учителю современные средства передачи информации, такие как компьютер, ноутбук, интерактивная доска или проектор. В таком случае учителю приходится визуализировать информацию «подручными» средствами, пользуясь мелом и доской. Однако, не стоит забывать о том, что этот метод проверен годами, и может быть с успехом использовано на уроке истории.

Преподаватель истории и рисования Мурзаев В. С. В свое время был знатоком меловых рисунков. В своей книге «Рисунки на классной доске в преподавании истории» он писал: «В этом маленьком и скромном кусочке белого мела, который учитель беспомощно держит в своей руке, таятся большие и неожиданные возможности».⁹⁶

И сейчас меловой рисунок пользуется большой популярность среди учителей истории, благодаря своей доступности, быстроте, большой экономии времени на уроке. Под меловым рисунком Гора П. В. понимал изображение мелом людей и исторических действий. Недаром он называл рисунок «педагогической речью». В отличие от готовых схем и картосхем, меловой рисунок возникает на глазах учащихся по мере хода изложения. Именно поэтому заметно облегчается процесс восприятия материала. Поскольку меловой чертеж или рисунок развивается на глазах учащихся, то содержит огромные возможности для активизации внимания.

Рисунок учителя на доске является примером для детей. Они стараются воспроизвести похожие изображения в своих тетрадях, делая эскизные зарисовки. Эта работа учит детей распределять свое внимание, переключать его от наблюдения к графическому изображению, что способствует активному запоминанию материала.

Меловой чертеж эффективен для показа динамики исторического явления или события - его возникновения, изменения и развития. Меловой рисунок позволяет выделить стадии этого развития. Применяется он и тогда, когда необходимо вычленить те или иные элементы или детали из сложного комплекса или изображения. Таким образом, он помогает раскрытию сущности сложных исторических явлений, выявлению и фиксации основной идеи излагаемого материала.⁹⁷ Рисование на доске хотя и является трудоемким для учителя средством обучения, но оно окупается более эффективным усвоением материала учениками.⁹⁸

Эскизный рисунок Мурзаев предлагал применять в следующих случаях. Во-первых, для того, чтобы воссоздать образ природы разных стран — так называемые «меловые пейзажи». Во-вторых, для создания рисунков, которые могут воспроизвести орудия труда, предметы быта, здания, постройки, оружие и др. Применять такие рисунки следует тогда, когда мы хотим подчеркнуть детали, выявить их устройство, показать художественную ценность, выделить различие в предметах и создать представления об их типичности. Годер Г. И с помощью меловых рисунков показывал целостные динамичные картины. Классическим примером в этом смысле стали композиции «Охота на мамонта», «Борьба за пещеру».⁹⁹

Важным элементом в создании меловых рисунков является их схематичность. Под схемами обычно понимается упрощенное представление чего-либо, чертеж, который отражает существенные признаки исторических явлений, их связи и отношения, устройства различных материальных объектов, взаимодействие их деталей, размещение предметов и людей на местности.¹⁰⁰

Гора П. В. выделял следующие типы схем:

1. Технические схемы, показывающие устройство материальных объектов.

2. Локальные схемы, показывающие перемещение на местности.

3. Схематические планы — статичное расположение объектов на местности.

4. Логические схемы, которые помогают в выявлении причинно-следственных связей.

5. Графики и диаграммы, которые отражают количественные и качественные соотношения явлений и процессов, темпы и тенденции их развития.¹⁰¹

Когда на уроке речь идет о ярких событиях и страницах военной истории, то эффективнее применять меловые динамичные рисунки. С их помощью можно детально показать стадии развития различных сражений. Одним из примеров является серия картинок «Взятие Казани при Иване Грозном». В таком случае к каждой из картинок можно придумывать заголовки совместно с учащимися, именно они могут послужить наглядной опорой при ответе.¹⁰²

С помощью меловых рисунков на уроках истории России можно сравнивать планы раннесредневековой деревни X в. и поместья XVI в., таким образом наглядно продемонстрировать детям изменения в хозяйстве. Помимо планов землепользования, можно использовать сущностные схемы и рисунки. Так, системы двуполья и трехполья показаны в схемах учебника Черниковой Т.В.¹⁰³, а проверочные задания к этим схемам в рабочей тетради Коротковой М.В.¹⁰⁴ Для показа сущности подсечного земледелия может быть рекомендован меловой рисунок, предложенный Никифоровым Д.Н.

Классическими примерами меловых рисунков стали иллюстрации Гора П. В. В своей работе он приводил изображения орудий труда — двузубой и трехзубой сохи, сохи-косули и плуга. Он отмечал, что работа с меловыми рисунками обязательно должна сопровождаться вопросами для беседы: 1. В чем отличие в устройстве этих орудий труда? 2. Какое из них в техническом отношении более совершенное и почему? 3. Что такое лемех, отрез, отвал? 4. Как они применялись при вспашке и какую роль играли? В завершении процесса обсуждения данного вопроса учитель может давать различные комментарии, отмечая для учащихся, ранее не известные им факты.¹⁰⁵

Аналогичную работу можно провести и при изучении орудий труда — бороны, мотыги, сохи и средневекового плуга у славян. Некоторые из таких приме- ров учитель может найти в книге Коротковой М. В: сравнивать бороны , косы — литовку и горбушу и другие орудия труда и предметы быта.¹⁰⁶

Оригинальные меловые схемы и рисунки целесообразны при изучении торговых путей между странами или внутри страны. Они сочетают в себе сущностные знания о предметах торговли, а также местоположение торгующих объектов по отношению друг к другу. В данной случае учителю стоит использовать различные зарисовки, сочетая их с картой. При этом ему необходимо объяснить местоположение торгующих объектов по отношению друг к другу, отметить выгодность торговых путей и пр. Преподаватель может найти материал для подобных схем в учебнике Черниковой Т.В. и других авторов.¹⁰⁷ Так же, на примере мелового рисунка «Развитие всероссийского рынка», можно указать на покупательную способность различных слоев населения России.

Использование данного метода эффективно скажется на запоминании учебного материала школьниками. Поэтому мы можем согласиться с К.Д. Ушинским, что меловые схемы и рисунки – неисчерпаемый кладезь творчества современного учителя. Рисование на доске хотя и является трудоемким для учителя средством обучения, но во сто крат окупается усвоением материала учениками.¹⁰⁸

Особенно ценным для преподавания является изображение с помощью меловых рисунков историко-бытового и культурологического материала. Основным объектом быта, который поддается меловому рисованию, является жилище. Для изучения данного вопроса учителю уместно пользоваться планами и схемами в разрезе. Именно они позволяют обучающимся не только представить, как выглядело помещение внешне, но и познакомиться с его внутренним обликом, особенность их планировки и внутреннего убранства. Примером может служить новгородская изба на жилом подклете на страницах учебника Кацва Л.А., Юрганова А.Л.,¹⁰⁹ и задание к этой реконструкции Черниковой Т.В.¹¹⁰ Меловые рисунки древнерусских жилищ учитель может найти в книге Ю.С.Рябцева Ю. С.¹¹¹, а также в рабочей тетради к ней.

1.2.3. Современные методы визуализации учебной информации на уроках отечественной истории.

1. Таймлайн (от англ. timeline – букв. «линия времени») – это временная шкала, прямой отрезок, на который в хронологической последовательности наносятся события. Подача информации в данном виде уместна в том случае, если материал имеет биографический характер, рассказывает о творчестве того или иного человека, описывает историю того или иного явления. Эта техника используется при необходимости восстановить хронологию сложного процесса и показать логику его развития в составляющих его событиях. Такой метод формирует у учащихся системный взгляд на исторические процессы. Другая сфера использования таймлайнов — управление проектами. Таймлайны в проектной деятельности помогают участникам видеть этапы реализации проекта, сроки его окончания.¹¹²

Соответственно, с помощью timeline или «ленты времени» можно визуально представить ход исторических событий. Составляя график можно обклеить всю стену или уместить его в альбом. Таким образом одним взглядом ребенок будет способен окинуть целое столетие или тысячелетие, увидеть, какие произошли события, какие люди жили в одно время.

Благодаря графикам времени на уроках истории ученик способен заметить то, что упускает в рассказе. Узнавая об определенном событии из текста учебника, школьнику трудно бывает представить, например, какие исторические личности проживали в одно и тоже время. В частности, на уроках в 7 классе, изучая всеобщую историю и историю России, обучающиеся не могут соотнести даты правления государственных деятелей разных стран. Большим открытием для ребят становится новость о том, что королева Англии - Елизавета I Тюдор и русский царь – Иван IV Грозный были современниками. И таких случаев достаточное количество. График же помогает нам понять, что происходит в одно и то же время в разных странах, кто ими управляет.

При изучении истории Древнего мира в 5 классе часто возникает аналогичный вопрос. При рассмотрении тем, касающихся Египта до периода правления Клеопатры, нет четкого перехода к темам, касающихся Древней Греции. Однако, на карте времени обязательно произойдет накладка событий. С помощью нее ученик сможет рассмотреть те столетия, добавляя выдающихся деятелей Греции, где уже позируют Ганнибал или Нефертити. Соответственно, график или лента времени будет связующей ниточкой, на которую нанижутся бусинки людей и фактов.

График времени делается просто. Если есть свободная стена в школьном кабинете или стенка вдоль лестницы, на ней крепятся полоски шириной в 2-6 см с отметками столетия на каждой. На полоске, выше или ниже её приклеиваются фигурки исторических лиц или значки с важными событиями — войнами, открытиями и пр. Конечно же, если такой возможности нет, то можно предложить ученикам составить небольшой график в виде папки или альбома. Можно даже с помощью рисунков.

Однако метод визуализации учебной информации timeline можно представить не только в виде графика, но и с помощью игровых технологий. К примеру, можно приобрести или изготовить самостоятельно «карточки событий», с их помощью на уроках истории обучающиеся могут составить временную ось. Каждая карточка должна быть двусторонняя. С одной стороны, название события и иллюстрация, с другой-все тоже самое, но уже с датой. Карты в наборах должны быть посвящены историческим событиям, произошедшим в нашей стране. Так же в них могут быть представлены элементы культурной жизни страны. График можно сделать на всю историю человеческого рода, его можно сделать и на конкретный изучаемый период. Они могут быть объединены общими темами, например, «первые киевские князья», «архитектура XI – первой половины XIII в.», «эпоха правления Ивана Грозного», «северная война», «эпоха дворцовых переворотов» и т.д.

