Использование аппликации в процессе формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

им. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ

На правах рукописи

Кафедра педагогики

Использование аппликации в процессе формирования связной

монологической речи детей старшего дошкольного возраста

050715.65 - логопедия

Выпускная квалификационная работа

Допущено к защите Научный руководитель:

Зав. кафедрой педагогики доктор педагогических наук,

_______________________ доцент

протокол № _____ от _______2014 г. И.А. Гришанова

Ижевск 2014

Оглавление

Введение……………………………………………………………………...		3
Глава 1.	Теоретические основы формирования связной монологической речи у старших дошкольников
1.1.	Понятие, формы, функции связной монологической речи …..	7
1.2.	Особенности формирования связной монологической речи у старших дошкольников…………………………………………	14
1.3.	Аппликация в формировании связной монологической речи дошкольника………………………………………………….....	23
Выводы по первой главе…………………………………………………….		30
Глава 2.	Опытно – экспериментальная работа по формированию связной монологической речи у старших дошкольников
2.1.	Экспериментальная программа формирования связной монологической речи у старших дошкольников……………...	32
2.2.	Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования…………………………….	60
2.3.	Результаты экспериментального исследования…………...…..	65
Выводы по второй главе……………………………………………………..		75
Заключение………………………………………………………………......		76
Библиографический список………………………………………………		79
Приложения………………………………………………………………….		84

Введение

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах психологов Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания.

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной и др.

Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смольниковой, О.С. Ушаковой и др.

Изучались особенности связной речи детей, методики обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы занятий, обучающих различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.

Учитывая все факторы развития ребенка, специалисты пришли к выводу, что дошкольный период ― один из наиболее важных и ответственных в жизни человека, что именно в этот период появляется и, возможно, раз навсегда исчезает стремление постигать мир и себя. Сенсомоторное развитие позволяет ребёнку реализовать одну из главных особенностей этого возраста ― чувственное познание мира. Чувственный мир безграничен, так как лишён стереотипов. Ребёнок открыт миру и в первые годы своей жизни усваивает огромный объём информации. Ребёнок ждёт не объяснения путём логических выкладок, а демонстрации качеств предмета. Таким образом, ребёнок приобретает «живой» непосредственный опыт, переживает положительные эмоции, связанные с приобретением этого опыта и повышает интерес к жизни и её явлениям.

Сенсомоторное развитие составляет фундамент общего умственного развития человека, а с другой стороны ― имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.

Возникает противоречие между необходимостью формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста и отсутствием программы ее целенаправленного формирования.

Данное противоречие позволило сформулировать научную проблему исследования: как организовать коррекционную работу по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста?

Объект исследования: процесс формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: средства аппликации, способствующие формированию связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность формирования связной монологической речи старших дошкольников средствами аппликации.

Гипотеза исследования: целенаправленное, комплексное включение аппликации в структуру логопедических занятий способствует формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать понятие связной монологической речи.

2. Выявить роль аппликации в формировании связной монологической речи старших дошкольников.

3. Разработать экспериментальную программу формирования связной монологической речи у старших дошкольников средствами.

Методы исследования:

- теоретические ― изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические ― наблюдение, беседа, изучение документации, тестирование, анализ продуктов деятельности детей, педагогический эксперимент;

- математические ― статистические методы обработки эмпирических данных.

Теоретическую основу исследования составили: теория формирования связной монологической речи у старших дошкольников Т. И. Гризик; теория обучения аппликации М. А. Гусакова; концепции о возрастных этапах, закономерностях и условиях речевого развития в онтогенезе и его значении для развития связной монологической речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду (А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.).

Практическая значимость исследования заключается в разработке экспериментальной программы формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста средствами аппликации. Результаты исследования могут быть полезны логопедам, воспитателям, родителям младших дошкольников.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МДОУ № 52 Индустриального района г. Ижевска.

Структура и объём работы. Выпускная квалификационная работа состоит из двух глав, заключения, библиографического списка (71 источника) и 6 приложений. Материал изложен на 89 страницах, содержит 3 таблиц, 3 рисунков.

Глава 1. Теоретические основы формирования связной монологической речи у старших дошкольников

1. Понятие, формы и функции связной монологической речи

Под связной речью понимают смысловое развернутое логическое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание [39, с. 83].

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Теоретической основой рассмотрения связной речи как продукта является такая область языкознания, как лингвистика текста, изучающая его содержательную и структурную стороны. Этими вопросами занимались И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Т.А. Золотова, Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик и др. [14, 40].

Термин «связная речь» в современной науке употребляется в нескольких значениях: как процесс, деятельность говорящего; как продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; как название раздела работы по развитию речи, как высказывание, и текст. В свою очередь, высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл [35]. Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки [7, с.44]. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.

Тексты могут быть диалогического и монологического характера. По определению Л.П. Якубинского, для диалога «будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки» [68, 35].

Диалогическая речь по своим характеристикам более элементарна, чем другие виды речи. Она представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью [68, с. 247]. Речевые клише облегчают ведение диалога.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим [1, с. 248].

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходи диалог, реплики собеседника).

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л.П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленного темпа обмена репликами, большего их объема, а так же обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом говорящим [68, с. 96].

Взаимосвязь диалогической и монологической речи часто используют для обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладением монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленное темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд учёных считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в её зрелой развёрнутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связанным монологическим высказыванием и потому, что бы последнее могло быть, как можно раньше включено в развёрнутый диалог и обогащало бы беседу, предавая ей естественный, связный характер [17, с. 45].

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержание мысли в речевых формах. Она понятна только при учёте той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной её содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построения высказывания без учётов конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь ― характер монолога. Но, как подчёркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную- с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер [1, с. 73].

Важным в связи с обсуждением сущности связанной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчёркивается особая роль связной монологической речи, но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «Диалогические отношения…это почти универсальное явление, пронизывающие всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М.М.Бахтин) [1, с. 249].

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребёнка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в тоже время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребёнку отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

В зависимости от функции А.Г. Арушанова предлагает выделять четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. У каждого типа текстов есть свои особенности, своё назначение, структура и характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

Описание – это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету.

Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях).

Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.

Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Это сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст. Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.

Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания [3, с. 112].

Таким образом, связная речь в развитии и воспитании дошкольника выполняет важнейшее социальное функции: помогает ребёнку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

1.2. Особенности формирования связной монологической речи у старших дошкольников

Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных исследованиях И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, А.К. Марковой, А.Г. Рузской, Ф.А. Сохина и др. [29, 38, 39, 49, 53, 54].

Связная речь – результат общего развития речи, это показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка, как утверждали в своих работах Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. [13, 27, 41, 56, 64].

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Речевое общение – это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Оно органически включается во все другие виды деятельности человека (трудовую, общественную, познавательную и т.п.). «Чтобы полноценно общаться, – пишет А.А. Леонтьев, – человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то из звеньев акта общения будет нарушено, то оно будет неэффективным» [36, с 33].

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребёнок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребёнка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребёнок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всём последующем развитие ребёнка, является начальным этапом в развитие функций общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребёнок отвечает мимикой, жестом, движением [63, с. 72].

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребёнок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Всё это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, её направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения [61, c.11].

К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребёнка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребёнок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слова для него имеют смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трёх и четырёх слов.

К концу второго года жизни ребёнка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребёнка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в том обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребёнка ситуативна. Её смысловое содержание лишь в связи ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнёры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки начатом предложении.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновения планирующей функцией речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь – сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной [58, с. 95].

Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребёнок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменения образа жизни ребёнка, усложнения познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требует более развёрнутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная [39, с.58].

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся всё более развернутыми и связными [64, с. 53].

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для неё характерны не полные, неопределённо-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; название предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребёнка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

Ситуативность не является абсолютной принадлежностью возраста ребёнка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

Вывод А.М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И. Лисиной и её учеников. Учёные доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребёнка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребёнка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чём-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.

Наряду с монологическою речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения [2, с. 32].

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают о игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь ещё несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения в нутрии рассказа часто связанным лишь формально (словами: ещё, потом).

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждения) с опоры на наглядны материал и бес опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочинённых и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательно из расположении, структурирование высказываний, в их языковом оформлении [2, с. 34].

Таким образом, общение будет полноценным лишь тогда, когда ребенок овладеет определенными речевыми действиями и умениями и будет:

1) ориентироваться в ситуации и содержании общения:

а) осознавать свое коммуникативное намерение (есть ли желание вступать в активное общение или нет);

б) по отдельным признакам (заглавию, началу, внешним приметам) предполагать предмет речи, общий характер речевого произведения;

2) планировать дальнейшие речевые действия: уточнять задачу восприятия (предельно полно «вычерпать» информацию или взять ее частично; подготовиться к возражению или творческому развитию мысли; поддержать собеседника или продумать способ воздействия на него и т.д.);

3) проникать в смысл высказывания:

а) понимать значение слов, форм слов, конструкций, интонации, мимики, жестов;

б) реагировать на эти сигналы текста и собеседника;

в) анализировать состав микро-тем и формулировать общую тему высказывания;

г) определять логику развития мысли автора речи и его основную мысль, прямо сформулированную в тексте, раскрывать мысль, не сформулированную прямо в тексте (подтекст);

д) чувствовать общую тональность высказывания; отношение говорящего к предмету речи;

4) осуществлять самоконтроль за восприятием речи: осознавать степень понимания высказывания; оценивать соответствие внутренней установке и задаче восприятия; пользоваться приемами совершенствования понимания текста [36, с.33].

Овладение этими умениями, процесс перехода от ситуативной к контекстной речи осуществляется постепенно. Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

Особое место в формировании связности речи дошкольников занимает наглядность. Многие исследователи, психологи, педагоги, изучая роль наглядности, подчеркивают значение ее восприятия для художественно-речевой деятельности (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Е.А. Смирнова, О.С. Ушакова, Е.А. Флёрина и др.) [13, 28, 60, 63]. Они связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта.

Кроме того, наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств (В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков [25, 27, 51]). Исследование роли наглядности в развитии ребенка-дошкольника связано с изучением особенностей его восприятия. В дошкольном возрасте, утверждал А.А. Леонтьев, восприятие может подчиняться сознательным целям, поэтому необходимо воспитывать у детей активные формы восприятия, сочетаемые с формированием связной речи и занятиями аппликацией [38, с. 25].

Таким образом, изучив психологические особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод о том, что овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Исследования отечественных психологов и педагогов доказали, что овладение речью не просто что- то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность, поэтому важное значение в педагогическом процессе дошкольного учреждения отводиться речевому развитию детей.

