Информационные технологии в обучении английскому языку

Информационные технологии в обучении английскому языку

Методы обучения претерпели серьезные изменения сегодня. Компьютер прочно занял место в жизни современного че­ловека, цель которого – раскрыть лич­ность и таланты обучаемого наиболее полно. Исследование особо про­дуктивно, ес­ли оно осуществляется на базе современных компьютерных технологий. Боль­шую значимость приобретает мотивация обучения и спосо­бы передачи ин­фор­мации, возрастает роль учителя, особое внимание уде­ляется качеству обу­че­ния, гибкости, готовности к переменам.

Применение ИТ может рассматриваться как еще одна альтернатива, способная повысить степень безусловно полезной для одаренных учащихся индивидуализации обучения (его темпа, уровня сложности и/или формы представления учебного материала). Существенно, что при этом повышаются самостоятельность, инициативность и - в определенной мере - ответственность ребенка или подростка. Эти полезные качества развиваются в силу того, что он/она получают возможность самостоятельно выбрать те предметы или разделы, которые хотелось бы ускоренно или углубленно изучить, спланировать познавательную активность и определить периодичность оценки приобретенных знаний.

При этом могут найти применение разработанные педагогами электронные учебники, либо для самостоятельного обучения может быть применена менее систематизированная россыпь информационных массивов, хранящихся в Интернете. В последнем случае ребенок отправляется в сложный путь познания, лишенный спасительной “нити Ариадны”, поэтому усвоенные им знания нередко приобретают бессистемный характер. Далеко не каждый учащийся способен самостоятельно привести знания в систему. Если это все-таки удается, такого рода систематизация может оказаться весьма далекой от принятых в конкретной дисциплине концепций.

Повышенная самостоятельность одаренных детей и подростков, существенно меньший объем помощи со стороны взрослых, в которой они нуждаются в ходе обучения (помощь может выражаться, к примеру, в ознакомлении со стратегиями обучения, в обучении эффективным методам самостоятельного поиска полезной информации и фильтрации информационных источников, в оценке характера тех знаний, которые необходимо накопить и привлечь для поиска решений в конкретных проблемных ситуациях, наконец, в нахождении метода решения задач и т.п.).

Учащиеся проявляют повышенную самостоятельность в процессе обучения и нуждаются в помощи взрослых. Они вырабатывают и используют так называемые “саморегуляционные стратегии” обучения и легко переносят их на новые задачи. По мнению ряда специалистов, мера “автономного самообучения” может выступать своеобразным индикатором наличия выдающихся способностей (Фримен, 1997; Risemberg & Zimmerman, 1992; Shore & Kanevsky, 1993). При этом отмечается, что для “автономного самообучения” необходимы метанавыки, которые могут включать “метапознавательную схему”, способность управления собственным мыслительным процессом, любознательность, настойчивость, уверенность в своих силах, а также использование стратегий планирования, мониторинга и оценивания знаний. Излишнее вмешательство учителей может оказать негативное влияние на ход обучения учащихся, затормозить развитие процессов саморегуляции, привести к потере самостоятельности и мотивации к освоению нового (Boekaerts, 1991).

К примеру, традиционное школьное обучение построено на последовательном и систематичном усвоении знаний, причем содержание, последовательность, уровень сложности, форма излагаемого материала определяются учителем. Не для всех одаренных детей и подростков – они нередко характеризуются порывистостью, нетерпеливостью и уверенностью в своих силах - подходит подобная стратегия постепенного усвоения знаний, рассчитанная на среднего и/или слабого ученика. Отталкиваясь от малоэффективной, как им представляется, традиционной образовательной системы, одаренные дети и подростки вырабатывают собственные стратегии приобретения знаний и оперирования ими, причем реализуют такие стратегии весьма энергично и упрямо, особенно в случае порицаний, а то и наказаний со стороны взрослых.