Целесообразно использовать «карточки событий» в качестве одного из элементов повторительных уроков по определенным главам/блокам. Данную технику можно воспроизвести в виде игры с определенными правилами: сначала «колода событий» тщательно перемешивается, карточки в ней должны располагаться датой вниз, каждому раздается по 5-6 карт. Каждый игрок выкладывает их перед собой, не подсматривая на обратную сторону с датой, оставшаяся колода размещается на столе, Верхняя карта выкладывается в центр и переворачивается датой вверх. Она станет первой точкой на временной оси, относительно которой игроки будут выкладывать свои карты. Каждый игрок должен разместить одну из своих карт на оси времени – справа или слева от события, уже лежащего в центре стола, в зависимости от его хронологии. Поместив ее на «ось времени», карточку нужно перевернуть датой вверх и убедиться в правильности своего хода. Если она выложена правильно и событие действительно произошло в данном интервале времени, она остается на оси и ход передается следующему игроку. В случае ошибки карта удаляется из временной линии и сбрасывается. В качестве «штрафа» игрок берет новую карту события из колоды, выкладывает ее перед собой и завершает свой ход. Постепенно временная линия начнет расширяться и события придется добавлять даже между уже выложенными картами, точно проникая в узкие временные промежутки. Для победы в игре нужно быть первым, кто освободиться от всех своих карт, правильно добавляя их в общую линию событий. Такая игра превратит унылое заучивание дат в увлекательное соревнование. Конечно же, ошибаясь, ученики будут узнавать что-то новое, вспоминать ранее изученный материал.

Пользоваться технологией timelime можно применяя компьютер на уроке истории. Существует учебная платформа Arzamas¹¹³, которая позволяет учащимся детально изучить курс истории. Она непосредственно служит для системного получения знаний по большим темам с последующей аттестацией. В этой области наиболее известен спецкурс, касающийся истории русской культуры. Однако, культура в данном случае понимается «не как перечень искусств (живопись, литература, кино и т. д.), а как совокупность текстов, правил и норм поведения, психологических установок, социальных практик, идеологий, определяющих политические решения, религиозных и духовных исканий и пр. Всего, что наполнено смыслом для внутренней жизни человека и позволяет ему существовать в окружающем его мире». Авторы платформы стремятся не только обнаружить ее не­изменную сущность или прикрепить ее к определенной территории, государ­ству, религии или языку, но и показать, как менялся на протяжении сто­ле­тий состав и содержание этого явления.

Курс «История русской культуры» состоит из 7 модулей. Это разделение связано с резкими сломами в истории, такими как петровские преобразования, восстание декабристов, революция 1917 года или Великая Отечественная война, а также в культуре - расцвет древнерусской иконописи, появление «Первого философического письма» Чаадаева, начало Серебряного века. Хронологические рамки определяются 862 годом (условной датой начала русской государственности) и 1991 годом, по которому проходит условная грань между историей и современностью.

Именно с помощью графиков времени, представленных на той платформе, учащиеся смогут более наглядно представить историю России в целом, сравнивая, при этом, ее с событиями, произошедшими в истории Запада.

К слову, помимо «лент времени» каждый модуль включает сопроводительные материалы:

— таблицу главных событий русской и мировой истории и культуры;

— библиографию, где собраны не только необходимые книги, но и сайты, и фильмы, и другие источники, рекомендованные нашими лекторами;

— галерею с изображениями, рассказывающими о том, как видели эпоху современники и как ее представляли потомки;

— аудио, видеовведения, дающие базовые знания об описываемом историческом периоде.

1. Кроссенс- этот термин означает «пересечение смыслов» и придумано авторами по аналогии со словом «кроссворд», которое в переводе с английского означает «пересечение слов».

Идея «кроссенса» разработана нашими соотечественниками: Сергеем Фединым - писателем, педагогом, математиком и Владимиром Бусленко - доктором технических наук, художником и философом. Слово «кроссенс» придумано авторами по аналогии со словом "кроссворд", которое в переводе с английского означает "пересечение слов". Кроссенс впервые был опубликован в 2002 году в журнале "Наука и жизнь".¹¹⁴

Головоломка представляет собой ассоциативную цепочку из девяти картинок, замкнутых в стандартное поле как для игры в «Крестики-нолики».

1	2	3
4	5	6
7	8	9

Девять изображения расставлены таким образом, что каждая из картинок имеет связь с предыдущей и последующей, а центральная объединяет по смыслу сразу несколько. Задача разгадывающего «кроссенс» методом ассоциаций найти взаимосвязь между соседними изображениями, которые имеют общую сторону. Связи в головоломке могут быть как поверхностными, так и глубинными.     Суть приема заключается в том, что рисунки, которые обычно уходят из поля зрения обучающегося, не забываются сразу, так как разгадывать головоломку следует шаг за шагом, постепенно дополняя смыслы. В поле зрения учеников остаются визуальные образы. Кроссенс можно усложнить. За каждой картинкой может содержаться информация, изучив которую, дети будут готовы создать ассоциативную цепочку.

Читать кроссенс нужно сверху вниз и слева направо, далее двигаться только вперед и заканчивать на центральном 5 квадрате, таким образом, чтобы получилась цепочка, завернутая «улиткой».

Начать разгадывать его можно с первой или любой узнаваемой учеником картинки. Центральная картинка, по желанию автора, может быть связана по смыслу со всеми изображениями в «кроссенсе». Но обычно нужно установить связи по периметру между квадратами 1-2, 2-3, 3-6, 6-9, 9-8 8-7, 7-4, 4-1 («основа»), а также по центральному кресту между квадратами 2-5, 6-5, 8-5 и 4-5 («крест»). Конечно же, ответ не всегда может быть однозначным. Иногда трактовка изображений может оказаться не совсем понятной. В данном случае, стоит дать обучающимся дополнительную подсказку в виде текста, на котором указано кто или что изображено на каждой картинке, а задание - найти связи между соседними изображениями или дать название кроссенсу. Однако, в большинстве случаев, школьникам удается быстро справиться с заданием, составить приблизительно похожие ассоциативные ряды.

В журнале «Наука и жизнь» за 2012 год приведены следующие примеры «кроссенса».¹¹⁵ Допустим, если на одной картинке изображена статуя Геракла, а на другой - овес, то ассоциативная цепочка будет такой: Геракл - Геркулес (римское имя Геракла) - овсяная каша "Геркулес" - овес.

Если же соседями оказались колорадский жук и картина "Красные виноградники в Арле", связь будет более замысловатой, но не менее убедительной: "Красные виноградники в Арле" - Ван Гог (автор) - "Едоки картофеля" (первый шедевр Ван Гога) - колорадский жук (он тоже "едок картофеля"!).

Конечно же, последнее десятилетие многие учителя активно пользуются этим методом на уроках истории в школе. Например, учитель истории и обществознания Погосова А. В. предложила свою головоломку на тему «Дворцовые перевороты» для учащихся 10 класса.¹¹⁶ Ученикам было предложено задание определить тему кроссенса и найти взаимосвязь между картинками, находящимися рядом.

Для того, чтобы справиться с предложенным учителем заданием, вначале учащимся необходимо определить общую тему головоломки, далее называть правителей по порядку с верхней левой картинки по часовой стрелке - Екатерина I, Пётр II, Анна Иоановна, Анна Леопольдовна, Иван VI, Елизавета Петровна, Пётр III, Екатерина II. Пётр Первый помещён в середину как способствовавший началу этой эпохи, создавший предпосылки для неё своей политикой и указом о порядке престолонаследия.

Вместе с тем, задание можно усложнить, сделать его более разнообразным и символичным. Оно может заключать в себе не один правильный вариант ответа, поэтому становится чрезвычайно важным помочь обучающимся найти всевозможные варианты, а так же рассмотреть с ребятами свою точку зрения по этому вопросу, объяснить свою трактовку.

Например, еще один кроссенс на тему «Дворцовые перевороты». В данном случае представлены не изображения государственных деятелей, а некоторые символические символы, олицетворяющие их или черты их правления и требующие определенной трактовки. Итак, снова начинаем с верхнего левого угла: 8 марта – Марта Скавронская (настоящее имя Екатерины I); охота – любимое занятие Петра II(собаки и лошади); Ледяной дом – самая эксцентричная постройка Анны Иоановны; карта Архангельской области (Холмогоры) – место ссылки и смерти Анны Леопольдовны; орех – Шлиссельбургская крепость (Орешек), место заключения Ивана VI; гардемарины – опора Елизаветы Петровны (в фильме её эпоха); солдатики – хобби Петра III, прусские порядки и дисциплина в армии; двуглавый орёл – герб времён Екатерины II, фавориты братья Орловы. Центр – новая столица Петербург и окно в Европу, открытое Петром I и впустившее новую эпоху и новые традиции.¹¹⁷

Кроссенс по теме «Внешняя политика Ивана Грозного»

Учащиеся 10 класса без труда называют тему и события по очереди с верхней левой картинки по часовой стрелке – взятие Казанского ханства 1552 г., взятие Астраханского ханства 1556 г., участившиеся набеги крымских татар (картина С.В. Иванова «На сторожевой московской границе»), засечная черта – как один из способов прекращения набегов не только крымских, но и сибирских татар, атаман Ермак - покоритель Сибири, боровшийся с сибирскими татарами, картина В.И.Сурикова «Покорение Сибири Ермаком», карта «Ливонская война», и один из полководцев, участвовавших в Ливонской войне – А.Курбский (в разгар войны перешел на сторону противника, вел активную переписку с Иваном Грозным). Иван Грозный помещён в середину как царь - организатор энергичной и, в основном, успешной внешней политики.

Применение кроссенса на уроке разнообразно. Его можно использовать:

- при формулировке темы и цели урока;

- при изучении нового материала, в качестве постановки проблемной ситуации;

- при закреплении и обобщении изученного материала;

- при подведении итога работы на уроке, включить как рефлексию.

«Кроссенс» помогает не только обучающимся, но и учителям углубить уже изученный материал, более подробно понять его, а так же это возможность показать неординарное практическое применение знаний и связь изученного с жизнью; это возможность установить межпредметные связи с другими школьными дисциплинами.

Благодаря «кроссенсу» можно выявить глубину понимания обучающимся изучаемой темы. Вместе с тем, он позволяет развивать в ребенке логическое, образное и ассоциативное мышление, воображение; помогает проявлять нестандартное мышление и креативность, развивать у школьника способность к выражению себя в деятельности. При разгадывании такой головоломки развивается коммуникативные и регулятивные умения, складывается навык работы с информацией, повышается любознательность и мотивация к изучаемому предмету.

«Кроссенс» - это прекрасное средство развития логического и творческого мышления обучающихся. Он помогает выработать умение анализировать текстовую информацию, предполагает групповую работу, а это значит, что таким образом у школьников развивается умение взаимодействовать с окружающим миром.

Следовательно, «кроссенс» - это современная головоломка, применение которой на уроке позволяет работать в рамках современных задач, обозначенных ФГОС. Данная методика позволяет «оживить» историю образами – портретами исторических деятелей, произведениями искусства, изображениями предметов материальной культуры, сюжетными картинами современников. Он помогает оживить историю образами – портретами исторических деятелей, произведениями искусства, изображениями предметов материальной культуры, сюжетными картинами современников.