Для рассматриваемой проблемы важны также и исследования, в которых были разработаны основы методики развития связной речи у детей дошкольного возраста, определены виды детского рассказывания, последовательность обучения им, приемы, условия, способствующие эффективности обучения (А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина и др.) [39, 50, 58, 63].

Цель «первоначального наглядного обучения» К.Д. Ушинский видел в овладении «даром слова». Под «даром слова» он понимал умение, верно, выражать в словах свои мысли, наблюдения. С этой целью необходимо упражнять детей в «наблюдательности, логичности» считал педагог.

Основой для развития речи и составления рассказов, последовательных во времени, К.Д. Ушинский считал предметное и природное окружение, картины и игрушки. Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность должна проявиться в умении ребенка выразить своими словами, понятно для окружающих собственные самостоятельные мысли. По этой причине К.Д. Ушинский так характеризует пересказывание прочитанного своими словами: это «весьма плохое упражнение дара слова», так как оно обогащает только ум, но собственная способность дара слова может остаться совершенно не развитой.

В современной методике обучения связной речи пересказ занимает одно из ведущих мест, т.к. готовит детей четырех, пяти лет к осознанию структуры текста, позволяет им на первых этапах обучения рассказыванию заимствовать некоторые сюжетные линии, а старших дошкольников готовит, по мнению ряда методистов, к восприятию учебных текстов.

Идеи К.Д. Ушинского были развиты и конкретизированы Е.И. Тихеевой применительно к детям дошкольного возраста. Ею была показана роль монологической речи, ее связь с диалогической. Предложены некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные дошкольникам виды рассказывания. Развитию речи вообще и развитию связной монологической речи в частности она отводила первостепенную роль. Е.И. Тихеева считала, что обучать рассказыванию можно в процессе любого вида работы. Это и общение в быту, беседы с детьми, согретые интересом ребенка к тому, что он видит в данный момент или видел (слышал) когда-то или, о чем ему читали [25, с. 323].

Беседу, то есть диалог взрослого с ребенком, Е.И. Тихеева называет могущественным фактором развития речи, а говоря о пересказе, отмечает то, что прослушивание текстов помогает ребенку «уяснить» основную мысль (тему) произведения и его структурные части. Этому помогает выбор для пересказа адаптированных текстов с «ясным соотношением частей» (завязка, средняя часть, концовка). Для обучения дошкольников рассказыванию Е.И. Тихеева рекомендует использовать картины, предметы, явления окружающей жизни, художественную литературу, труд, рассказы, беседы и т.д. [58, с.12].

В последующие годы конкретизируется содержание обучения детей родному языку, в нем выделяются отдельные речевые разделы и задачи. Осуществляется поиск методов формирования связной речи (А.М. Бородич, М.М. Конина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Радина, О.И. Соловьева, Е.А. Флёрина и др.) [7, 32, 39, 50, 62, 63].

Так, Е.И. Флёрина большую роль отводила работе с «живым» словом, художественной литературе. Она считала, что литературные произведения расширяют знания и представления дошкольников об окружающем, обогащают содержание самостоятельных высказываний детей [63, с. 36].

В ряде работ раскрывается своеобразие связной речи детей дошкольного возраста. Е.И. Радина писала о том, что ребенок не умеет рассказывать связно, мысли его перескакивают с одного события на другое. Основной путь развития детской речи, считает Е.И. Радина, - это общение маленького ребенка со взрослыми и более старшими детьми, особенно в разнообразных играх (сюжетно-ролевых, настольных, хороводных). Рассматривая роль беседы в работе детского сада, она отмечала, что воспитатель побуждает детей к суждениям, догадкам, т.е. учит их логически мыслить. В беседе ребенок приобретает умение слушать собеседника, выражать свои мысли в слове, что является важным условием развития связной речи [62, с. 55].

В исследовании М.М. Кониной намечена последовательность в работе с картиной. Особого внимания заслуживает то, что выделяются два направления в обучении рассказыванию по картинам ― их описание и составление повествовательных рассказов [32, с. 147].

В работе о роли слова и картинки в развитии речи ребенка дошкольного возраста З.М. Истомина доказывает, что при пересказе текста с опорой на картинки ребенок старшего дошкольного возраста ориентируется и на изображение, и на рассказ. Картинки позволяют дошкольникам излагать текст более последовательно, полно [28, с. 21].

В исследовании Т.И. Репиной показана роль картинки в овладении связной речью дошкольниками. Автором доказано, что картинка является стимулом, побуждающим ребенка к высказыванию, позволяет обогатить содержание рассказа, логически выстроить его [53, с. 61].

В работе А.М. Дементьевой в наиболее полной форме представлена методика обучения детей рассказыванию, которая стала традиционной для дошкольных учреждений. Автор выделяет пять видов рассказывания: рассказ по наблюдению (описание предметов, явлений), рассказ по памяти, пересказ литературного текста, рассказывание по сюжетной картине, творческий рассказ.

Пересказу автор также отводит одно из центральных мест в обучении рассказыванию. Определяя диалог и монолог как две формы связной речи, А.М. Дементьева подчеркивает отличие диалогической речи от монологической, отмечает взаимосвязь монолога с развитием словаря, освоением грамматического строя родного языка и общей культуры речи [49, с 32].

Как известно, формирование связной речи предполагает развитие всех сторон устной речи: фонематической, грамматической и лексической. Главным в произвольности и осознанности построения высказывания, подчеркивал Ф.А. Сохин, является способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и конкретным условиям общения. Поэтому решение задачи формирования связности речи обязательно предполагает обогащение речи детей сложными синтаксическими конструкциями, усвоение детьми синонимических рядов (идти ― шагать ― топать ― брести и т.п.) [53, с. 111].

В исследовании М.С. Лаврик были зафиксированы повышение уровня связности устной речи, ее развернутости, обогащение сложными конструкциями в ситуации письменной речи (ребенок диктовал свой пересказ, взрослый записывал, чтобы затем прочесть малышам или включить в альбом и т.д., то есть деятельность ребенка мотивировалась) [54, с. 47].

Чем богаче представления ребенка о предмете речи, тем быстрее он осуществляет отбор слов для своего высказывания. Такой вывод делает В.И. Яшина [69].

Это отмечено в исследовании В.И. Логиновой. Автор рассматривает процесс обогащения словаря за счет постепенного увеличения, углубления и обобщения знаний, представлений детей о предметном мире. По мнению В.И. Логиновой, дошкольник постепенно овладевает знанием, смысловым содержанием слова, подчеркивает связь словарной работы с другими сторонами речевой работы [25, с. 18].

Экспериментальное исследование, выполненное О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, показало, что работа над смысловой стороной слова благодаря развитию умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания способствует совершенствованию связной речи детей как в отношении качеств связной речи (ее плавности, преодоления пауз), так и в отношении к её образности и выразительности [60, с. 37].

Е.М. Струнина доказывает, что раскрытие многозначности слов важно и для развития связной речи, умения сознательно выбирать наиболее точные и подходящие слова. Правильность высказывания зависит от того, насколько точно передает смысл выбранное слово. Автор отмечает, что для построения связного монологического высказывания большое значение имеют произвольность, преднамеренность использования средств языка, умение избирательно пользоваться языковыми средствами, употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, которые служат наиболее точной передаче замысла говорящего. В работе большое значение придается речевым ситуациям, так как они важны для развития произвольности речи, умения сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства.

Таким образом, Е.М. Струнина и О.С. Ушакова доказали, что специально организованная лексическая работа, в которой большое внимание уделяется формированию различных операций со словом, семантических сопоставлений, оценки, отбора слов, оказывает положительное влияние на развитие устной монологической речи дошкольников [60, с. 9].

А.И. Лаврентьева, изучая проблему развития семантической стороны речи старших дошкольников, пришла к выводу, что при порождении высказывания точность словоупотребления и разнообразие лексического наполнения текста обеспечивает работа над содержательной стороной речи, которая предполагает организацию освоения композиционной структуры высказывания во взаимодействии с развитием лексико-семантической системы у ребенка. Широкое использование речевых ситуаций, как отмечает автор, способствовало развитию умений адекватного отбора лексики в зависимости от контекстных условий. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили также сделать вывод о том, что формирование словаря дошкольников происходит на основе его функционирования в условиях коммуникации, оказывает влияние на развитие всех сторон речи (фонетической, морфологической, синтаксической) и на адекватность отбора детьми лексики при построении самостоятельного связного высказывания [26, с. 93].

В конечном итоге словарная работа оказывает влияние на развитие связной речи. Это проявляется в умении ребёнка выбрать при построении связного высказывания наиболее точные и подходящие слова.

Необходимость обучения многим видам рассказывания внесла в практику работы с дошкольниками существенные изменения. Все внимание методистов, практических работников было сосредоточено на разработке специальных занятий по обучению разным видам рассказывания. В большинстве исследований по развитию речи уточняются подходы к обучению тому или иному виду. Раскрываются возможность и необходимость проведения подготовительной работы по обучению рассказыванию, начиная со второй младшей группы детского сада (В.В. Гербова, Э.П. Короткова и др.) [18, 33]. В основе ее должно быть развитие у детей навыков разговорной речи, использование эмоциональной установки на предстоящее задание и игровых приемов обучения. На данном этапе развития методики продолжается совершенствование механизма обучения рассказыванию, обосновывается возможность расширить сложившуюся классификацию за счет новых видов. Появляются исследования, посвященные вопросам формирования творческого рассказывания (Л.В. Ворошнина, Н.А. Орланова, О.С. Ушакова, А.Е. Шибицкая и др.) [11, 50, 61, 66], связной речи в процессе ознакомления с природой (Н.Ф. Виноградова) [9], рассказывания по картинам (В.А. Езикеева, Н.М. Зубарева, О.И. Коненко и др.) [26, 29, 32], осознания правильности связного высказывания под влиянием поэтапного формирования оценочно-контрольных действий (А.М. Богуш) [16].

Особенности и методика формирования монологической речи у дошкольников на основе ознакомления с природой раскрыты в исследовании Н.Ф. Виноградовой. В нем подчеркнуто, что дошкольников следует обучать сначала составлению сюжетного рассказа о природе. Лишь после этого возможно обучение описанию. Рекомендованные ею темы отвечают лингвистической классификации типов монологических высказываний: «Что бывает весной на реке», «Пруд весной» - описание пейзажа; «Осенний букет», «Анютины глазки» - описание портрета; «Как мы выращивали овощи» - конкретно-сценическое повествование и т.п. [32, с. 26].