Опираясь на идеи Л.С.Выготского, Дж. Верч (Верч, 1996) отмечает, что диалог ребенка со взрослым интериоризируется в качестве обучающей техники. В результате постепенно происходит переход от контроля со стороны окружающих к самоконтролю. Использование ИТ в обучении существенно меняет условия и формы реализации учебной деятельности ребенка.

Опыт показывает, что при оценке перспектив использования ИТ в образовании недопустимо фокусироваться лишь на позитивных моментах. По мнению некоторых учителей, Интернет может негативно влиять на работу учащихся (в том числе одаренных) по подготовке самостоятельных докладов и сообщений. Пользуясь информационными массивами, учащиеся нередко прибегают к плагиату, “присваивая” понравившийся “чужой” материал целиком либо “монтируя” доклад из набора уже готовых элементов без внесения в них существенных изменений. Возможно, это распространенное явление порождено относительной деперсонификацией содержащейся в Интернете информации, субъективно представляющейся отличной в этом плане от книг или статей в журналах. Помимо этого, возможен определенный сдвиг ценностных ориентаций: повышается субъективная ценность процесса поиска информации, при этом оттесняются на второй план конкретный результат и степень его оригинальности. При самостоятельной работе учащихся с ИТ обратная связь со стороны педагогов и разработчиков новых технологий может состоять в выработке своеобразного “этикета”, определяющего правила использования информационных массивов, а также системы стимулов, побуждающих учащихся к творческой и самостоятельной работе с “готовыми” знаниями.

Многие исследователи отмечают, что традиционное школьное обучение направлено в первую очередь на развитие логического, «критического», «конвергентного» мышления (Основные…, 1997; Guilford, 1967; Torrance, 1986). В то же время не уделяется должное внимание творческому мышлению; более того, в условиях школьного обучения оно зачастую «гасится». Вспоминая свои школьные годы, представители разных стран Р.Стернберг и Е.Григоренко приходят к одинаково грустному заключению. Педагоги не предлагали им творить на уроках, поскольку ученикам «полагалось запоминать, усваивать, отвечать на вопросы учителя и излагать написанное в учебниках» (Основные…, 1997, с. 186). Анализируя причины этого явления, авторы делают вывод, что недостаток внимания к творчеству во многом определяется требованиями общества, а регулятором их выступает государство и система школьного образования. «Длительное время творчество … являлось уделом единиц» (там же, с. 187) - Р.Стернберг и Е.Григоренко сравнивают такое положение с умением читать в Римской империи: последняя не нуждалась в поголовной грамотности населения. Современное же общество, по мнению многих исследователей, все в большей степени нуждается в творчески мыслящих гражданах.

Среди основных причин усиления роли творчества в современном мире все чаще называют технический прогресс и информатизацию общества. Во-первых, предполагается, что широкое использование ИТ избавит человека от рутинных компонентов деятельности, от необходимости «накапливать» и «хранить» информацию. «Быть ходячей энциклопедией никто никому не запрещает, но делать это совершенно не обязательно, поскольку любая интересующая нас информация может быть получена в детальной и полной форме за весьма короткий срок» (Основные…, 1997, с. 187). Во-вторых, меняются сами требования общества к творческой активности человека. Высокие темпы развития в производстве и в социальной сфере, ужесточение конкуренции, сложнейшие проблемы, с которыми приходится сталкиваться современному человеку, формируют своеобразный запрос на «человека творческого».

Таким образом, можно сказать, что образованию в XXI веке предстоит ре­шить множество задач, и сделать это можно только с внедрением новых тех­но­логий обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Иевлева Г.В. Индивидуальные задания при взаимосвязанном обучении чте­нию и устному высказыванию // Индивидуализация в обучении иност­ран­ным языкам в неязыковом вузе. М., 1993.

2.      Калмыкова Е.И. Устная речь в учебнике иностранного языка для обучения чте­нию // Индивидуализация в обучении иностранным языкам в неязыковом ву­зе. М., 1993.

3.     Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987.