3. Интеллект-карта (ментальная карта, ассоциативная диаграмма, диаграмма связей, карта мыслей, ассоциативная карта, mind map) — это графический способ передать всевозможные идеи, материалы в виде карты, состоящей из ключевых и вторичных тем. То есть, с помощью него можно структурировать разнообразные идеи, планирование своего времени, запоминание больших объемов данных, а так же проведения мозговых штурмов.¹¹⁸

Метод использования интеллект-карт разработан британским психологом, автором методики организации мышления - Тони Бьюзеном. Во время своего обучения он пытался найти способ эффективного запоминания и систематизации информации. Однако, данный метод работы с информацией существовал еще задолго до Тони Бьюзена. Но, тем не менее, именно он ввел в широкий обиход понятие интеллект-карт, говоря о том, что данный метод очень эффективный в применении. В нашей стране изучением данной техники занимаются кандидаты педагогических наук, профессоры Санкт-Петербургского университета Бершадская Е. А., Бершадский М. Е.¹¹⁹

Ментальная карта представляет из себя древовидную схему, ветви которой могут представлять из себя различные образы, слова, изображения, задачи или другие понятия, которые отходят от центрального понятия или идеи. В основе этой техники лежит принцип «радиантного мышления» (от лат. radians – «испускающий лучи»), относящийся к ассоциативным мыслительным процессам, отправной точкой или точкой приложения которых является центральный объект. В свою очередь «радиальное мышление» - это ассоциативное мышление, отправной точной которого является центральный образ. От центральной мысли в каждом из направлений расходятся лучи к границам листа. Над лучами пишут ключевые слова или рисуют образы, которые соединяют между собой ветвящимися линиями. Подобная запись позволяет интеллект–карте расти беспредельно и постоянно дополняться. Они используются для того, чтобы визуализировать информацию, структурировать и классифицировать ее. С помощью них происходит организация обучения, решение разнообразных задач.

Интеллект-карта имеет ряд преимуществ в отличии от традиционной линейной формы, с помощью которой происходило представление информации. Во-первых, обучающимся легче отобрать основную идею, если она представлена в центральной части листа в виде яркого графического образа, соответственно, их внимание фиксируется не на случайной информации, а на наиболее существенных вопросах. Во-вторых, четко видна относительная важность каждой идеи. Более значимые из них находятся ближе к центру, а менее важные – на периферии. В-третьих, быстрее и эффективнее запоминается и воспроизводится информация за счет ее разноцветного и многомерного представления. С помощью своего структурного характера такие карты позволяют без труда дополнить себя новой информацией без вычеркиваний, вырезаний, вставок и т.д. Составляя мыслительные карты, т.е. рисуя мысли, учащиеся демонстрируют индивидуальный способ восприятия, обработки и представления информации. Деятельность становится наблюдаемой, более того, наблюдаемыми становятся и умения, формирующиеся у учащихся в процессе деятельности.¹²⁰

Многим детям младшего школьного возраста очень сложно запомнить материал, который насыщен разнообразными понятиями, сложной хронологией, персоналиями. В 5-6  классах при изучении истории Древнего мира и Средних веков обучающиеся соприкасаются с абсолютно незнакомой  для их слуха и языка терминологией. Вместе с тем, в силу своего возраста и психологических особенностей у пятиклассников затруднено формирование логических действий. Метод интеллект-карт помогает преодолеть  эти трудности. Для преодолений данных затруднений и используются интеллект-карты. Их использование целесообразно на уроках обобщения и систематизации знаний в данной возрастной категории. Этот метод позволяет развивать как общеучебные действия - умения структурировать знания, так и логические, например, синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов, одновременно развивая действия постановки и решения проблем.

В 7-8 классах материал становится более сложным, увеличивается объем изучаемого материала. Ученику становится сложно ориентироваться в потоке информации, большие затруднения касаются запоминания хронологии и исторических терминов. От школьника требуют умения объяснять причины и следствия основных событий, процессов, явлений отечественной и всеобщей истории Нового времени, а так же способности давать оценку событиям и личностям. Для всего этого необходимо владеть прочными знаниями, и здесь роль метода интеллект-карты трудно переоценить. В данном возрасте целесообразно усложнять интеллект-карту: от веток первого уровня при необходимости отходят ветки 2 уровня разукрупнения, раскрывающие идеи, написанные на ветках 1-го уровня.¹²¹

Опыт преподавания показывает, что использование данного метода позволяет проводить систематизацию и обобщение знаний динамичнее, а проверку уровня знаний и умений быстрее, а главное - эффективнее для самих обучающихся. Его внедрение в образовательный процесс способствует развитию предметной компетенции обучающихся, повышает мотивацию школьников, активизирует их деятельность, способствует развитию интеллекта, творческого, пространственного мышления, познавательной активности, самостоятельности в выявлении слабых мест в знании учебного предмета. Интеллект-карта позволяет увидеть, насколько полно ученик усвоил информацию, как ее структурировал и связал ее элементы между собой.

1. Скрайбинг (от английского «scribe» – набрасывать эскизы или рисунки) – это визуализация информации при помощи графических символов, просто и понятно отображающих ее содержание и внутренние связи, при этом отрисовка образов происходит в процессе донесения информации, то есть с помощью простых рисунков доносят основной смысл, объясняют собеседнику суть вопроса.

Данная техника была изобретена британским художником Эндрю Парком. Его выступление в технике скрайбинга – это прежде всего искусство сопровождения произносимой речи «на лету» рисунками фломастером на белой доске (или листе бумаги). Он иллюстрирует ключевые моменты рассказа, показывая взаимосвязи между ними. Создание ярких образов вызывает у слушателя визуальные ассоциации с произносимой речью, что обеспечивает высокий процент усвоения информации.¹²² Однако, авторы книги «Скрайбинг. Объяснить просто» пишут, что данная технология не является его уникальным открытием, которая никогда не имела своих аналогов и прообразов. Они утверждают, что «мы все видели наскальные рисунки-истории, сделанные еще до нашей эры. Так, может, именно они и положили начало процессу, который любой способен с легкостью использовать, чтобы донести информацию без текста? Вполне».

Каждый ребенок в детстве мыслит, прежде всего, образами, именно поэтому, дети учатся рисовать гораздо раньше, чем писать или читать. Информация, которая рождается в их головах, переносится на бумагу. Порой на ней изображаются не совсем обычные сюжеты. Однако, с приходом в школу, визуальное восприятие действительности притупляется. Это связано с тем, что, даже в условиях усовершенствования системы образования, многие учителя руководствуются старыми методами ведения урока. В большей части он проходит в виде лекции учителя, что заставляет ребенка отвлекаться, скучать и заниматься отвлеченными от урока делами. Многие ребята пытаются скрасить такие уроки, рисуя на полях своей тетради смешные рисунки или странные иероглифы, однако получают язвительное замечание со стороны учителя в свой адрес. Следовательно, обучение направлено не на развитие визуального мышления, а на механическое запоминание слов и цифр, повторяя их бессчетное количество раз. В такие моменты в ребенке формируется представление того, что на уроках ни в коем случае нельзя рисовать, а взрослые люди и должны выражать свои мысли с помощью языка и конспекта.

Однако, знаками и простыми образами зачастую бывает проще донести информацию, чем текстом. Но мы об этом продолжаем настойчиво забывать. Любое восприятие информации – процесс в первую очередь физиологический. С помощью зрительного канала каждый человек получает наибольший объем информации. Поэтому очевидно: чтобы научиться адекватно воспринимать не только окружающий мир, но и самих себя, свою внутреннюю составляющую, нам нужно развивать внутреннее зрение – воображение. Скрайбинг с легкостью справляется с этой задачей.

В процессе создания рисунков методом скрайбинга не только школьник, но и учитель активно задействует оба полушария мозга: пока правое отвечает за визуальное и эстетическое восприятие, левое определяет логическое мышление. В результате участники образовательного процесса начинают более четко и структурно воспринимать информацию, а благодаря знакам и образам – без труда запоминать ее.¹²³

В основе данной техники лежит формирование визуальных образов – знаков и символов, которые мы считываем. Образы окружают нас повсюду: дорожные знаки, бирки на одежде, информационные символы в кафе и ресторанах. Основная часть этих знаков понятна нам без слов и специальных знаний, это универсальный язык общения, с которым мы можем столкнуться в любой день и в любой стране. Например, дорожный знак пешеходного перехода имеет одно и то же значение и изображение. А вот образ человека на нем может отличаться стилистикой исполнения. Однако, чаще всего мы безошибочно определяем значение знака, не обращаясь к путеводителям или справочникам, ведь его смысл, равно как и привязка к человеку, остается неизменным, как бы нам ни изобразили последнего.

В процессе визуализации мы выстраиваем логические связи и формируем иерархию, а когда получаем конкретную картинку, можем не просто оценить конечный результат, но и впоследствии вернуться к нему, детально воспроизводя все моменты, которые видели в процессе отрисовки. Эти детали становятся своего рода опорными точками, по которым в дальнейшем проще понять и воспроизвести информацию.

Скрайбинг нельзя назвать техникой рисования. Это процесс визуализации. И его графическая часть может быть выполнена абсолютно в любой технике. Здесь важен путь рассуждения – то, как рисунок соотносится с изложением. Следуя за рукой скрайбера, мы можем проследить развитие истории от начала до конца, установить связи между элементами, отвечая для себя на вопросы, что, зачем и почему используется.

Во время донесения информации, данная методика позволяет одновременно задействовать зрение, слух и даже воображение человека. Скрайбинг можно использовать на любом уроке и по любой теме. Подойдет он для объяснения нового материала и проверки усвоенного, может быть использован как средство обобщения изученного, как домашнее задание, как "мозговой штурм" и рефлексия на уроке. Наиболее перспективно использование скрайб-презентаций в проектной деятельности.

1. Инфографика - это графический способ подачи материала, целью которого является быстро и чётко преподносить сложную информацию. Как часть медийных коммуникация инфографика имеет междисциплинарный характер. Данная техника помогает учителям и обучающимся систематизировать, распределить и структурировать большой объем данных, а так же подать их очень просто и упорядочено. Это способствует лучшему восприятию. Он представляет собой визуализацию данных, искусство передавать скучные цифры и данные образным языком. Ее можно использовать на баннерах, плакатах, видеороликах, она позволяет зрителю получить полезную для себя информацию. Бельгйский ученый Поль Луи утверждал, что инфографика – это «перевод чисел в форму рисунка , эскиза или поясняющего плана или иллюстрации».¹²⁴

Графическое представление информации как способ общения между людьми, передача смысла сложных явлений и понятий в виде картинок появились в древние времена и активно использовались человеком: это и наскальная живопись, и древнеегипетские иероглифы, и даже работа Микеланждело Буанаротти — роспись потолка Сикстинской капеллы в Риме.