Обоснована необходимость организации процесса обучения детей творческому рассказыванию в исследовании Л.В. Ворошниной. Ребёнку специально раскрывается смысл его деятельности: зачем он рассказывает, кому это нужно, интересно и почему. Такая организация обучения приводит к осознанию детьми мотивов своей деятельности, активизации речевой деятельности, совершенствованию детских высказываний [11].

Данные исследования ― значительный шаг вперед в развитии методики обучения старших дошкольников связной монологической речи. Для последующих лет характерно появление исследований, намечающих новые подходы к методике обучения дошкольников связной речи. Внимание исследователей обращается к вопросам психолингвистического обоснования проблемы. Предметом исследования становятся само высказывание, текст, его структура, связность (Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова, Л. Г. Шадрина, В.И. Яшина и др.) [17, 28, 57, 58, 61, 66, 69].

Так, в исследовании Н.Г. Смольниковой формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников на основе обучения детей элементарному пониманию, осознанию структурных особенностей повествовательного текста и его построению в самостоятельном рассказывании являлось специальной задачей. В констатирующих опытах данного исследования было показано, что уже к началу обучения некоторые дети могли определять тему, устанавливать смысловые связи внутри текста; имели представления о строении текста (структурных частях рассказа ― начале, середине, конце), однако большинство детей испытывали в этом значительные затруднения, что приводило к ошибкам при построении самостоятельного высказывания.

В работе Н.Г. Смольниковой показано также, что при рассказывании дети использовали преимущественно цепную местоименную связь между предложениями. Экспериментальное обучение, включавшее формирование элементарных знаний об общей структуре текста и умений использовать средства связи между предложениями и структурными частями высказывания, показало эффективность разработанной методики [58].

Развитию описательной речи у дошкольников посвящено исследование А.А. Зрожевской. В нем она пришла к выводу, что описание как особый вид монологической речи (текста) доступно детям четырех лет. Обучение необходимо начинать со средней группы, так как дети становятся более самостоятельными в составлении высказываний-описаний. Они уже понимают, что значит описать, как начать высказывание и закончить его. Но дети также испытывали некоторые трудности в составлении монологических высказываний описательного типа [54].

В работе Е.А. Смирновой рассматриваются вопросы формирования связной речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин. Автор определила содержание и методику обучения старших дошкольников связному повествовательному высказыванию по серии сюжетных картин и доказала эффективность обучения, обеспечивающего формирование умений выстраивать сюжетную линию рассказа, заложенную в содержании серии, композиционно завершать текст и использовать различные типы внутритекстовой связи [55].

О.С. Ушаковой представлена разработка психолого-педагогических основ развития речи в дошкольном детстве, опирающаяся на формирование у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Развитие связной речи интерпретируется в исследовании как высшее достижение речевого воспитания дошкольников и главная задача, которая базируется на формировании представлений ребёнка о структуре текста, средствах связи между предложениями, о роли точного отбора лексических, грамматических и смысловых средств в зависимости от типа высказывания (описание, повествование, рассуждение). Владение связной монологической речью, отмечает О.С. Ушакова, - одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия и т.п.), которые должны быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Для достижения определенного уровня связности высказываний разного типа (описание, повествование, рассуждение) необходимо сформировать представления о структуре связного высказывания и способах внутритекстовой связи [60].

В педагогических исследованиях определены разнообразные методы и приемы выявления уровня связной речи и ее формирования. Так, в исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, Е.В. Савушкиной, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др., использовались следующие методические приемы обучения и задания [28, 46, 50, 53, 54]:

• анализ литературного текста с позиций связности (понимание темы, структуры, определение названия текста); с этой целью детям предлагались после чтения вопросы (о чем говорится в рассказе, о чем говорится в начале (середине) рассказа, чем закончился рассказ, как можно назвать этот рассказ?);

• задания на выявление понимания нарушения целостности структуры текста при опускании начала (середины, концовки) рассказа и умения придумывать содержание начала, главной части, конца рассказа (детям читается рассказ, в котором опускается та или иная структурная часть); подбирать рассказы надо таким образом, чтобы очень отчетливо была представлена взаимосвязь начала (середины, конца) с другими структурными частями, от понимания начала (других структурных частей) зависит понимание развертывания события, факта; после чтения перед детьми ставятся вопросы (все ли было понятно в рассказе?, какой части в рассказе не хватает?, о чем может говориться в начале (середине, конце) рассказа);

• задание на построение рассказа на тему, предложенную воспитателем (тема должна быть конкретна, реалистична);

• планирование будущего рассказа (сказки);

• упражнения на подбор слов, учитывая их смысловую нагрузку в тексте; на правильное использование внутритекстовых связей (использование различных средств связи при переходе от начала к середине, от середины к концу).

Данные приемы способствуют тому, что у детей формируется четкое представление о структуре повествования, рассказы становятся более связными, выразительными, эмоциональными [61, с. 11].

При разработке содержания и методов формирования у дошкольников связной монологической речи необходимо учитывать и достижения современной школьной методики развития речи, в которой активно развивается подход к обучению связной речи в свете теории речевой деятельности и с учетом видовой классификации высказываний по цели и способу изложения мыслей (повествование, описание, рассуждение). Так, в некоторых исследованиях разработаны эффективные методики, направленные на ознакомление детей с разными типами текстов и обучение их построению (Е.А. Баринова, Л.И. Величко, Н.О. Головань, М.А. Закожурникова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Пленкин и др.) [6, 9, 20, 30, 35, 42, 50]. Обучение становится направленным на формирование у учащихся осознанности выполнения речевых действий при составлении высказываний. Основными путями реализации нового, активно разрабатываемого подхода являются формирование у учащихся необходимых для составления высказываний умений и мотивации обучения родному языку, воспитание потребности в речевом оформлении мысли (Е.А. Баринова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.И. Политова и др.) [6, 32, 35, 42, 51]. Т.А. Ладыженская отмечает, что нельзя учить детей всему сразу. Для того чтобы развитие связной речи носило целенаправленный, планомерный характер, необходимо «отрабатывать» умения за умениями в определённой последовательности (выбор слов, передающих желаемую мысль; выбор грамматических элементов, которые требуются для использования слов в предложениях нужной конструкции будущего высказывания; последовательное введение главных коммуникационных элементов повествования: начало, средняя часть, конец) [29].

В современной системе обучения связной речи детей дошкольного возраста существуют разные взгляды на его содержание и последовательность введения разных типов связных высказываний. Преобладают точки зрения, согласно которым обучение следует начинать с пересказа и описания.

А.М. Дементьева рекомендует начинать обучение дошкольников связной монологической речи с описания. При этом указывается, что описательный рассказ по картине более сложен, чем рассказ о реальном предмете, игрушке, так как видимый предмет точно определяет собой содержание будущего рассказа. Его наглядно воспринимаемое качество облегчает подбор соответствующего словаря, в то время как при описании картины ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображаемого предмета, чтобы узнать и правильно описать его [44, с. 49].

Данная точка зрения распространена и нашла свое отражение во многих изданиях «Программы воспитания в детском саду», методических рекомендациях и практике работы детского сада.

В настоящее время существует много методических пособий для воспитателей детского сада по развитию речи детей (А.М. Бородич, В.В. Гербова, О.С. Ушакова и др.) [7, 15, 60].

На основе анализа этих работ можно сказать, что нам ближе всегог в нашем исследовании «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», которая разработана на основе исследований, проведенных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой [53, 60], в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания. Так как в ней использован комплексный подход к реализации задач развития речи, при ведущей задаче по формированию связной речи. В программе рассматриваются теоретические основы развития речи дошкольников (дается анализ результатов исследований психологов, педагогов, лингвистов). Основные направления работы раскрываются по задачам (развитие связной речи, развитие лексической стороны речи, формирование грамматического строя и воспитание звуковой культуры речи). Программа не охватывает всего многообразия вопросов развития речи дошкольников (в частности, в ней меньше внимания уделяется формированию диалогической речи), однако включает те новые направления, которые были разработаны в лаборатории развития речи. Интерес представляет и то, что программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории [54].

Таким образом, анализ педагогических исследований показывает всю важность своевременного обучения родному языку, в частности обучению и развитию связной монологической речи, которая, являясь главной задачей речевого развития детей, вбирает в себя все речевые достижения ребенка дошкольного возраста. Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого их них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем все исследователи единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста.

1.3. Аппликации в формировании связной монологической речи дошкольника

Аппликация (от латинского applicatio ― накладывание) ― это способ создания художественных изображений из различных форм, фигур, вырезанных из какого-либо материала и наклеенных или нашитых на соответствующий фон. В аппликации употребляются самые различные материалы: кожа, войлок, сукно, береста, мех, ткань, соломка, бумага.

Каждый возраст характеризуется возрастающим интересом ко всему, что нас окружает (возрастает познавательная активность, стремление к наблюдению и сравнению). Аппликация в развитии мелкой моторики позволяет развивать умственную и речевую деятельность, способствует формированию координации движений пальцев на руках. Важнейшая задача аппликации – заставить работать пальчики. Аппликация вносит определенную новизну в деятельность дошкольника, делает ее более интересной и увлекательной, быстро позволяет достичь желаемого результата [6, с. 7].

Аппликация тесно связана с различными видами деятельности:

• с конструированием, с художественным, ручным трудом. Конструирование бывает из бумаги, а также с помощью шитья;

• с рисованием, лепкой ― закрепляются цвета, формы, развивается воображение

• с математикой, где происходит закрепление геометрических фигур, размеров, количества и счета, ориентировка на листе бумаги.

• с развитием речи, так как с её помощью пополняется словарный запас детей, развивается связная речь [24, с.11].

В процессе обыгрывания сюжета и выполнения практических действий ведется непрерывный разговор с детьми, взрослый эмоционально комментирует происходящее на занятии. Игровая организация деятельности детей повышает их речевую активность, вызывает речевое подражание. Занятия аппликацией стимулируют развитие коммуникативной функции речи ребёнка, способствуют расширению его активного и пассивного словаря. В зависимости от возраста ребенка диалог должен строиться с учетом его интересов, возросших возможностей, конкретной ситуации [63, с. 42].

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. Создавая аппликацию, ребенок способен ответить на вопросы воспитателя достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Во время занятий развивается его умение оценивать высказывания и ответы товарищей, дополнять или исправлять их.

На шестом году жизни ребенок уже может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы по созданной ребёнком (или всей группой воспитанников) аппликации. Однако дети старшего дошкольного возраста все еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у детей старшего дошкольного возраста развито пока ещё недостаточно [62, с.71].

Работа с аппликацией в качестве формы формирования связной речи ребёнка в старшем дошкольном возрасте актуальна ещё и потому, что первые впечатления о величине предметов, их форм и расположения в пространстве у ребенка складываются при помощи тактильно-двигательного восприятия. А это в свою очередь способствует не только развитию мелкой моторики, но и помогает решить сразу ещё несколько задач.

• способствует развитию интеллекта у детей;

• готовит ребенка к более быстрому овладению навыком письма.

Аппликация в развитии моторики позволяет ребенку научиться выполнять тонкие и точные движения пальцев рук, а от этого напрямую зависит работа мыслительных и речевых центров головного мозга. Учёные считают, что очень важно в этом возрасте развивать у ребенка навыки ручной умелости, формировать механизмы, которые необходимы для накопления практического опыта малыша, а также для овладения им письмом в будущем.

При хорошей организации занятий аппликацией мелкая моторика ребёнка будет развиваться гораздо быстрее. Для этого необходимо выполнение определенных условий:

– создание развивающей среды;

– подбор специальных методов

–отбор наиболее эффективных приемов при работе с аппликацией.

Цель при работе с аппликацией проста – необходимо активизировать пассивные и активные движения пальцев рук, научиться вырабатывать положительный настрой при работе с аппликацией (и не только), воспитателю показывать свое эмоциональное отношение к тому, что в результате совместной деятельности с дошкольниками получилось [24, с.55].

Сформировать умение по выбранному образцу выполнить задание, развивать умение хорошо ориентироваться на плоскости, активизировать свой словарь. Развивать пространственную ориентацию и зрительное внимание, ловкость пальцев рук – вот основные задачи, которые ставит воспитатель, разрабатывая программу речевого развития детей. Правда, при этом, у каждого задачи могут быть свои, но, любая задача должна заключать в себе следующее:

• развивать у детей умения выполнять точные движения пальцами рук и кистью, способности координированной работы руки сопряжённой со зрительным восприятием;

• способствовать развитию творческой фантазии, воображения и активности у детей;

• развивать внимание, мышление, память, речь, глазомер, а так же познавательный интерес дошкольников;

• тренировать мышцы рук и обучать ловкому обращению с различным материалом;

• воспитывать у детей усидчивость, доброжелательность, аккуратность, умение работать индивидуально и в коллективе [63, с.72].

Для детей аппликация ― один из любимых видов изобразительной деятельности: их радуют яркий цвет бумаги, удачное ритмическое расположение фигур, большой интерес вызывает техника вырезывания и наклеивания. Выполняя аппликационные работы, дети, приобретают новые знания, закрепляют представления, полученные на других занятиях [24, с.11].

На занятиях аппликацией, как правило, нет принуждения и здесь педагогическая необходимость, связанная с развитием выходит и счастливо совпадает с интересом ребёнка, рождая в результате необыкновенно интересные произведения.

Индивидуальные и коллективные формы аппликации могут быть различного содержания. В зависимости от этого принято подразделять занятия по видам: предметная, сюжетная, декоративная аппликация.

В предметной аппликации дети овладевают умением вырезать из бумаги и наклеивать на фон отдельные предметные изображения, которые в силу специфики деятельности передают несколько обобщенный, даже условный образ окружающих предметов или их отображений в игрушках, картинках, образцах народного искусства.

Сюжетно-тематическая аппликация предполагает наличие умения вырезать и наклеивать различные предметы во взаимосвязи в соответствии с темой или сюжетом («цыпленок клюет зерна», «рыбки плавают в аквариуме»).

Декоративная аппликация вид орнаментальной деятельности, во время которой дети овладевают умением вырезать и объединять различные элементы украшения (геометрические, растительные формы, обобщенные фигуры птиц, животных, человека) по законам ритма симметрии, используя яркие цветовые сопоставления. Здесь ребенок учится стилизовать, декоративно преобразовать реальные предметы, обобщать их строение, наделять образцы новыми качествами [65, с.33].

В отличие от взрослого, у ребенка дошкольного возраста отсутствует предварительный замысел, так как в этом возрасте имеет место показатель непроизвольности всех психических процессов, несовершенство аппликации в силу ее новизны и сложности. Но в большей степени ― это проявление игровой тенденции в развитии деятельности. Смысл аппликации для ребенка ― клеить и вырезать ― играть, а не изображать, ему важен не процесс деятельности, а результат ― только необходимость, как условие, средство осуществления игры, как своеобразная полу готовая игрушка [24, с.56].

Задачу обучения и развития детей дошкольного возраста в аппликационной деятельности может выполнить «Программа воспитания и обучения в детском саду», в которой было бы предусмотрено постоянное усложнение способов изображения и технических приемов, которыми дети должны овладевать в течение всего дошкольного детства. В обучении аппликации решаются следующие задачи [18]:

• составлять декоративный узор из различных геометрических форм и растительных (листок, цветок) деталей, располагая их в определенном ритме на картонной или тканевой основе различной формы;

• составлять изображения предмета из отдельных частей; изображать сюжет;

• овладевать различной техникой получения деталей для аппликации из разных материалов: вырезание разными приемами, обрывание, плетение; а также техникой приклеивания, пришивания;

• формировать чувства цвета и их оттенки, овладевать умениями, составлять гармоничные цветовые сочетания;

• формировать чувство формы, пропорций, композиции.

Задачи и содержание обучения аппликации конкретизируются с учетом накопления опыта и развития ребенка [59, с.34].

Приобщение к аппликации начинается с первой младшей группы. В возрасте 2-3 лет у детей ярко выражен эмоциональный отклик на предложение что-либо сделать, в чем-то участвовать, ребенок проявляет готовность действовать. И главная задача взрослого - поддержать эту активность.

Задачи, решаемые в этом возрасте элементарны: [46, с.14].

• учить действиям с бумагой (отрывать, сминать, скатывать, отрезать), помочь детям увидеть в бумаге материал, который поддается преобразованию и имеет свои свойства и качества: мягкая, плотная, гладкая, шероховатая, блестящая, матовая; бумага разного цвета, мнется, рвется, разрезается по-разному шуршит;

• развивать эмоциональную отзывчивость на предложение взрослого сделать что-либо, готовность соучаствовать с ним в создании элементарных художественных поделок;

• дать малышам представление о необходимых инструментах и оборудовании для аппликации: ножницы, кисточка, клей, клеенка;

• развивать интерес, эмоционально положительное отношение к элементарным действиям с бумагой, стремление самостоятельно их выполнять;

• развивать эстетическое восприятие и чувства: узнавать полученное изображение, любоваться, радоваться «вслед» за взрослыми.

Действия детей с бумагой постепенно усложняются. На четвертом году жизни ребенка задачи поставлены более сложные:

• учить детей составлять узоры из геометрических форм на полосе, квадрате, прямоугольнике, равнобедренном треугольнике;

• учить дошкольников составлять из готовых форм простые предметы (елочка, домик, снеговик ...), и элементарные сюжеты из знакомых предметов (паровозик с вагончиками ...);

• учить правильно держать ножницы, разрезать узкие полоски по сгибу, а затем более широкие; учить технике намазывания бумажных деталей клеем: по контуру, обрисовывания кисточкой с клеем ее края;

• формировать у детей осознанное отношение к порядку выполнения работы: с начало выложить узор (предмет, сюжет) на листе, а затем поочередно брать и наклеивать каждую деталь;

• воспитывать художественный вкус

В средней группе необходимо продолжать расширение знаний детей о форме окружающих предметов. Главное внимание нужно уделять уточнению представлений детей о предметах. Этому служит обследование с включением движений руки по контуру предмета, использование различных дидактических игр, рассматривание картинок, иллюстраций, открыток, а также наблюдения окружающей действительности. Одним из ведущих методов является информационно-рецептивный, включающий рассматривание и анализ предмета. Воспитатель активизирует детей давая возможность им самим рассказать о предмете, его качествах и способах изображения. Составляя предметное изображение из отдельных частей, дети учатся вырезывать форму. Все показываемые действия воспитатель сопровождает четками словесными пояснениями, указаниями, иногда прибегая к образным сравнениям. В ряде случаев эффективным оказывается репродуктивный метод - упражнение в том или ином способе. Например, после показа педагога можно предложить детям правильно взять ножницы и сделать несколько раз легкое движение в воздухе: раскрыть, закрыть лезвия, нарисовать пальцем на бумаге линию по которой будут резать ножницами.

В средней группе решаются более сложные задачи: [46, с.19].

• учить вырезать детали для аппликации из разных материалов (бумага, ткань) простыми способами - отрезать, разрезать, вырезать по контуру;

• приобщить детей к созданию аппликации из сухих листьев, скорректировать способы приклеивания листьев на основу;

• обогатить содержание аппликаций, обеспечив более широкое ознакомление детей с миром природы, предметами народного искусства и пр., а также разнообразие используемых деталей (геометрических и растительных форм);

• учить располагать детали на округлых формах: овале, круге, розетке

В старшем дошкольном возрасте дети овладевают более сложной техникой вырезывания ― симметричным, силуэтным, многослойным, а также техникой обрывания, плетения. Могут комбинировать технику. Дети осваивают новые способы прикрепления деталей: пришивания их к ткани. Расширяется содержание аппликации. Дети создают более сложные декоративные узоры. Более сложными становятся предметные аппликации с большим количеством деталей.

Аппликация, направлена на формирование у детей определенных знаний, развитие умений, отработку навыков и воспитание личности. Специфика аппликации дает возможность усваивать знания о цвете, строении предметов, их величине, о плоскостной форме и композиции. В аппликации есть возможность передвигать вырезанные формы, сравнивать, накладывая одну форму на другую. Это позволяет быстрее приобрести композиционные знания и умения.

Важное место отводится анализу предметов, сравнению признаков и качеств и т.д. К использованию образцов в старшей группе воспитатель прибегает в отдельных случаях, когда нужно показать детям конечный результат новой, сложной работы. Труднее всего дети усваивают вырезание симметричных форм, так как трудно представить конечный результат. Постепенно овладевая понятием “половина предмета” дети переходят к сознательному использованию этого приема. Воспитатель использует словесные методы обучения, так как дети имеют уже достаточный опыт изготовления аппликаций. Воспитатель меньше опекает детей, больше стимулирует их индивидуальные творческие возможности, развивает самостоятельность. Анализ аппликаций необходимо проводить при активном участии детей.

Игровые приемы могут быть использованы в любом типе и в каждом из его частей [46, с.21].

Изобразительная деятельность, а в частности аппликация имеет большое значение для всестороннего развития и воспитания дошкольника: [1, с.39].