Достаточно давно создавались различные таблицы, анатомические и географические карты, простые диаграммы, графики, движение небесных тел. Все это, своего рода, является инфографикой. Географические исследования, математика и популяризация истории послужили стимулом для создания первых карт, графиков и хронологических диаграмм еще в XVII в. Именно в это время инфографика стала преобразовываться в тот вид, в котором она существует в настоящее время. Именно в это время в моду входят иллюстрированные книги о редкостях и повседневностях.¹²⁵

Герчук Ю. Я. Отмечал, что «наглядность была не средством популяризации знания (как теперь), а фрмой его существования. Видение оставалось орудием познания, видимость – демонстрацией сходств и различий Научная иллюстрация барокко свободно и смело совмещала схематизм линейного чертежа с конкретной предметностью».¹²⁶

Первую круговую диаграмму создал Уильям Плейфэр в 1801 году. Именно его смело можно назвать прародителем информационной графики и гистограмм. Он заложил основы для методики использования в прикладных науках статических диаграмм. Он предложил четыре фундаментальных метода визуализации статистической информации. До него числовые данные сводили в таблицы, которые воспринимались и понимались читаетлем с большим трудом. В том же году геолог Уильм Смит (сделал свой первый набросок геологической карты Британии, которая была опубликована в 1815 году. Эту карту современные картографы называют «Картой, которая изменила мир».

Наиболее значимой фигурой в картографической изобразительной статистике XIX века стал французский инженер Шарль Жозеф Минар, который опубликовал в 1869 г. Знаменитые географические диаграммы о военных походах Ганнибала и Наполеона. Графическое представление о действиях французских войск в 1812-1813 гг. и о бедственном результате неудавшейся кампании, наглядно показано на карте России, считается «жемчужиной инфографики всех времен и народов».¹²⁷

Поход Наполеона в Россию изображался хлынувшим потоком в виде широкой полосы, отражающие количественные данные об армии, начитывавшей 422 000 человек. Каждый отделившийся отряд превращался в ручеек, уменьшающий численность основной армии. Каждое сражение во время русской кампании 1812 года иссушало несущийся к Москве поток французского нашествия. Минар виртуозно показал всю необходимую информацию о поражении французской армии, включая данные о местах сражений и потерях. Он также указал график температурного режима во время осеннего поступления войск. На графике это показано черным цветом. Бегство армии Наполеона истончает линию до минимальных значений. Именно карта Минара считается лучшим примером визуализации статистической информации.¹²⁸

В середине XIX в. стояла задача наглядно показать экономические и национальные достижения ведущих капиталистических стран Европы. Она стала реализовываться в специально издаваемых для этого сборниках и атласах. В это время намечается применение на картах и городских планах пиктограмм, наделенных количественных атрибутами. Вначале такой синтез был характерен для эпидемиологических карт. Наиболее известным примером наглядного изображения распространения болезни признана карта эпидемии холеры 1854 г. В Лондоне: инфографика способствовала спасению человеческих жизней. Во время эпидемия холеры доктор Джон Сноу наносил на городской план очаги распространения болезни с указанием домов жертв. Именно с помощью этого способа была выявлена и устранена основная причина заболевания, унесшего 500 жизней.¹²⁹

К XX в. в изобразительной статистике сложилась ситуация, когда в руках у исследователей было достаточно графических инструментов, способных удовлетворить потребности, Однако, отдельно взятые графики, гистограммы, линейные и полярные диаграммы уже не могли обеспечить визуализацию нарастающего потока статистической информации. Активно шло слияние картографии, иконографии и собственно изостатистики с образованием нового направления проектной деятельности – информационного дизайна, инструментом которого стала инфографика.

Принято считать, что формирование современного языка данной техники сформировалось 1920-х гг. Именно в это время появился новый графический способ представления визуальных данных. Молодое советское государство с самого начала своего существования поставило изобразительную статистику на службу агитации и пропаганды. В работе «Очередные задачи советской власти» Ленин В. И писал: «статистика была в капиталистическом обществе предметом исключительного ведения «казенных людей» или узких специалистов, - мы должны понести ее в массы, популяризировать ее, чтобы трудящиеся постепенно учились сами понимать и видеть, как и сколько надо работать, как и сколько можно отдыхать превратить сухие мертвые бюрократические отчеты в живые примеры – как отталкивающие, так и привлекающие».¹³⁰

Через год, 7 агуста 1919 г., было опубликовано постановление Совета народных Комиссаров, предписывающее: «организовать на площадях, театрах, вокзалах, зданиях центральных учреждений и других местах сосредоточения населения сеть особо устроенных витрин и приборов с периодически меняющимися показателями о деятелььности советских учреждений и статистических данных по социалььно-экономическим вопросам в форме картограмм, картодиаграмм, таблиц, плакатов и т.р. изображений».¹³¹

Стоит отметить, что появлению новых плакатных форм способствовала повышенная значимость, которую руководство страны придавала агитационно-пропагандистской графике того времени. Яркий тому пример – «Окна РОСТА» Маяковского в Москве. Новый язык не содержал ничего лишнего, все нужное отсекалось, превращалось в схематизированные изображения, которые были лишены конкретного предметного содержания.

В 30-е гг. XX в. активно развивается изостатистика. Его основоположником стал Отто Нейрат - один из организаторов и лидеров Венского кружка, австрийский философ, социолог и экономист. Особенность данного метода заключается в том, что большое количество предметов показывается соответственно большим количеством знаков, а не знаком большого размера. В данной системе знак является единицей измерения. Также его сущность заключается в применении системы стандартных «говорящих» знаков, раскрывающих зрителю тему диаграммы. В этом случае она становится доступна и легче запоминается. В данной технике отсутствуют цифры. «При замене цифр суммой художественно выполненных знаков показываемые в диаграммах величины незначительно округляются, благодаря чему соотношения выступают с особой четкостью: лучше незначительно округленную картину запомнить, чем совершенно точные цифры забыть. В случае нужны может быть показана половина знака, а в отдельных случаях даже и четверть знака. Большее дробление, как показал опыт, зрителем не воспринимается».¹³² Именно отсутствие цифр не создает ложной уверенности в том, что зритель запомнил все сопоставляемые величины, в действительности же запомнить многозначные числа под силу не каждому. Соответственно, Инфографика предполагает сворачивание больших объемов информации и представление ее в более интересном и компактном для читателя виде.

Благодаря данной политике, проходившей в советском государстве, изменения не обошли и образование. Именно тогда впервые были предприняты попытки визуализации учебной информации педагогами-новаторами. Так, например, известную технологию опорных конспектов Шаталова Виктора Федоровича по формальным признакам можно сравнить с инфографикой. В основу методики Шаталова В.Ф. было положено развернутое, образно-эмоциональное объяснение учителем материала (создание блока вопросов), а также сжатое изложение учебного материала по опорному плакату — озвучивание, расшифровка закодированного на основе разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними. Причем смысл опорных сигналов был известен лишь непосредственным участникам образовательного процесса и самостоятельное изучение материала по «чужому» опорному конспекту было весьма затруднительным. Идеально же выполненная инфографика представляет собой законченный информационный блок, который можно усвоить самостоятельно, без чьей-либо помощи (комментария), причем весьма эффективно. Идеально же выполненная инфографика представляет собой законченный информационный блок, который можно усвоить самостоятельно, без чьей-либо помощи (комментария), причем весьма эффективно.

Важной составной частью инфографики являются изображения логических взаимосвязей элементов объекта, образующих единое целое, раскрывающее строение, структуру, иерархию, состав и классификацию. В этом случае не имеют значение количественные отношения и местоположение объекта, а важны его связи: внутренние и внешние. Так, старейшим примером визуализации взаимосвязей является генеалогическое древо, когда в виде графического изображения представляются родственные связи в различных поколениях одного рода или семьи.¹³³

Таким образом, можно сделать вывод о том, что инфографика представляет собой один из важнейших методов визуализации учебной информации, графический образ совокупности идей им мыслей, донесенных точно, ясно и просто, с высокой степенью достоверности и результативности. Она имеет несколько составных частей. Это количественная инфографика (графическое представление числовых данных), инфографика местоположения, инфографика связей, семиотическая и иллюстративная инфографика. Эти части –направления в отдельных сложных случаях объединяются и дополняют друг друга. К примеру, тематические карты кроме местоположения представляют количественные показатели, а фигурные диаграммы изображают числа с помощью пиктограмм. Безусловно, каждое направление инфографики достойно отдельного кропотливого исследования и изучения.¹³⁴

Стоит отметить, что этот метод позволяет говорить с ребенком на языке образов и ассоциаций, что соответствует как наглядно-образному типу мышления школьника, так и особенностям восприятия информации. Основная функция инфографики — информировать, представлять большой объем информации в организованном виде, удобном для восприятия.

Инфографика может помочь педагогу креативно и просто представить обучающемуся информацию, повысить интерес к ней, а так же сделать ее более доступной, далеко выходящей за рамки обычного текста. Этот метод является идеальным сочетанием данных с графическими образами. Информация, представленная таким образом, будет восприниматься намного лучше, чем текст из учебника.

Таким образом, мы можем сделать вывод о необходимости оптимального использования визуальных методов обучения на уроках истории России в школе.

Глава 2. Практическая часть

Чему учить? Как учить? Как сделать урок истории эффективным? Это вопросы, которые постоянной стоят перед педагогом. Прорабатывая разнообразные методики, ищем ту, ключевую, приносящую наибольшие результаты.

Прорабатывая каждый урок, составляя его технологическую карту, я, как и любой учитель-практик – задаюсь вопросом о его модификации, усовершенствовании. Подготовка урока с применением различных методов визуализации требует большое количество времени и уровня мастерства педагога.

Представляю один из вариантов урока, проведенный в 7-х классах 10.04.2018 с применением визуальных методов в обучении на различных этапах урока. Для того, чтобы создать проблемный вопрос урока, я использовала известную многим историко-событийную картину Сурикова В. И. «Боярыня Морозова». Таким образом, картина стала отправным моментом урока. Однако она была показана не сразу, а только после того, как учащиеся уже были подготовлены к ее восприятию. Делалось это с помощью актуализации знаний школьников, а также анализа исторического документа, который помог детям сформулировать тему, а также осознать цели и задачи урока. По завершении данного этапа, было дано некоторое время, для того, чтобы дети смогли рассмотреть и осмыслить увиденное. Далее я попросила описать обстановку, на которой разворачивается действие, обращая внимание учеников на главном в картине. Далее следовал вопрос, какие эмоции испытывают школьники, смотря на эту картину, а какие эмоции пытался передать нам автор картины? Какие события могли лечь в основу написания картины? Таким образом, с помощью данного метода использования историко-событийной картины, учащиеся сформулировали проблемный вопрос урока, а также пришли к выводу о недостаточности имеющихся знаний для ответа на вопрос. Конечно же, мотивация к изучению данной темы резко возросло, так как в течение всего урока дети пытались найти ответы, на интересующие их вопросы. Главными из них были: «Что же произошло с боярыней? Куда и почему ее везут в цепях? Почему на картине изображены как сочувствующие ей, так и совершенно равнодушные люди?».

На этапе завершения изучения нового материала, мы вернулись к просмотренной историко-событийной картине, в результате чего сделали выводы о том, какая судьба ожидала боярыню Морозову, ответили на проблемный вопрос урока, проанализировали, какие версии, высказанные вначале урока, оказались верны, а какие нет.

Так же были использованы картины Крившенко А. Д. «Патриарх Никон предлагает новые богослужебные книги», Мясоедова П.Е. «Сожжение протопопа Аввакума», был просмотрен видеоролик «Суд над Аввакумом». При изучении нового материала использовали интеллект-карту, а в закреплении изученного материала – кроссенс. В результате чего, в завершении урока добились решения поставленных целей и задач.