а) умственное воспитание ― постепенно расширяется запас знаний на основе представлений о разнообразных формах и пространственном положении предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов. Формируются мыслительные операции анализ, синтез, сравнение, обобщение. Развивается речь детей, обогащается словарный запас, формируется связная речь, развивается образная, связная речь. При проведении занятий создаются благоприятные условия для формирования таких качеств личности, как пытливость, инициатива, умственная активность, самостоятельность;

б) сенсорное воспитание ― непосредственное, чувствительное знакомство с предметами и явлениями, с их свойствами и качествами;

в) нравственное воспитание ― изобразительная деятельность (аппликация) должна быть использована для воспитания у детей любви ко всему лучшему, справедливому. Воспитываются нравственно-волевые качества: доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности и т.п.

г) трудовое воспитание ― здесь сочетаются умственная и физическая активность. Умение вырезывать, обращаться с ножницами, пользоваться кисточкой и клеем требуется известной затраты физических сил, трудовых навыков. Формированию трудолюбия способствует участие детей в подготовке к занятиям и уборке после них.

д) эстетическое воспитание ― чувство цвета, ― когда эстетическое чувство возникает от восприятия красивых цветосочетаний. Чувство ритма возникает, когда в первую очередь воспринимается ритмичная стройность предмета, ритмичное расположение его частей. Чувство пропорции - конструктивной цельности вырабатывается при восприятии разнообразных построек. Постепенно у детей развивается художественный вкус

Развитие связной монологической речи детей в процессе аппликации осуществляется в нескольких направлениях: во-первых, происходит обогащение словаря дошкольников терминами, которые первоначально используются ими, как правило, на занятиях по аппликации, а затем постепенно входят в активный словарный запас; во-вторых, осуществляется становление и развитие речи как средства общения; в-третьих, совершенствуется регулирующая функция речи, содержащая большой потенциал позитивного воздействия на коррекцию и развитие целенаправленной деятельности старших дошкольников. Таким образом, систематическое обучение детей разнообразным способом аппликации из различных материалов создает основу для творческого выражения дошкольника в самостоятельной деятельности.

Выводы по первой главе

Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики и связана с проблемой комплексного воспитания дошкольников. В настоящее время не только в теории, но и в практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития связной речи детей дошкольного возраста.

Одним из наиболее близких и естественных для ребёнка-дошкольника видов деятельности, является изобразительная деятельность. Аппликация в свою очередь ― один из видов изобразительной техники. Это эффективное средство познания действительности. Эта деятельность помогает развитию и формированию зрительных восприятий, воображения, пространственных представлений, памяти, чувств и других психических процессов. С её помощью формируются такие свойства личности, как настойчивость, целенаправленность, аккуратность, трудолюбие. Создавая красивые аппликации своими руками, видя результат своей работы, дети испытывают положительные эмоции.

Нельзя не отметить эмоциональный подъем у детей, почти полное исключение скованности и страха в общении или в выражении собственного мнения, проявлении самостоятельности в выборе материала и техники нетрадиционной аппликации в свободное время. Ощутимо проявляется стремление детей экспериментировать в сочетании техник нестандартного раскрашивания с аппликацией из доступного материала. Появляются новые идеи и желания пополнить мир детей чем- то интересным и увлекательным.

Следующая часть представленной работы будет посвящена экспериментальному исследованию роли аппликации в формировании связной монологической речи старших дошкольников

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по формированию связной монологической речи у старших дошкольников

2.1. Экспериментальная программа формирования связной монологической речи у старших дошкольников

С целью формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста нами была разработана и апробирована программа экспериментального обучения. 

Задачи программы:

• Использовать на занятиях по обучению технике аппликации, техники рассказывания, т.е. те методы и приёмы, которые создают у детей интерес с самых первых минут занятия и обеспечивают его сохранение до окончания занятия;

• для активизации и развития связной монологической речи на предметно-практических учебных занятиях аппликацией использовать речевое планирование и «сопровождающее» описание выполняемых действий, а также словесный отчет ребенка о выполненном задании;

• для формирования навыков смыслового анализа наглядно представленной сюжетной ситуации предложить детям после выполненных упражнений составить небольшой творческий рассказ по собственной работе;

• после прослушивания рассказов сверстников предложить группе выбрать лучшие творческие рассказы о собственной работе, аргументировать свой выбор;

• во избежание выполнения заданий по придумыванию рассказов одними и теми же способами, предлагать детям разные варианты придумывания;

• учить детей украшать изделие, используя традиционные и нетрадиционные аппликативные материалы (бумагу, крупу, соломку, лоскутки, ленточки, и пр.), тем самым развивая художественный вкус и воображение детей;

• научить детей осознанно и самостоятельно обследовать объект (внимательно рассматривать, поглаживать, ощупывать, нюхать), с тем, чтобы получить разнообразную сенсорную информацию;

• использовать сенсорные эталоны, оценивая степень выраженности различных качеств и свойств (величину, цвет, форму, пространственное расположение);

• овладевать различной техникой получения деталей для аппликации из бумаги: вырезывание разными приемами, обрывание, плетение; а также техникой прикрепления их к основе.

• завершать занятие игрой развивающего характера.

Принципы программы:

1. Научность и направленность обучения.

2. Наглядность.

3. Доступность.

4. Активность и сознательная направленность обучаемых.

5. Системность и последовательность обучения.

6. Соблюдение дифференцированного и индивидуального подходов.

Экспериментальное обучение включалось в педагогический процесс дошкольного учреждения. В нем использовались общепринятые формы организации: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.

Занятия с детьми по развитию речи через занятие аппликацией проводились два раза в месяц.

Ниже представлен перспективный план занятий по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста

Занятие 1. (вводное). Это вхождение в мир аппликации, знакомство с искусством аппликации и его отражением в народном фольклоре.

Занятие началось с виртуальной экскурсии в необычную мастерскую (Республиканский Дом декоративно-прикладного искусства, который любезно предоставил кино-фото материалы для создания слайд презентации). Так состоялось знакомство детей с разнообразием изделий декоративно-прикладного искусства из разных материалов.

Затем, в гости к детям «пришла» бабушка Алёна со своими присказками, шутками-прибаутками, да со своими необыкновенными изделиями, сотворёнными руками народных мастеров. Театрализацию на эту тему была проведена силами участников коллектива «Театр игры» ДЮДТ г. Ижевска («Присказка бабушки Алены») и вызвала много положительных эмоций у дошкольников. В конце мини - спектакля прозвучал призыв: «Хочешь делать красоту своими руками – твори. Волшебство в твоих руках!»

Занятие 2. «Домик на холме» это занятие предполагало знакомство с окружающим миром через создание аппликации – продукта собственного творчества.

Цель занятия: Расширить представления детей о горах, познакомить с понятием «холм».

• Познакомить детей с техникой «надрывания» полоски бумаги.

• Учить детей составлять рассказ из 2-3 предложений по воображению, опираясь на предложенные вопросы.

• Закрепить умение скатывать из салфеток шарообразные комочки, аккуратно наклеивать детали изображения, добиваясь целостности композиции.

• Ввести в словарь детей слово «холм».

• Развивать связную речь, воображение, мелкую моторику.

• Воспитывать интерес к изобразительному и словесному творчеству

В качестве оборудования использовались картинки с изображением различных гор и холма, листы-заготовки, полоски зеленой бумаги, цветные салфетки, вырезанные из цветной бумаги детали (солнце, дом, крыша, дверь), оборудование для аппликации.

Сначала дети отправились в путешествие по горам, а затем им было предложено следующее задание: Покажите пальчиком вершину, середину холма. Здесь, на вершине холма мы и построим домик. Наклейте в этом месте прямоугольник. Сверху над ним приклейте треугольник – крышу. Чтобы войти в домик, нам необходима дверь. Наклейте дверь. А для чего нужен круг желтого цвета, вы догадались? Верно, сделаем в небе солнышко.

А теперь возьмите в руки полоски зеленой бумаги. Из них мы сделаем траву. Будем надрывать бумагу вот так (показ), но не до конца. Пальчики держите рядом друг с другом, надрывайте понемножечку. Для того, чтобы приклеить «траву», намажьте клеем небольшую полоску в самом низу листа (показ) и приложите к ней «траву». А в траве у нас распустятся красивые разноцветные цветы, которые мы сделаем из цветных салфеток. Отрывайте небольшой кусочек от салфетки и скатывайте из них пальчиками шарики-цветочки. Аккуратно обмакните каждый шарик в клей, приложите к траве и прижмите.

Далее детей ждала динамическая пауза «Прогулка к дому на холме». Вот её содержание:

На прогулку мы идем

И взбираемся на холм. (Ходьба на месте с имитацией подъема в гору)

На холме мы видим дом, (Складываем домик из ладоней: все пальцы соприкасаются кончиками – «крыша дома»)

Много зелени кругом. (Делаем волнообразные движения руками)

Дом стоит на высоте, (Поднять руки вверх).

А вокруг цветы в траве. (Сложить вместе кулачки перед грудью и развести ладони с раскрытыми пальцами, не отрывая запястий. Повторить то же движение отведя руки влево, затем вправо)

К дому быстро подбегаем, (Пальцы «побежали по столу»)

Кто ж живет в нем мы узнаем. (Приподнять плечи, развести руки в стороны)

В дверь стучимся:

Тук-тук-тук. (Постукивание кулаком по столу)

Кто-то к нам идет на стук? (Прикладываем ладонь к уху, как будто прислушиваемся)

Далее шло составление рассказов. Детям давались задания следующего содержания: Подумайте, кто выйдет из вашего домика и расскажите. Мне очень интересно узнать, кто живет в нем, какой этот жилец, чем он занимается. (Воспитатель записывает рассказы детей, а затем переписывает их на обратной стороне детских работ).

На следующем, третьем занятии мы попытались развивать отдельные компоненты речи через творчество. Занятие называлось Путешествие в сказку «Теремок». В его задачи входило:

- закрепить у детей умение образовывать притяжательные прилагательные;

- научить составлять описательный рассказ (загадку)

- употреблять слова-предлоги: выше, ниже, в середине, над, под, между, согласовывать числительные с существительными;

- развивать связную речь через составление простых распространенных предложений.

- развивать навыки правильного грамматического строя речи;

- продолжать работу по развитию пальчиковой моторики;

- закреплять умения путем аппликации выполнять команды на ориентировку в пространстве;

- развивать логическое мышление, внимание, память, мелкую моторику кистей рук; творческое воображение,

- воспитывать интерес к сказкам, и бережное отношение к животным, чувство взаимопомощи.

- активизировать словарь детей: «заячий, лисий, беличий, медвежий… ».