Технологическая карта урока по истории России в 7 классе.

Тема: «Власть и церковь. Церковный раскол».

Цель урока: познакомить обучающихся со взаимоотношениями власти и церкви в России, дать представление о мотивах, сущности и результатах церковной реформы XVII

Задачи урока:

Образовательные:

1. Изучить события переломного момента российской истории 17 века, повлиявшего на основные процессы развития российского общества;

2. Выявить причины и основные положения реформы патриарха Никона, её роль в церковном расколе, который стал протестной формой народа против власти.

3.Формировать умение обосновывать личностное отношение к историческим событиям на основе не только исторических, но и визуальных источников.

Развивающие:

1. Развивать информационно – познавательную, коммуникативную компетенции;

2. Развивать навыки самообучения и самоконтроля;

3. Развивать творческие способности, познавательный интерес к предмету.

Воспитательные:

Формировать ценностно - смысловую компетенцию обучающихся

Планируемые результаты обучения:

Учащиеся должны знать: причины, цели, положения, значение реформы патриарха Никона; даты, понятия, связанные с этим событием; ключевые исторические личности.

Учащиеся должны уметь: анализировать исторические, литературные, художественные источники, извлекать из них информацию, оценивать, делать выводы.

Основные понятия и термины урока:

Раскол – разделение Русской православной церкви на сторонников и противников патриарха Никона;

Патриарх – высшее звание в церковной иерархии, глава Церкви, высший духовный сан, избирается Церковным собором;

протопоп – старший православный священник;

Старообрядчество – возникшее после реформ Никона религиозное течение, враждебное официальной церкви;

Сторонники реформ патриарха Никона – «никониане»;

Противники реформ патриарха - «раскольники», «староверы», «старообрядцы»;

Анафема - проклятие.

Личности: царь Алексей Михайлович Романов, патриарх Никон (Никита Минов), протопоп Аввакум (Аввакум Петров)

Даты:

1653 – 1655 – церковно-обрядовая реформа патриарха Никона.

1666-1667 – церковный собор, отстранивший Никона от патриаршества и отлучивший старообрядцев от церкви.

Необходимое оборудование для урока: мультимедийный проектор, компьютер; учебник: История России с древнейших времён до XVI века, 6 класс, Андреев И.Л., Фёдоров И.Н., 2016; картины Сурикова В. И. «Боярыня Морозова», Крившенко А. Д. «Патриарх Никон предлагает новые богослужебные книги», Мясоедова П.Е. «Сожжение протопопа Аввакума», видеоролик «Суд над Аввакумом».

На опережение дано задание 1 ученику подготовить сообщение о церковно-обрядовой реформе патриарха Никона (с краткой биографической справкой о Никоне). Представить результат в форме презентации.

Тип урока: комбинированный.

Форма работы: индивидуальная, в парах.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА

Этапы урока	Содержание деятельности учителя	Деятельность обучающихся
1.Организационный момент.	Приветствие, проверка готовности к уроку, вступительное слово учителя. Мотивация учебной деятельности на успешную работу. -Здравствуйте, ребята! Я очень рада вас видеть! Давайте пожелаем друг другу удачи на сегодняшнем уроке! Настройтесь на то, что вы узнаете много не только нового и интересного, но и полезного для себя.	Показывают готовность к уроку.
2.Актуализация знаний.	Диалог с учащимися. - Вспомните, какие события происходили в истории России в начале XVII века? - Какими были последствия Смуты для различных сфер жизни общества? - Какие изменения произошли в этих сферах в первой половине XVII века? - Кто приходил к власти в этот период времени?	Ответы учащихся. -События Смутного времени (…), избрание Михаила Романова царём. - Разорение, упадок хозяйства страны, опустошение казны, сокращение численности населения… -Изменения в социальной структуре населения, в хозяйстве страны, политическом устройстве… - Лжедмитрий I, Василий Иванович Шуйский, Лжедмитрий II, бояре.
3.Постановка цели и задач урока.	Внимательно прочтите отрывок из документа: «Иностранец Ж. Мажерет. О религии и вере в России», выделите главные положения текста. На основе этого сформулируйте тему сегодняшнего урока. - Какова будет цель нашего урока? -А для чего мы должны это изучить? - Что вы хотели бы узнать сегодня на уроке?	Формулирование темы и основной цели урока. Учащиеся выделяют усиление положения Русской православной церкви, стремление к лидерству над государственной властью.
4. Создание проблемной ситуации.	- Ребята перед вами на доске расположена картина Василия Сурикова «Боярыня Морозова». Посмотрите на неё. Что изображено на картине? - Что вас удивило? - Обратите внимание на толпу. Какие эмоции людей передаёт нам художник? -Какие события могли лечь в основу написания картины? - Какой возникает вопрос? (Учитель записывает проблемный вопрос сформулированный учащимися) Приблизительный проблемный вопрос: Доказать, что раскол Русской Православной Церкви стал трагической страницей в истории России? - Что нам нужно сделать, чтобы ответить на поставленные вопросы? - На доске есть план, но пункты плана перепутаны. Составьте верный план. Прикрепляет на доску карточки с названиями пунктов плана: 1.Усиление разногласий между церковной и светской властью. 2. Оценка работы. 3. Патриарх Никон и его реформа. 4. Протопоп Аввакум.	Учащиеся описывают картину. - Что произошло? Куда и почему везут боярыню в цепях? - Предлагают возможные варианты ответа. Приходят к выводу о недостаточности имеющихся знаний для ответа на вопрос. С помощью учителя составляют верный план работы: 1. Патриарх Никон и его реформа. 2. Протопоп Аввакум. 3. Усиление разногласий между церковной и светской властью. 4. Оценка работы.
5.Работа над новым материалом.	- Сейчас я предлагаю вам познакомиться с биографией Никона. Слушая сообщение одноклассника о Никоне и его церковно-обрядовой реформе, подумайте, какие качества позволили ему стать патриархом и провести ее. - По ходу рассказа, начните составлять интеллект-карту «Церковный раскол». В нем должны фигурировать следующие позиции: - цели реформы, - причины реформы, -дата проведения реформы, -понятия- раскол, «старообрядцы», «никониане». Проверить интеллект-карту. (Наиболее интересные результаты представлены в Приложение 1. С. 90) -Какие качества вам кажутся положительными и почему? Задания по парам (работа с документами) Работая в парах с текстом учебника с. 166-167, рассмотрите основное содержание реформы Никона и добавьте ее в свою карту. Проверка выполнения задания. -Какой церковной стороны жизни коснулась эта реформа: внутренней или внешней? -Рассмотрим картину Крившенко А. Д. «Патриарх Никон предлагает новые богослужебные книги» -Какое настроение у Вас вызывает эта картина? Что Вы видите на ней? Какова Ваша оценка? Почему рядом с царем изображен патриарх Никон? Однако, союз царя и патриарха оказался кратковременным. -Как вы думаете, почему? Проверить правильность наших выводов, пользуясь информацией на стр. 168-169 учебника. Работая в парах, ответьте на вопросы - Какова роль патриарха в расколе русской православной церкви и общества? – В чем Вы видите причины ссоры Алексея Михайловича с Никоном? Как бы Вы поступили на месте патриарха и царя? - Как поступил царь? Рассказ учителя: Выдающимся руководителем старообрядцев стал протопоп Аввакум. С юных лет посвятив себя церкви, он был активным сторонником благочестивого образа жизни. Реформы Никона он воспринял резко отрицательно. За свои взгляды он был лишен места в московском Казанском соборе, а затем арестован и заключен в монастырь. - Просмотрим видеоролик «Суд над Аввакумом». (до 4 мин. 3 сек.) https://ok.ru/video/197941399948 Вопросы к видеоролику: 1. Кем был Аввакум? Старообрядцем? Раскольником? 2. Что Вы увидели здесь? 3. Какова Ваша оценка этого видеосюжета? После суда был сослан вместе с семьёй в Сибирь. Судьба Аввакума была трагична. В 1682 году он был приговорен к казни и заживо сожжен. Рассмотрим репродукция картины Мясоедова П.Е. «Сожжение протопопа Аввакума», 1897 г. Сколько времени прошло между изображенным событием и написанием картины? Каково место действия, изображенного на картине? Как вы это определили? Кто изображен на картине? Легко ли узнать реальные исторические лица, определить социальное положение представителей общественных групп? Каково отношение изображенных на картине людей к данному событию? С помощью каких средств художник передает это отношение? -Государство и церковь преследовали староверов. Они уходили в далекие и глухие места, где основывали свои поселения – скит (Север, Сибирь, Урал). Фанатично преданные своей вере, они устраивали коллективные самосожжения, т.е. огненное крещение. Среди противников реформ Никона были и представители господствующих сословий. Самая известная из них – это боярыня Морозова, которая была ближайшей ученицей Аввакума. Именно она вовлекала в раскол многих бояр, превратила свой дом в убежище несогласных со старой верой. -Вернёмся к картине В. Сурикова. Можете ли вы ответить на проблемный вопрос, записанный на доске? Исходя из того, что вы узнали, скажите, какая судьба ожидала боярыню Морозову? - Какие версии оказались верными?	Учащиеся заслушивают сообщение одноклассника о проведении церковной реформы патриарха Никона и самостоятельно составляют кластер «Церковный раскол». -Ответы учащихся. Ум, сильный характер, властолюбие, целеустремлённость и др. -Заполняют интеллект-карту, отмечают основные различия в обрядах и правилах до и после церковной реформы -Ответы обучающихся -Работа учащихся в тетради. -Ответы обучающихся Учащиеся приходят к выводу, что обрядовая реформа Никона является не только способом укрепления власти церкви, но и возвышения самого патриарха. Это определит раскол среди верующих людей России. - Для суда над Никоном был созван Церковный собор. 1666-1667гг. На соборе Алексей Михайлович осудил Никона за самовольное оставление поста патриарха. Присутствующие на соборе церковные иерархи поддержали царя, благословив лишение его сана патриарха и вечное заточение в монастырь. Одновременно собор поддержал реформу, предал анафеме её противников, которые стали именоваться старообрядцами. Ученики записываю в тетрадь определение нового слова «протопоп»-старший православный священник. -Ответы обучающихся - Ответы обучающихся Ответы учащихся. - Боярыня Морозова была сторонницей старообрядчества. Измученная, но не покорившаяся, закованная в кандалы, но не побеждённая, боярыня Морозова на этой картине стала символом трагедии раскола Русской православной церкви.
5.Закрепление полученных знаний	Закрепим полученные знания, путем уже известного вам приема –кроссенс. Работая в группах составьте кроссенс на тему «Церковный раскол из предложенных изображений». Сравнить кроссенсы групп	- Обучающиеся выполняют задание. Приблизительный кроссенс.
6.Подведение итогов урока.	- Что мы изучили сегодня на уроке? - Достигли ли мы цели нашего урока? у Сергия Радонежского есть замечательные слова: «Единством и любовью спасемся»… О чем они, ребята? имеют ли они отношение к нашему уроку? Выставление оценок.	Ответы на вопросы о пройденной теме. Рассуждение над вопросом к уроку. Аргументы в пользу своей точки зрения.
7.Информация о домашнем задании.	§ 21-22, знать даты и понятия, оформить интеллект-карту. Выберите творческое задание на выбор: 1.Составьте рассказ от имени старообрядца о реформе патриарха Никона. Опишите его отношение к реформе. 2. Нарисуйте рисунок, посвящённый событиям церковного раскола. 3. «Оживите» картину «Суд над патриархом Никоном» Милорадовича С. Д.	-Запись с тетрадях, дневниках.
8.Рефлексия деятельности	Раздаёт листочки, в которых написаны незаконченные предложения и предлагает их дописать.	Дети заканчивают предложения. Как я работал… Работая в группе я… Что узнал нового, интересного… Что особенно удалось… Что вызвало затруднения… Что еще хотел бы узнать по этой теме… Осуществляют самооценку собственной учебной деятельности.