Методические приёмы, применяемые на занятии были следующими. В качестве организационного момента была использована игра «Назови животное», затем, мы провели пальчиковую гимнастику «Замок», игры «4- лишний» и «Чей хвост» и др. Закончилось занятие физкультминуткой «Заяц», а к началу следующего занятия появился и продукт коллективного творчества аппликация «Теремок»

Научившись слушать и мастерить сказку на следующем занятии, которое называлось «Продолжи сказку» мы начали новое путешествие по волшебной дорожке. Основной целью занятия было дать детям представление о структурных особенностях рассказов и возможности их моделирования в аппликации… из крупы

Методические приёмы, которые были использованы нами во время занятия, это игры «Я начну, а ты продолжи…» (новые окончания знакомых сказок), «Кашу, кашу я варю…» и, конечно же, так полюбившаяся детям физкультминутка. Продуктом занятия стала аппликация «Мое настроение»

Пятое занятие стало днём дидактических игр. Его цель: развитие образной памяти, произвольного внимания и развитие мелкой моторики у дошкольников. Среди предложенных детям игр были: «Запомни, что нарисовано и сложи сам», «Выложи узор из геометрических фигур», играя, в эту игру, дети научились самостоятельно составлять на прямоугольной форме узоры из геометрических фигур, а в следующей игре «Дополни узор», детям предлагался набор геометрических фигур и карточки, с изображением узора с недостающими деталями которые необходимо было выбрать из предложенных геометрических элементов и дополнить узор на прямоугольной форме.

Следующее занятие называлось «В гостях у Соломинки», где дети познакомились с историей Соломенного царства, с приемами чистки соломки и подготовкой ее к работе. Весь рассказ и объяснение сопровождались не только рассказом, но и показом. Далее было проведено практическое занятие «Чудо-соломинка» или орнаментальная полоска, где детям было предложено выложить и наклеить несложный узор из полосок и геометрических фигур на прямоугольную форму. Не все дети одинаково хорошо справились с заданием, (сам материала соломка, не привычен и не обычен для городского жителя) поэтому троим из них понадобились индивидуальные занятия, которые завершились достаточно интересными индивидуальными работами, занявших достойное место в коллективной аппликации «Соломоново Царство», красившей группу.

Седьмое занятие «Сказочное царство», было волшебным. Каждому ребёнку необходимо было не только представить архитектуру сказочного образа, но и самостоятельно сделать аппликацию по замыслу. Главная цель этого занятия была научить детей создавать из подручного материала сказочные дворцы.

Для начала мы говорили о многообразной цветовой гамме, о тёплых и холодных цветах и материалах из которых можно сделать практически любой дворец: в тёплой цветовой гамме – дворец Солнца, в холодной – дворец Луны или Снежной королевы, в тёмной, мрачной – Кощеево царство и пр.

На занятии мы вспомнили с детьми дворцы, описанные в сказках А.С. Пушкина «О мёртвой царевне», Г.Х. Андерсена «Снежная королева», уточнили, чем отличались эти царства, каждый ребёнок выбрал подходящий материал для задуманного дворца и … сказочно- строительная игра началась. Продуктом этого творческого занятия вновь стала коллективная аппликация «Сказочное царство»

Проводя восьмое занятие мы не могли не вспомнить о том, что существует ещё одна интересная техника по работе с бумажной аппликацией – квилинг (англ. quilling — от слова quill (птичье перо, также бумагокручение - искусство изготовления плоских или объемных композиций из скрученных в спиральки длинных и узких полосок бумаги). Занятие, которое было посвящено этой технике называлось «Кручу, верчу, создать хочу».

Так как это занятие было уже предпоследним, к моменту проведения которого у детей уже накопился «солидный опыт» по созданию интересных аппликативных сюжетов, Поэтому главной и основной задачей занятие было высвобождение собственной фантазии и воображения. Для того, чтобы создать образ мы сначала смотрели сказку «Курочка Ряба», затем из книжки вычитывали характерные детали того или иного образа сказки, чтобы понять, что в нём главное, затем распределили персонажи для изготовления в технике квилинга и работа закипела. К концу дня все герои сказки уже были готовы и с помощью этого самодельного кукольного аппли-театра, озвученного просмотренным нами мультфильмом, мы «оживили» собственных персонажей. Играть такими куклами было очень приятно, ведь в них был вложен труд каждого из нас.

Завершилась программа занятием «Галерея талантов», по представленным работам на которой всем приглашённым на это занятие – родителям, педагогам, сверстникам из других групп - удалось выяснить, чему же они научились во время реализации программы. Сравнить те работы, с которых начинались занятия, и оценить те к которым пришли. Каждому автору работы (конечно по желанию), была предоставлена возможность не только представить свои работы, но и рассказать о том, чему они научились, занимаясь аппликацией, то есть перед зрителями прошёл Парад талантов участников программы (представление собственных работ родителям и педагогам), а на прощание прошёл такой маленький аутотренинг «Ощутим тепло друг друга».

Детям, участникам программы, предлагалось взяться за руки и представить, как тепло распространяется по всему телу. Это помогло сплочению детей единой идей и одним творчеством, чувству сопричастности к искусству и дружескому отношению между ними, что тоже немало важно для теплоты дальнейших отношений детей и стремлению к творчеству

Таким образом, подводя итог реализованной программы , можно сказать, что дети не только многое научились делать своими руками, чувствовать цвет, форму, величину объекта, но параллельно они приобрели ещё и другие навыки и умения по составлению рассказов, полученные в процессе специально-организованного обучения и закреплённого в совместной деятельности воспитателя с детьми, в индивидуальной работе, а также в ходе сотрудничества с родителями воспитанников.

В процессе выполнения задания по составлению рассказов детям выдвигалось требование строить своё произведение в соответствии с правилами сюжетного повествования: обрисовка действующих лиц, времени и места действия; причина события, развитие событий, кульминация; окончание событий. Сочинения детей стали более стройными, развёрнутыми, законченными.

Занимаясь аппликацией дети понимали и часто озвучивали, что вокруг них происходят настоящие чудеса, оживают герои, и вещи начинают как будто разговаривать. С помощью вызванного интереса у детей «включалось» воображение, речь детей была выразительной, эмоциональной, описание чередовалось с повествованием, некоторые дети включали в рассказ диалог героев.

Для того, чтобы на каждом занятии по составлению рассказов избежать шаблонов, предлагались разные варианты выполнения задания. Это и составление рассказов по предложенному плану, и составление коллективных рассказов по «цепочке», и индивидуальное рассказывание, и в творческих подгруппах, и продолжение рассказа по предложенному началу и др.

С помощью занятий аппликацией дети научились создавать не только образы, но составлять рассказы по ним в разных вариантах, получили немалый положительный опыт, который, помог им формировании речевых умений и навыков.

Таким образом, создавая по ходу занятий мотивацию деятельности, можно добиться, во-первых, создания интереса к речевой деятельности, а во-вторых, качества выполнения заданий по поставленным целям обучения.

2.2. Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования

Проводя опытно-экспериментальную работу, мы ставили цель: апробировать экспериментальную программу развития речи детей младшего дошкольного возраста.

Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать диагностические методики для реализации опытно-экспериментальной работы.

2. Сформировать группы для проведения экспериментального исследования.

3. Организовать работу на занятиях с использованием средств фольклора.

4. Проанализировать и обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 52, г. Ижевска.

С целью сопоставления результатов было сформировано две группы детей старшего дошкольного возраста: контрольная группа - 10 человек, и экспериментальная группа - 10 человек.

Исследование проводилось в период с сентября 2013 по январь 2014 г.г. в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель констатирующего этапа исследования: выявить уровень связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста.

На формирующем этапе была проведена экспериментальная работа по обучению дошкольников, участников исследования, рассказыванию, сочинению и аппликации.

Во время контрольного эксперимента был проведён сравнительный анализ полученных данных. На этом этапе исследования были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе, с помощью чего и был получен результат эффективности предложенной коррекционной программы.

Исходя из результатов диагностики уровня сформированности связной монологической речи, нами была проведена экспериментальная работа.

Уровень сформированности связной монологической речи детей экспериментальной и контрольной групп был определён с помощью методики изучения особенностей повествовательных высказываний (Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук) [23]

Для определения уровня сформированности связной монологической речи использовались следующие критерии:

• Умеет ли ребенок выстраивать правильную последовательность картинок, объединённых единым сюжетом.

• Способен ли вычленить главную тему (идею) своего рассказа через вопрос: «О чем будет твой рассказ (сказка)»?

• Может ли доказать правильность своей логики (через собственный рассказ).

• Умеет ли ребёнок ориентироваться в структуре повествовательного текста, (выделять начало, середину и конец произведения).

• При обследовании монологической речи описательного типа учитывалось:

• Умеет ли ребенок определять объект речи.

• Выдерживать элементарную логику описания предмета, которая проявляется в последовательном перечислении признаков, относящихся к следующим группам:

1-я группа – внешние (телесные) признаки: качества и свойства;

2-я группа – внутренние (скрытые) признаки: целевое назначение (для чего создан предмет) и функция (как пользоваться, использовать объект).

Ход исследования.

1. Педагог выкладывает перед ребенком четыре картинки, связанные единой сюжетной линией, в произвольном порядке, после чего дает инструкцию: «Картинки перепутались, но в них спрятана сказка, разложи картинки в той последовательности, в которой развивались события в сказке».

2. Фиксируется, в какой последовательности ребенок выложил картинки (по номерам картинок).

3. Педагог задает ребенку вопрос: «О чем эта сказка?» Ответ ребенка кратко записывается, обращается внимание на степень развернутости ответа (например: «Эта сказка про ёжика, белок и мальчика»; «Эта сказка про то, как мальчик угостил ёжика и белок грибами, а они его отблагодарили»).

4. Педагог просит ребенка рассказать ребенка эту сказку. Сказка дословно записывается (в тетрадь).

Анализ результатов:

Высокий уровень – 3 балла – рассказ ребенка соответствует главной теме от начала до конца; повествование идет в той логике, в которой ребенок разложил картинки.

Средний уровень – 2 балла – ребенок не сформулировал и (или) не удержал главную мысль в процессе составления рассказа; повествование идет в той логике, в которой ребенок разложил картинки.

Низкий уровень – 1 бал – ребенок не справился с заданием (или отказался выполнять)

Сравнительный анализ уровней сформированности связной монологической речи у детей экспериментальной и контрольной групп осуществлялся с помощью φ- критерия углового преобразования Фишера.

2.3. Результаты экспериментального обучения

До проведения формирующего этапа эксперимента в экспериментальной и контрольной группах было проведено диагностическое обследование уровня сформированности связной монологической речи. Результаты представлены в таблице 2, на рисунке 1.

Таблица 2 – Результаты распределения детей ЭГ и КГ по уровням сформированности связной монологической речи на констатирующем этапе

Уровень	Экспериментальная группа n=10		Контрольная группа n=10		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	% соотношение к общему количеству детей	Количество детей	% соотношение к общему количеству детей
Высокий	0	0%	0	0%	0
Средний	3	30%	4	40%	0,48
Низкий	7	70%	6	60%	0,51

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 1 – Результаты распределения детей ЭГ и КГ по уровням сформированности связной монологической речи на констатирующем этапе

Для получения объективного результата в ЭГ и КГ мы решили первоначально проанализировать полученные результаты внутри группы, а затем сравнили результаты групп между собой.

Как видно из таблицы, детей с высоким уровнем развития связной монологической речи – не было выявлено, средний уровень – составили 30% детей экспериментальной группы и 40% контрольной группы, низкий уровень – составил 70% обследованных детей экспериментальной группы и 60% контрольной группы.

При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа мы учитывали показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками связной монологической речи. Были определены: объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу и поставлен­ной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) детям оказывалась помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Данные нашего исследования показали ограниченность словарного за­паса у детей старшего дошкольного возраста, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.).

Были выявлены затруднения при выполнении задании на подбор обобщающих слов-понятий и на определение пространствен­ного расположения предметов.

Таким образом, дети экспериментальной группы явно отстает от развития связной монологической речи детей в контрольной группе. Констатирующий этап исследования показал, что для детей экспериментальной группы необходимо разработать специальную коррекционную программу.

Исходя из результатов констатирующего этапа исследования, нами был проведен формирующий этап.

Чтобы убедится в эффективности предложенной программы, мы провели контрольный эксперимент по тем же параметрам и показателям.

Результаты особенностей монологической речи в экспериментальной и контрольной групп после обучения представлены в таблице 4 на рисунке 3.

Таблица 4 – Результаты распределения детей ЭГ и КГ по уровням сформированности связной монологической речи на контрольном этапе

Уровни	Экспериментальная группа n=10		Контрольная группа n=10		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	% соотношение к общему количеству детей	Количество детей	% соотношение к общему количеству детей
Высокий	4	40%	1	10%	1,65
Средний	6	60%	9	90%	1,65
Низкий	0	0%	0	0%	0

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 3 - Результаты распределения детей ЭГ и КГ по уровням сформированности связной монологической речи на контрольном этапе

Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Теперь они уже увереннее могут доказывать правильность своей логики, вычленять главную тему в рассказе и выстраивать правильную последовательность картинок объединённых единым сюжетом.

Соответственно количество детей с высоким уровнем исполнения заданий увеличилось на 40%, а со средним уровнем развития уменьшилось на 30%. Низкий уровень не показал никто.

В контрольной группе, полученные результаты по-прежнему ниже, чем в экспериментальной группе, но они заметно выше собственных результатов дошкольников на констатирующем этапе исследования.

С низких показателей, которые представленная группа получила на констатирующем этапе, группа уверенно поднялась до показателей не просто средних, а выше среднего, 10%, от числа респондентов показали высокие показатели. Низкий уровень не показал никто.

На занятиях дети в собственных рассказах допускают много ошибок в словоупотреблении, построении сложного предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Наблюдаются различия в построении текста при изменении позиции ребёнка в ситуации общения со взрослым или ребёнком (детьми). В ситуации свободного общения с воспитателем или детьми он легче вступает в диалог, лучше контролирует свою речь и избегает многих неточностей.

Используя φ-критерий угловое преобразование Фишера мы подтвердили статистическую значимость, произошедших изменений в высоком и среднем уровнях развития.

Результаты контрольной группы хоть и скромнее результатов предыдущей группы, но по сравнению с собственными результатами представленными воспитанниками на констатирующем этапе исследования и здесь заметен прогресс.

Используя φ-критерий угловое преобразование Фишера мы подтвердили статистическую значимость, произошедших изменений в высоком и среднем уровнях развития.

Сравнительный анализ результатов сформированности монологической речи детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента наглядно представлен в таблице 6 и на рисунке 5.

Таблица 6 – Результаты распределения детей ЭГ и КГ по уровням сформированности связной монологической речи до и после обучения

Уровни	Экспериментальная группа n = 10			Контрольная группа n = 10
	До обучения	После обучения	Угловое преобразование Фишера ()	До обучения	После обучения	Угловое преобразование Фишера ()
Высокий	0	40%	1,93	0	10%	1,40
Средний	10%	60%	0,48	40%	90%	0,84
Низкий	70%	0	4,41	60%	0	1,03

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 5 - Результаты распределения детей ЭГ и КГ по уровням сформированности связной монологической речи до и после обучения

После анализа полученных результатов методом математической статистики, согласно уровню достоверности различий по угловому критерию Фишера мы видим, достаточно высокий уровень достоверности в экспериментальной группе и значительно ниже этот уровень представлен в контрольной группе.

Пересказывая литературный текст по иллюстрациям, дети экспериментальной группы достаточно полно передают содержание. Высказывание имеет композиционную завершенность, достаточно связно. Но в рассказах по сюжетной картинке у большинства детей не было начала рассказа.

В своих рассказах дети экспериментальной группы в основном пользовались формально-присоединительной и цепной связью. Если обратиться к анализу синтаксических конструкций, то дети в основном использовали в речи простые предложения.

Дети допускали ошибки при построении словосочетаний, нарушали нормы согласования, управления.

После анализа результатов участников исследования в период до реализации программы «Аппликация и речь» и после мы видим заметное изменение результатов исследования в сторону улучшения. Они произошли как в той, так и в другой группе. В экспериментальной группе высокий уровень составил – 40% после обучения. 60% - средний уровень, низкий уровень не был выявлен. 10% составил высокий уровень контрольной группы после обучения, 90% - средний уровень. Низкий уровень не был выявлен.

Таким образом, уровень развития связной монологической речи после проведения экспериментальной работы повысился. Следовательно, наша гипотеза о том, что целенаправленное, комплексное включение аппликации в структуру логопедических занятий способствует формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста, экспериментально подтверждена.

Выводы по второй главе

В ходе экспериментальной работы, мы отметили, что уровень развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста является низким. В ходе экспериментального исследования была разработана экспериментальная программа развития связной монологической речи старших дошкольников.

Мы выяснили, что работа с использованием аппликации со старшими дошкольниками организована недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития речи.

После проведения формирующего этапа исследования был вторично выявлен уровень развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста. Фиксировалась связность речи, уровень развития словарного запаса и правильность произношения грамматических форм слов.

Уровень развития речи после внедрения экспериментальной программы значимо повысился.

Проведя эмпирическое исследование, можно сделать вывод о том, что в процессе реализации программы «Аппликация и речь» у детей усовершенствовались зрительно-двигательная координация, мелкая моторика, они стали более свободно и уверенно делать аппликационные поделки, меньше испытывать трудностей при работе с ножницами, крупой, соломкой и другими материалами, необходимыми для работы по созданию аппликации. У детей улучшились память, внимание, мышление. Они стали свободнее выражать свои фантазии.

Таким образом, на наш взгляд, подобного рода работа должна иметь систематический и регулярный характер в любом дошкольном учреждении и только тогда будет достигнут успех в развитии ребёнка. Более того, эта работа должна проходить в тесном союзе педагогов и родителей. Дома, на досуге, вместе с родителями дети, под опытным патронатом педагогов могут продолжить дома играть в начатые в детском саду игры, делать упражнения, выполнять различные задания на развитие мелкой моторики и координации движений руки, которые им так необходимы в этом возрасте.

Благодаря такой целенаправленной работе родители, с одной стороны и педагоги, с другой, решают очень важные задачи: влияние на интеллектуальное развитие ребенка, на овладение детьми полезных навыков ручной умелости, связной речи и других, а главное эти навыки будут способствовать психоэмоциональному благополучию детей и в дальнейшем и поможет им в будущем избежать проблем школьного обучения.

Проведенное нами исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Заявленная нами первоначальная гипотеза исследования о том, что целенаправленное, комплексное обучение детей на занятиях аппликации способствует формированию монологической связной речи дошкольника, - подтвердилась

2. Диагностирование позволило оценить эффективность созданной нами методики, результативность которой подтверждена экспериментальными фактами

3. Дошкольному учреждению необходим союз педагогов и родителей для создания благоприятной и созидательной среды развития дошкольников

Заключение

Проблема развития связной речи дошкольников традиционно находится в центре внимания российских педагогов в связи с ее значимостью и актуальностью. Актуальность проблемы нашего исследования обусловлена социальным заказом общества на развитие связной речи у детей дошкольного возраста; необходимостью совершенствования качества работы педагогов по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста путем создания специальных педагогических условий в дошкольном учреждении.

Анализ особенностей развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, позволил нам определить высокий уровень развития связной речи в старшем дошкольном возрасте, который включает в себя следующие умения: пользование, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания; активное пользование разными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру (начало, середину, конец); умение самостоятельно составлять разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение, контаминированные), соблюдая логику изложения, используя художественные средства выразительности, подбирая для доказательства веские аргументы и точные определения; умение самостоятельно пересказывать и сочинять сказки, небольшие рассказы, небылицы, загадки и т.п.

Данное исследование посвящено проблеме развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста. В процессе работы мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данной теме, охарактеризовали речь и изучили возможности развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста, провели исследование и обосновали выбор методик, проанализировали результаты исследования и сделали выводы.

Результаты констатирующего этапа исследования показали, что у большинства обследуемых детей старшего дошкольного возраста развитие связной монологической речи не соответствует норме.

Мы попытались разработать программу коррекционно-логопедической работы по развитию связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста средствами аппликации.

Программы развития, используемые сегодня в дошкольном воспитании, позволяют обеспечить развивающее обучение дошкольников, всестороннее развитие их интеллектуально-волевых качеств, дают возможность сформировать у детей все психические процессы и такие личностные качества, как креативность, любознательность, инициативность, ответственность, самостоятельность. Родная речь легче воспринимается ребёнком в процессе какого-либо активного занятия в нашем случае, это были занятия аппликацией.

В результате анализа полученных в ходе опытно-экспериментального исследования данных, мы обнаружили, что динамика количественных и качественных изменений в активизации связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста стала выше после проведения экспериментальной работы с использованием аппликации.

Данные контрольного этапа исследования показали, что у детей в экспериментальной группе значительно улучшились результаты, повысился уровень связной монологической речи.

Для выявления уровней развития связной монологической речи дошкольников и использование аппликации в процессе формирования связной речи нами было проведено эмпирическое исследование, которое показало, что такое влияние действительно существует, что и подтверждается приведёнными выше выводами нашего исследования.