Показателями эффективности работы педагога в русле той или иной педагогической технологии – являются успехи его учеников, повышение уровня учебной мотивации. С помощью создания таких педагогических условий, которые дают каждому ученику понять, проявить и реализовать себя, происходит повышение мотивации обучения, активизация учебной деятельности.

Заключение

В современной педагогической науке все большее внимание уделяется оптимальному сочетанию самых разнообразных организационных форм и средств обучения, которые позволяют более эффективно решать учебно-воспитательные задачи, максимально учитывая содержание изучаемых курсов, возрастные особенности учащихся, разумное сочетание рационального и эмоционального в преподавании и учении. Одними из существенных слагаемых динамики учебного процесса, эффективности познавательной деятельности школьников являются визуальные методы в обучении истории. Именно они являются компонентами целостной системы обучения, которая может помочь школьникам качественнее усвоить изучаемый материал на более высоком уровне. Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем.

Наглядно представленный материал способствует развитию мыслительных операций и всей мыслительной деятельности учащихся. Практика обучения показывает, что при систематическом включении наглядных средств увеличивается самостоятельность учащихся, возрастает их активность, формируется положительное отношение к предмету. Многолетний опыт обучения и специальные психолого-педагогические исследования показали, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материал, тем более прочно он усваивается.

Визуализация информации дает возможность воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, а, как отмечает П. П. Блонский, чем выше эмоции, тем большую роль играют мысли, тем легче они возбуждают мысли.

Таким образом, на основании данной работы мы можем сделать вывод о необходимости оптимального использования средств наглядного обучения на уроках истории. Стоит отметить, что систематическое и целенаправленное использование методов визуализации в процессе обучения школьников истории содействует развитию и поддержанию интереса к истории, способствует повышению уровня продуктивности обучения, а так же развитию различных форм мыслительной деятельности.

Применение визуальных методов в обучении истории в школе приводит в следующим результатам:

1. помогает сделать процесс обучения более мотивированным и целеустремленным;

2. дает возможность организации самоконтроля индивидуальной успеваемости учащихся;

3. использование различных наглядных средств позволяет увеличить эффективность и качество усвоения учащимися учебного материала;

4. помогает включать дополнительные резервы и методические приемы для улучшения результатов учебной деятельности;

5. раскрывает методику эффективной работы со средствами наглядного обучения;

6. значительно экономит время подачи нового и закрепления пройденного материала;

7. обладая значительной силой эмоционального воздействия, наглядные пособия (картины, иллюстрации и макеты) имеют большое воспитательное значение в преподавании истории;

8. ознакомление с вещественными памятниками и применение наглядностей на уроках истории пробуждают у детей интерес к изучению прошлого, к истории, как науке, активизируют их мыслительную деятельность, внимание и творческое воображение.

Исходя из результатов проведенного исследования, можно с уверенностью отметить, что использование наглядных средств обучения дает гораздо более высокий результат, нежели проведение обычного, «стандартного» урока по аналогичной теме. Использование наглядности, позволяет школьникам воспринимать подаваемую информацию не только в аудиальном, но и на визуальном формате, что в разы увеличивает методическую значимость проведенного урока.

На сегодняшний день в исторической науке не представлен широкий круг исследований на тему применения визуальных методов на уроках отечественной истории, к тому же существуют различные взгляды на понятие визуализации учебной информации и ее роли в организации процесса преподавания, а также нет единой точки зрения на классификацию визуальных методов. Это обстоятельство придает дополнительную значимость и актуальность данному исследованию.

Изучив классификацию и методику применения визуальных средств обучения, а также использовав такие наглядные пособия мы подтвердили собственную гипотезу о том, что оптимизация использование наглядных пособий достигается при работе с различными типами наглядности, а также в различных их комбинациях, и является важным методическим компонентом преподавания отечественной истории.

Список использованных источников и литературы

Источники

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5-9 кл.) URL: https://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/documents/938 (дата обращения: 10.05.2018)

Исследования

1. Абдулаев Э. Н. Использование визуальной информации в преподавании истории // Преподавание истории в школе. 2013. № 10. С.7-15.

2. Абдулаев Э. Н. Наглядность и проблемный подход в преподавании истории // Преподавание истории в школе. 2008. №1. С. 23-27.

3. Абдулаев Э.Н. О некоторых приемах изучения истории культуры URL: http://pish.ru/blog/archives/707

4. Абдулаев Э.Н. Приемы визуализации при изучении истории. Преподавание истории в школе. 2012, №10.

5. Арнхейм Р. В. защиту визуального мышления // Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства: Пер. с англ. М., 1994. С.153-173.

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974.

7. Ата-Мурадова Ф. А. Отражение и эволюция мозга / Ата-Мурадова Ф. А. // Вопросы философии. 1976. № 3. C. 77–78.

8. Баландина И. В. Компьютерная визуализация как развитие дидактического принципа наглядности / И. В. Баландина // «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» : сб. материалов XII междунар. науч.-практ. конф., Новосибирск, 14 апреля 2010 г. Новосибирск., 2010. Ч. 2. С. 9-13.

9. Баландина И. В. Обзор технологий компьютерной визуализации, применяемых для создания учебных наглядных материалов // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы V международной научно-практической конференции. М., 2011. С. 24–28.

10. Башмаков М. И. Развитие визуального мышления на уроках математики / Башмаков М. И., Резник Н. А. // Математика в школе. 1991. № 1. С. 4–8

11. Белоусова Л.И., Житенева Н.В. Дидактические аспекты использования технологий визуализации в учебном процессе общеобразовательной школы / Л. И. Белоусова, Н. В. Житенева // Інформаційні технології і засоби навчання. 2014. Т. 40 С. 1-13.

12. Бершадский М. Е. О методе интеллект-карт. URL: http://bershadskiy.ru/index/metod_intellekt_kart/0-32 (дата обращения: 20.05.2018).

13. Бершадский М.Е. Психолого-педагогические основания метода карт понятий // Школьные технологии. 2010. №1. С. 84-89.

14. Беспалов Б. И. Действие (Психологические механизмы визуального мышления). М., 1984.

15. Бусленко В., Федин С. «Семейный кроссворд, и новая интеллектуальная игра «Кроссенс»»// Наука и жизнь, №12, 2002.

16. Бьюзен Т., Бьюзен Б. Интеллект-карты. Практическое руководство. М., 2010.

17. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М., 1972.

18. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М., 1991.

19. Гакаев, Р. А., Чатаева М. Ж. Преподавание географии в школе и его значение как междисциплинарного учебного предмета. Научное мнение. 2014. № 4. С.156–159.

20. Гакаев, Р. А., Чатаева М. Ж. Экологическое образование и культура как приоритетное направление гармонизации отношений общества и природы. В сборнике: Теория и практика образования в современном мире Материалы VII Международной научной конференции. СПб, 2015. с. 178–181.

21. Герасимова И.А. Визуальный образ (Междисциплинарные исследования) [Текст] / Рос. акад. наук, Ин-т философии; Отв. ред. И.А.Герасимова, М., 2008.

22. Герчук Ю. Я. История графики и искусство книги: учеб. Пособие. С. 195-196.

23. Гиттис И.В. Методика начального обучения истории. Учебник для педагогических училищ. М., 1945.

24. Голицын А.М., Каракурчи Ю.В. Использование интерактивных карт в процессе обучения. URL: http://edu-media.igrade.ru/about/publication/publication55/print

25. Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. М., 1971.

26. Гриншкун В.В., Заславская О.Ю. История и перспективы развития программ информатизации образования // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». 2011. № 1.

27. Гриншкун, В. В. Информационные технологии в образовании [Текст]: учеб.-метод. пособие / В. В. Гриншкун, О. Ю. Заславская, В. С. Корнилов. – Воронеж, 2014.

28. Ермолаева Ж.Е., Лапухова О.В., Герасимова И.Н. Инфографика как способ визуализации учебной информации. Концепт. 2014. № 11.

29. Жаркова О.М. Использование визуальной информации в преподавании истории // XVII вишняковские чтения. Вузовская наука: условия эффективности социально-экономического и культурного развития региона. Материалы международной научной конференции. СПб. 2014. Т. XVII. С. 93-97.

30. Жуков Д. С., Лямин С.К. Визуальные метафоры в преподавании истории и проблемы индивидуальной информационной безопасности // Преподавание истории в школе. 2012, №10.

31. Заславская О.Ю., Пучкова Е.С. Анализ возможностей визуализации и подходы к ее применению. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/analiz-vozmozhnostey-vizualizatsii-i-podhody-k-ee-primeneniyu-dlya-obucheniya-informatike-uchiteley-nachalnyh-klassov-v-sisteme-srednego

32. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. 3-е изд., М., 2007.

33. Зорин С.С. Формирование визуальной культуры. Кн. 2: Формирование визуальной культуры младших школьников в условиях нормального и нарушенного зрения. 2008.

34. Иоффе А. Н. Визуализация в истории и обществознании – способы и подходы // Преподавание истории в школе. 2012. №10. С. 3-7.

35. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

36. Кашканова Л. З. Дифференциация обучения как форма организации образовательного процесса в начальной школе [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). СПб., 2012. С. 132-136.

37. Коменский Я.А. Избр. Пед. соч.: В 2 т. М.: 1982. Т.1.

38. Кондратьева И. В. К понятию и значению культурологической экспертизы// Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6; URL: www.science-education.ru/113-11453

39. Короткова М. В. Наглядность на уроках истории. Статья вторая. URL: http://pozdnyakova.ucoz.ru/MPI/lab8/korotkova_nagljadnost_na_uroke_istorii-risunok.pdf

40. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практ. Пособие для учителей. М., 2000.

41. Короткова М.В. Путешествие в историю русского быта. М., 2003.

42. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. Пособие для учителей. М., 1999.

1. Кузнецова Э. В. Исторический и батальный жанр. Беседы о русской и советской живописи.. М., 1982.

1. Кутузова М. А., Петровский П. В., Любецкий Н. С. Скрайбинг. Объяснить просто. URL: https://www.litres.ru/static/trials/17/20/21/17202147.a4.pdf

2. Кучурин В. В. Электронные наглядные средства обучения на основе современных компьютерных технологий. URL: http://pedsovet.org/forum/index.php?act=attach&type=post&id=7312

3. Лаврентьев Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б., Неудахина Н. А. Барнаул., 2002.

4. Лаптев В. В. Изобразительная статистика. Введение в инфографику. СПб., 2012.

5. Лаптев В. В. Инфографика: основные понятия и определения. // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. СПб., 2013. С. 180-187.

6. Левицкая Е.С. Антология педагогической мысли России второй половины 19 - начала 20 века/ П.А. Лебедев//- М.: Просвящение, 1990- 189с.

7. Лорсанова А. А., Лорсанова Л. С. Использование средств наглядного обучения на уроках русского языка и литературы в условиях новой школы [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2015 г.). Казань., 2015. С. 7-11.

8. Макарова Е. А. Визуализация как интроекция смыслообразов в ментальное пространство личности: монография /под ред. И. В. Абакумовой. М., 2010.

9. Манько, Н.Н. Когнитивная визуализация дидактических объектов в активизации учебной деятельности // Известия алтайского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. – № 2. 2009. С. 22-28

10. Маслов В. М. Наглядность и визуализация в парадигмальном и гуманистическом планах. URL: https://science-education.ru/pdf/2014/2/226.pdf

11. Маслов В. М. Наглядность и визуализация в парадигмальном и гуманистическом планах. URL: https://science-education.ru/pdf/2014/2/226.pdf

12. Мурзаев В. С. Рисунки на классной доске в преподавании истории. М., 1946.

13. Неудахина Н.А. Использование средств когнитивной визуализации в подготовке будущих педагогов // Школьные технологии. 2011. № 4 . С. 101−107.

14. Петров А.В., Попова Н.Б. Классификация средств наглядности в современной системе обучения // Мир науки, культуры, образования. 2007. № 2.

15. Плампер Я. Пространственная поэтика культа личности: «круги» вокруг Сталина // Оче-видная история. Проблемы визуальной истории России ХХ столетия: сборник статей / [редкол.: И.В. Нарский и др.] Челябинск: Каменный пояс, 2008. С. 339-365.

16. Плампер Я. Пространственная поэтика культа личности: «круги» вокруг Сталина // Оче-видная история. Проблемы визуальной истории России ХХ столетия: сборник статей / [редкол.: И.В. Нарский и др.] Челябинск: Каменный пояс, 2008. С. 339-365.

17. Погосова А.В. Технология «Кроссенс». URL: http://one-school.ru/assets/files/experience/pogosova/krossens.pdf

18. Полякова Е. В. Визуализация как эффективный метод представления информации в сознании человека / Е. В. Полякова // Альманах современной науки и образования. Тамбов. 2012. № 4. C. 180–181.

19. Рапуто А.Г. Визуализация как неотъемлемая составляющая процесса обучения преподавателей // Международный журнал экспериментального образования. 2010. №5. С. 138–141.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. 2000.

21. Садовская И. Л. К вопросу о классификации и структуре методов обучения / И. Л. Садовская //Материалы сайта «Государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций». 2011. URL : https://www.altspu.ru/Journal/pedagog/pedagog_11/kvok.htm

22. Славин А. В. Наглядный образ в структуре познания / А. В. Славин. М., 1971.

23. Соколов А. Б. Текст, образ, интерпретация: визуальный поворот в современной западной историографии // Оче-видная история. Проблемы визуальной истории России ХХ столетия: сборник статей / [редкол.: И.В. Нарский и др.] Челябинск: Каменный пояс, 2008. С. 10-25.

24. Сорока О.Г., Васильева И.Н. Визуализация учебной информации http://elib.bspu.by/bitstream/doc/10693/1/Soroka_PS_12_2015.pdf

25. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2002.

26. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 2. М., 1948.

27. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 6. М., 1949.

28. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 10. М., 1950.

29. Фрумкин К. Г. Откуда исходит угроза книге / К .Г. Фрумкин // Знамя. — 2010. № 9. URL:http://magazines.russ.ru/znamia/2010/9/fr.html

30. Хамзина Д. З. Наглядный образ в структуре развитого научного знания // Молодой ученый. 2012. №10. С. 176-178. URL: https://moluch.ru/archive/45/5513/

31. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / В.В. Шоган. - Ростов н/Д., 2007.

32. Щербакова Е.И. Визуальная история: освоение нового пространства// Исторические исследования в России – III. М., 2011. С. 473-488.

33. Янковская Г. А. Обаяние банальности: советская повседневность в изобразительном искусстве 1940-1950-х гг. // Очевидная история. Проблемы визуальной истории России ХХ столетия: сборник статей / [редкол.: И.В. Нарский и др.] Челябинск, 2008. С. 427-437.

Приложение 1

Алеева Зария. 7 «Б»

Бахтиева Алина 7 «Б»

Адмиральская Анастасия 7 «А»

1^ Экштут С.А. «Профессор, ты убог…» Современные размышления // Новый образ исторической науки в век глобализации и информатизации. М., 2005.

2^ Экштут С.А. «Профессор, ты убог…» Современные размышления // Новый образ исторической науки в век глобализации и информатизации. М., 2005. С. 208-209.

3^ Коменский Я.А. Избр. Пед. соч.: В 2 т. М., 1982. Т.1.

4^ Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 2. М., 1948. Он же. Собрание сочинений. Т. 6. М., 1949. Он же. Собрание сочинений. Т. 10. М., 1950.

5^ Фрумкин К. Г. Откуда исходит угроза книге / К .Г. Фрумкин // Знамя. 2010. № 9. URL: http://magazines.russ.ru/znamia/2010/9/fr.html (дата обращения: 1.05.2018)

6^ Арнхейм Р. В защиту визуального мышления / Р. Арнхейм // Новые очерки по психологии искусства / пер. с англ. М., 1994.

7^ Белоусова Л.И., Житенева Н.В. Дидактические аспекты использования технологий визуализации в учебном процессе общеобразовательной школы / Л. И. Белоусова, Н. В. Житенева // Інформаційні технології і засоби навчання. 2014. Т. 40.

8^ Манько, Н.Н. Когнитивная визуализация дидактических объектов в активизации учебной деятельности // Известия алтайского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. № 2. 2009.

9^ Рапуто А.Г. Визуализация как неотъемлемая составляющая процесса обучения преподавателей // Международный журнал экспериментального образования. 2010. №5.

10^ Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М., 1991.

11^ Лорсанова А. А., Лорсанова Л. С. Использование средств наглядного обучения на уроках русского языка и литературы в условиях новой школы // Инновационные педагогические технологии: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2015 г.). Казань., 2015.

12^ Иоффе А. Н. Визуализация в истории и обществознании – способы и подходы // Преподавание истории в школе. 2012. №10. С. 3-7.

13^ Абдулаев Э. Н. Использование визуальной информации в преподавании истории // Преподавание истории в школе. 2013. № 10. С.7-15; Он же. Наглядность и проблемный подход в преподавании истории // Преподавание истории в школе. 2008. №1. С. 23-27; Он же. Абдулаев Э.Н. О некоторых приемах изучения истории культуры URL: http://pish.ru/blog/archives/707 (дата обращения: 19.05.2018).

14^ Абдулаев Э. Н. Использование визуальной информации в преподавании истории. С.11.

15^ Короткова М. В. Наглядность на уроках истории: Практ. Пособие для учителей. М., 2000; Она же. Наглядность на уроках истории. Статья вторая. URL: http://pozdnyakova.ucoz.ru/MPI/lab8/korotkova_nagljadnost_na_uroke_istorii-risunok.pdf (дата обращения: 15.05.2018); Она же. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории // Преподавание истории в школе. 2008. №1. С. 3-8.

16^ Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2002.

17^ Ñòåïàíèùåâ À.Ò. Ìåòîäèêà ïðåïîäàâàíèÿ è èçó÷åíèÿ èñòîðèè: Ó÷åá. ïîñîáèå äëÿ ñòóä. âûñø. ó÷åá. çàâåäåíèé:  2 ÷. Ì., 2002. ×. 1.

18^ Øîãàí Â.Â. Ìåòîäèêà ïðåïîäàâàíèÿ èñòîðèè â øêîëå: íîâàÿ òåõíîëîãèÿ ëè÷íîñòíî-îðèåíòèðîâàííîãî èñòîðè÷åñêîãî îáðàçîâàíèÿ: ó÷åá. ïîñîáèå / Â.Â. Øîãàí. Ðîñòîâ í/Ä., 2007.

19^ Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. М., 1971.

20^ Оче-видная история. Проблемы визуальной истории России ХХ столетия: сборник статей / [редкол.: И.В. Нарский и др.] Челябинск: Каменный пояс, 2008.

21^ Соколов А. Б. Текст, образ, интерпретация: визуальный поворот в современной западной историографии // Оче-видная история. Проблемы визуальной истории России ХХ столетия: сборник статей / [редкол.: И.В. Нарский и др.] Челябинск: Каменный пояс, 2008. С. 10-25.

22^ Янковская Г.А. Обаяние банальности: советская повседневность

в изобразительном искусстве 1940-1950-х гг. // Оче-видная история. Проблемы визуальной истории России ХХ столетия: сборник статей / [редкол.: И.В. Нарский и др.] Челябинск, 2008. С. 427-437.

23^ Плампер Я. Пространственная поэтика культа личности: «круги» вокруг Сталина // Оче-видная история. Проблемы визуальной истории России ХХ столетия: сборник статей / [редкол.: И.В. Нарский и др.] Челябинск, 2008. С. 339-365.

24^ Кузнецова Э. В. Исторический и батальный жанр. Беседы и русской и советской живописи Книга для учителя М., 1982.

25^ Гиттис И. В. Методика начального обучения истории. Учебник для педагогических училищ. М., 1945.

26^ Никифоров Д.Н. Скляренко С.Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения. (Изд. 2-е). М., 1978.

27^ Лаврентьев Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул., 2002.

28^ Бусленко В., Федин С. «Семейный кроссворд, и новая интеллектуальная игра «Кроссенс»»// Наука и жизнь, №12. 2002. С.12.

29^ Сорока О.Г., Васильева И.Н. Визуализация учебной информации. URL: http://elib.bspu.by/bitstream/doc/10693/1/Soroka_PS_12_2015.pdf (дата обращения: 24.05.2018).

30^ Погосова А.В. Технология «Кроссенс». URL: http://one-school.ru/assets/files/experience/pogosova/krossens.pdf (дата обращения: 19.05.2018).

31^ Бьюзен Т., Бьюзен Б. Интеллект-карты. Практическое руководство. 2010. С. 5

32^ Бершадский М.Е. Психолого-педагогические основания метода карт понятий // Школьные технологии. 2010. №1. С. 85; Он же. О методе интеллект-карт. URL: http://bershadskiy.ru/index/metod_intellekt_kart/0-32 (дата обращения: 20.05.2018).

33^ Кутузова М. А., Петровский П. В., Любецкий Н. С. Скрайбинг. Объяснить просто. URL: https://www.litres.ru/static/trials/17/20/21/17202147.a4.pdf (дата обращения: 20.05.2018).

34^ Лаптев В.В. Изобразительная статистика. Введение в инфографику. СПб., 2012. С. 10; Он же. Инфографика: основные понятия и определения. // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. СПб., 2013. С. 180-187.

35^ Герчук Ю. Я. История графики и искусство книги: учеб. Пособие. М., 2000.

36^ Фрумкин К. Г. Откуда исходит угроза книге. URL: http://magazines.russ.ru/znamia/2010/9/fr.html (дата обращения: 1.05.2018).

37^ Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5-9 кл.) URL: https://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/documents/938 (дата обращения: 10.05.2018).

38^ Арнхейм Р. В защиту визуального мышления. С. 153.

39^ Там же. С. 153.

40^ Белоусова Л.И., Житенева Н.В. Дидактические аспекты использования технологий визуализации в учебном процессе общеобразовательной школы. С. 5.

41^ Манько, Н.Н. Когнитивная визуализация дидактических объектов в активизации учебной деятельности. С. 23.

42^ Рапуто А.Г. Визуализация как неотъемлемая составляющая процесса обучения преподавателей. С. 138–141.

43^ Маслов В. М. Наглядность и визуализация в парадигмальном и гуманистическом планах. URL: https://science-education.ru/pdf/2014/2/226.pdf (дата обращения: 15.04.2018).

44^ Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. С. 17.

45^Абдулаев Э. Н. Использование визуальной информации в преподавании истории. С. 7.

46^ Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. С. 275.

47^ Лорсанова А. А., Лорсанова Л. С. Использование средств наглядного обучения на уроках русского языка и литературы в условиях новой школы. С. 7.

48^Ата-Мурадова Ф. А. Отражение и эволюция мозга / Ата-Мурадова Ф. А. // Вопросы философии. 1976. № 3. C. 77-78.

49^ Славин А. В. Наглядный образ в структуре познания / А. В. Славин. М., 1971. С. 180.

50^ Белоусова Л.И., Житенева Н.В. Дидактические аспекты использования технологий визуализации в учебном процессе общеобразовательной школы. С. 4.

51^ Там же. С. 5.

52^ Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 6. С. 225.

53^ Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. С. 8

54^ Гакаев, Р. А., Чатаева М. Ж. Преподавание географии в школе и его значение как междисциплинарного учебного предмета. Научное мнение. 2014. № 4. С.157.

55^ Гакаев, Р. А., Чатаева М. Ж. Экологическое образование и культура как приоритетное направление гармонизации отношений общества и природы. В сборнике: Теория и практика образования в современном мире Материалы VII Международной научной конференции. СПб., 2015. С. 178.

56^ Лорсанова А. А., Лорсанова Л. С. Использование средств наглядного обучения на уроках русского языка и литературы в условиях новой школы. С. 8.

57^ Педагогика: учебник / Л. П. Крившенко [и др.]. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. С. 180.

58^Лаврентьев Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. С. 248.

59^ Лорсанова А. А., Лорсанова Л. С. Использование средств наглядного обучения на уроках русского языка и литературы в условиях новой школы. С. 7.

60^ Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. С. 9.

61^ Иоффе А. Н. Визуализация в истории и обществознании – способы и подходы // Преподавание истории в школе. С. 4.

62^ Рапуто А.Г. Визуализация как неотъемлемая составляющая процесса обучения преподавателей. С. 140.

63^ Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 6. С. 267.

64^ Славин А. В. Наглядный образ в структуре познания. С. 138.

65^ Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 6. С. 267.

66^ Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. С. 10.

67^ Жаркова О.М. Использование визуальной информации в преподавании истории // XVII вишняковские чтения. Вузовская наука: условия эффективности социально-экономического и культурного развития региона. Материалы международной научной конференции. СПб. 2014. Т. XVII. С. 93-97.

68^ Иоффе А. Н. Визуализация в истории и обществознании – способы и подходы // Преподавание истории в школе. С. 4.

69^ Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 6. С. 267.

70^ Полякова Е. В. Визуализация как эффективный метод представления информации в сознании человека / Е. В. Полякова // Альманах современной науки и образования. — Тамбов. 2012. № 4. C. 18.

71^ Фрумкин К. Г. Откуда исходит угроза книге. URL: http://magazines.russ.ru/znamia/2010/9/fr.html (дата обращения: 11.05.2018)

72^ Кашканова Л. З. Дифференциация обучения как форма организации образовательного процесса в начальной школе // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). СПб., 2012. С. 133.

73^ Левицкая Е.С. Антология педагогической мысли России второй половины 19 - начала 20 века/ П.А. Лебедев//- М.: Просвящение, 1990

74^ Абдулаев Э. Н. Использование визуальной информации в преподавании истории // Преподавание истории в школе. С.7-15.

75^ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. 2000. С.284.

76^ Маслов В. М. Наглядность и визуализация в парадигмальном и гуманистическом планах. URL: https://science-education.ru/pdf/2014/2/226.pdf (дата обращения: 1.06.2018).

77^ Шагилова Е. В. Оптимизация и визуализация образовательного процесса средствами ИТ

технологий / Шагилова Е. В., Якомаскин В. В. // Официальный сайт московского

государственного областного социально-гуманитарного института. — 2011. — URL :

http://www.informatika.mgosgi.ru/files/conf2011/7/Shagilova.pdf (дата обращения: 1.06.2018)

78^ Белоусова Л.И., Житенева Н.В. Дидактические аспекты использования технологий визуализации в учебном процессе общеобразовательной школы. С. 1-13.

79^ Башмаков М. И. Развитие визуального мышления на уроках математики / Башмаков М. И., Резник Н. А. // Математика в школе. 1991. № 1. С. 5.

80^ Иоффе А. Н. Визуализация в истории и обществознании – способы и подходы // Преподавание истории в школе. С. 5.

81^ Садовская И. Л. К вопросу о классификации и структуре методов обучения / И. Л. Садовская //Материалы сайта «Государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций». 2011. URL : https://www.altspu.ru/Journal/pedagog/pedagog_11/kvok.htm (дата обращения: 07.05.2018).

82^ Иоффе А. Н. Визуализация в истории и обществознании – способы и подходы // Преподавание истории в школе. С. 5.

83^ Там же. С. 5.

84^ Кузнецова Э. В. Исторический и батальный жанр. Беседы о русской и советской живописи.. М., 1982. С. 3.

85^ Там же. С. 4.

86^ Там же. С. 4.

87^ Там же. С. 39.

88^ Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. М., 1972. С. 149-152.

89^ Гиттис И. В. Методика начального обучения истории. Учебник для педагогических училищ. С. 57.

90^ Никифоров Д.Н. Скляренко С.Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения. С. 60.

91^ Гиттис И.В. Методика начального обучения истории. Учебник для педагогических училищ. С. 58.

92^ Андреевская Н.В. Очерки методики истории. V-VII классы. М.,1958, С.206.

93^ Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. С.160.

94^ Никифоров Д.Н. Скляренко С.Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения. С. 72.

95^ Гиттис И. В. Методика начального обучения истории. Учебник для педагогических училищ. С. 51.

96^ Мурзаев B.C. Рисунки на классной доске в преподавании истории. С. 10.

97^ Там же. С. 187.

98^ Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. Учебник для ВУЗов. С. 102.

99^ Короткова М.В. Наглядность на уроках истории. Статья вторая. URL: http://pozdnyakova.ucoz.ru/MPI/lab8/korotkova_nagljadnost_na_uroke_istorii-risunok.pdf (дата обращения: 29.05.2018).

100^ Там же.URL: http://pozdnyakova.ucoz.ru/MPI/lab8/korotkova_nagljadnost_na_uroke_istorii-risunok.pdf (дата обращения: 29.05.2018).

101^ Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. С. 134-136.

102^ Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практ. Пособие для учителей. С. 143.

103^ Черникова Т.В. История России IX—XVII вв. М., 1997. С. 10, 45.

104^ Короткова М.В. Рабочая тетрадь по истории России. Ч. 1. С. 9

105^ Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. С. 162-163.

106^ Короткова М.В. Путешествие в историю русского быта. М., 2003. С. 11-14.

107^ Черникова Т.В. История России IX—XVII вв. М., 1997. С. 47, 119.

108^ Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 10. С. 102.

109^ Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России VIII— XII вв. М., 1995. С. 124.

110^Черникова Т.В. Рабочая тетрадь История России IX—XVII вв. М., 1997. Ч. 1. С. 13.

111^ Рябцев Ю. С. История русской культуры XI—XVII вв. М., 1997. С. 58,

112^ Сорока О.Г., Васильева И.Н. Визуализация учебной информации. URL: http://elib.bspu.by/bitstream/doc/10693/1/Soroka_PS_12_2015.pdf (дата обращения: 24.05.2018).

113^ См: URL: https://arzamas.academy/university/about.

114^ Кроссенс - игра для эрудитов URL: http://www.nkj.ru/archive/articles/5105/ (дата обращения: 23.06.2018).

115^ Бусленко В., Федин С. «Семейный кроссворд, и новая интеллектуальная игра «Кроссенс»». С.12.

116^ Погосова А.В. Технология «Кроссенс». URL: http://one-school.ru/assets/files/experience/pogosova/krossens.pdf (дата обращения: 19.05.2018)

117^ Там же. URL: http://one-school.ru/assets/files/experience/pogosova/krossens.pdf (дата обращения: 19.05.2018).

118^ Бьюзен Т., Бьюзен Б. Интеллект-карты. Практическое руководство. 2010. С. 5

119^ Бершадский М. Е. О методе интеллект-карт. URL: http://bershadskiy.ru/index/metod_intellekt_kart/0-32 (дата обращения: 20.05.2018)

120^ Бершадский М.Е. Психолого-педагогические основания метода карт понятий // Школьные технологии. С. 85.

121^ Бьюзен Т. Интеллект-карты. Практическое руководство. Минск., 2010. С. 153-158.

122^ Кутузова М. А., Петровский П. В., Любецкий Н. С. Скрайбинг. Объяснить просто. URL: https://www.litres.ru/static/trials/17/20/21/17202147.a4.pdf (дата обращения: 20.05.2018).

123^ Кутузова М. А., Петровский П. В., Любецкий Н. С. Скрайбинг. Объяснить просто. URL: https://www.litres.ru/static/trials/17/20/21/17202147.a4.pdf (дата обращения: 20.05.2018).

124^ Лаптев В. В. Изобразительная статистика. Введение в инфографику. С. 10.

125^ Там же. С. 19.

126^ Герчук Ю. Я. История графики и искусство книги: учеб. Пособие. С. 195-196.

127^ Лаптев В. В. Изобразительная статистика. Введение в инфографику. С. 30.

128^ Там же. С. 33.

129^ Там же. С. 33.

130^ Ленин В. И. Соч., 4 изд., Т. 27. С. 231-232.

131^ Декреты советской власти. Т. VI. М., 1973. С. 18-19.

132^ Лаптев В. В. Изобразительная статистика. Введение в инфографику. С. 94.

133^ Лаптев В. В. Инфографика: основные понятия и определения. С. 186.

134^ Там же. С. 186.