Таким образом, проведенная нами экспериментальная работа по развитию связной монологической речи дошкольников позволяет сделать вывод о том, что выявленные и реализованные нами условия развития связной монологической речи через занятие детей аппликацией являются эффективными, что и подтверждает нашу гипотезу о том, что целенаправленное, комплексное включение аппликации в структуру логопедических занятий способствует формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Библиографический список

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 1999.

2. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000.

3. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников. - М.: Академия, 1999.

4. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000.

5. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / Отв. ред. А.М. Шахнарович. – М.: МОРФ, 2005.

6. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 2004.

7. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. М.: Айсель, 2001.

8. Венгер Л. А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя дет. сада / Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер; Под ред. Л. А. Венгера. - М.: Просвещение, 1988. – 144 с.

9. Ворошнина JI. В. Пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: Владос, 1978.

10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Владос, 2006.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собрание сочинений в 3-х т.т. Т.3 – М.: Педагогика, 1999.

12. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Айсель, 2003.

13. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер, В.В. Петухова. М.: Моск. ун-та, 2000.

14. Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок // Дошкольное воспитание, - 1998 – № 1, № 2.

15. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. – 2006. – N 9. Гвоздев А.Н., Фомичева Г.А., Ушакова О.С. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1999.

16. Гербова В.В. Воспитание, образование и развитие детей 5-6 лет в детском саду: Методическое руководство для воспитателей, работающих по программе «Радуга»// Гербова В.В., Гризик Т.И., Доронова Т.Н. – М.: Просвещение, 2006.

17. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. - М.: Просвещение, 2003.

18. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. — М.: ГНОМ и Д, 2007.

19. Гомозова Ю. Б. Диагностика и коррекция художественной и декоративно-прикладной деятельности дошкольников // Дошкольное воспитание – 2006. – № 7

20. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас. - М.: АРКТИ, 1999.

21. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. – М.: Логос, 1999.

22. Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 6-7 лет: метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. – М., Просвещение, 2007.

23. Гусакова М. А. Аппликация. – М.: Просвещение, 1999.

24. Дошкольная педагогика. /Под ред. В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохина М.: Просвещение, 1989.

25. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Педагогика, 1989.

26. Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь // Нарушения речи у дошкольников. – М.: Педагогика, 1999.

27. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Айсель, 2003.

28. Зимняя И.А. Психология обучения устной речи. – М.: Педагогика, 2002.

29. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7 лет: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: ВЛАДОС, 2001.

30. Кислова Т.Р. Праздник в группу заказывали?: (новый взгляд на досуг дошкольника) / Т.Р. Кислова // Начальная школа плюс До и После. – 2006. – № 7.

31. Конина М. М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста // Изв. АПН РСФСР. – М.: Просвещение, 1989.

32. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П.Короткова – М.: Просвещение, 2004.

33. Косминская В. Б., Васильева Е. И., Халезова Н. Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. – М.: Просвещение, 1999.

34. Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991.

35. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. – М.: Владос, 2000.

36. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. – М.: Просвещение, 1999.

37. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Педагогика, 2004.

38. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им А.И. Герцена. – Спб.: Айсель, 1989.

39. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г.Я. Солганика. – М.: Просвещение, 2001.

40. Лурия А.Р. Речь и мышление. – М.: Гардарика, 2005.

41. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985.

42. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. – М.: Просвещение, 2001.

43. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 9.

44. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. – М.: Педагогика, 2005.

45. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию /Т.С. Комарова, В.А. Езикеева, Е.В. Лебедева и др.; Под ред. Т.С. Комаровой. – М.: Просвещение, 1990.

46. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2011.

47. Новикова И. В., Базулина Л. В. 100 поделок из природных материалов / Худ. Соколов Г. В. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002.

48. Новоторцева, Н.В. Развитие речи детей / Н.В. Новоторцева. – Ярославль: Гринго, 2000.

49. Пеньевская Л. А. Обучение родному языку // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А. П. Усовой. – М.: Просвещение, 2001.

50. Поддъяков Н.Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Наука, 2004.

51. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников /Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Алгоритм, 2006.

52. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1989.

53. Развитие речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: АПН СССР, 1990.

54. Рождественская В.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста / В.И.Рождественская, Е.И. Радина – М.: Просвещение, 2002.

55. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / АПН СССР: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989.

56. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. – М.: Просвещение, 1990.

57. Тихеева Е. И. Развитие речи детей. – М.: Просвещение, 1999.

58. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. М.: Владос, 2002.

59. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.В.Запорожца. – М.: Просвещение, 1989.

60. Усова, А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В.Запорожца. – М.: Просвещение, 1981.

61. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Владос, 2004.

62. Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. - 2004. - №5. - С. 4-15.

63. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. - № 11.

64. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев. – М.: Просвещение, 2004.

65. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: Владос, 2000.

66. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. Екб.: Владос, 2004.

67. Флерина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника. – М.: АПН РСФСР, 1999.

68. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста / Сост. Р.И. Жуковская, Л.А. Пеньевская. – М.: Просвещение, 2001.

69. Чадович Л. В. Разнотравье в руках ребенка / Л. В. Чадович. – Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2003.

70. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Под ред. В.В.Гербовой. – М.: Педагогика, 1988.

71. Щерба JI. В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1989.

72. Щеблыкин И.К. Аппликационные работы в начальных классах. – М.: Айсель, 1990.

73. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1989.

74. Якубинский Л.П. О диалогической речи //Язык и его функционирование. – М.: Наука, 1986.

Приложение 1

Методика изучения особенностей повествовательных высказываний

(по Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук) [23]

Задание 1.

Цель: выявить умение выстроить правильную последовательность картинок, объединенных сюжетом, умение доказывать правильность высказанной мысли через собственный рассказ; проверить умение ребенка определить структуру повествовательного текста (выделять в готовом тексте начало, перечислять события основной части, выделять конец повествования).

   Материал: картинки с последовательным развитием  действия из пособия Т.И. Гризик «Мои первые сказки».

Проведение обследования:

1. Педагог выкладывает перед ребенком четыре картинки, связанные единой  сюжетной линией, в произвольном порядке после чего дает инструкцию: «Картинки перепутались, но в них спрятана сказка, разложи картинки в той последовательности, в которой развивались события в сказке».

Фиксируется, в какой последовательности ребенок выложил картинки (по номерам картинок).

1. Педагог задает ребенку вопрос: «О чем эта сказка?» Ответ ребенка кратко записывается, обращается внимание на степень развернутости ответа (например: «Эта сказка про ёжика, белок и мальчика»; «Эта сказка про то, как мальчик угостил ёжика и белок грибами, а они его отблагодарили»).

2. Педагог просит ребенка рассказать ребенка эту сказку. Сказка дословно записывается  (в тетрадь).

Задание 2.

Цель: Изучение особенностей повествовательных высказываний.

Оборудование: серия сюжетных картинок.

Проведение обследования:

Педагог выкладывает перед ребенком три картинки с последовательным развитием действия (сюжет 1 «Заяц и белки» в серии «Как звери друг другу помогали» в пособии Т. И. Гризик «На пути к сказке» (М.: Просвещение, 2006) в произвольном порядке и говорит: «Картинки перепутались Но в них спрятана сказка (рассказ). Разложи картинки в той последовательности, в какой развивались события в сказке».

Фиксируется, в какой последовательности ребенок выложил картинки (по номерам картинок).

Задание 3.

Цель: Изучение особенностей повествовательных высказываний.

Оборудование:серия сюжетных  картинок 

Проведение обследования:

Предварительно воспитатель знакомит всех детей со сказкой «Курочка, мышка и тетерев». Далее обследование проводится в индивидуальной форме.

Педагог интересуется, помнит ли ребенок сказку. Предлагает:

Пересказать начало сказки («У этой сказки есть начало.Расскажи его»);

Перечислить события средней части («Перечисли все события в середине сказки»);

Пересказать конец сказки («Расскажи конец сказки»).

Педагог задает ребенку вопрос: «О чем эта сказка?» Ответ ребенка кратко записывается, обращается внимание на степень развернутости ответа (например: «Эта сказка про ёжика, белок и мальчика»; «Эта сказка про то, как мальчик угостил ёжика и белок грибами, а они его отблагодарили»).

Примечание. Если ребенок увлекается пересказом (рассказывает все от начала до конца), то надо выслушать его и попросить повторить задание («Повтори, о чем я тебя просила»).

Задание 4.

Цель: изучение особенностей описательных высказываний.

Оборудование: две картинки: с изображением робота и куклы (малыша с соской и бутылочкой).

Проведение обследования: Педагог предлагает детям две картинки на выбор: с изображением робота и куклы. Предлагает описать картинку.

В дополнительных наблюдениях  фиксируется  интерес ребенка к описанию объекта; внеречевые реакции, замена слов показом, тяготение к повествовательному высказыванию.

Описания детей записываются с последующим анализом.

Приложение 2

Первичные результаты обследования связной монологической речи детей экспериментальной и контрольной групп

Результаты обследования связной монологической речи детей экспериментальной группы до обучения

№ п/п	Навыки ребёнка выстраивать правильную последовательность картинок объединённых единым сюжетом	вычленение главной темы (идеи) рассказа	Доказывание правильности логики (через собственный рассказ)	ориентирование в структуре повествовательного текста	Определение ребёнком объекта речи	логика описания предмета	Общий балл /уровень
1	2	2	2	2	2	3	2,1 С
2	3	2	2	3	2	3	2,5 С
3	1	1	1	1	1	2	1,1 Н
4	2	1	2	2	2	2	1,8 Н
5	1	2	1	1	2	2	1,5 Н
6	1	1	1	1	1	1	1,0 Н
7	2	1	2	2	1	1	1,8 Н
8	1	0	1	1	1	1	0,8 Н
9	2	1	2	2	2	2	1,8 Н
10	2	2	2	2	2	2	2,0 С

Результаты обследования связной монологической речи детей контрольной группы до обучения

№ п/п	Навыки ребёнка выстраивать правильную последовательность картинок объединённых единым сюжетом	вычленение главной темы (идеи) рассказа	Доказывание правильности логики (через собственный рассказ)	ориентирование в структуре повествовательного текста	Определение ребёнком объекта речи	логика описания предмета	Общий балл /уровень
1	1	2	1	2	1	2	1,5 Н
2	1	2	1	1	1	1	1,3 Н
3	2	1	1	2	1	2	1,5 Н
4	1	2	2	1	1	1	1,3 Н
5	2	1	1	1	1	1	1,3 Н
6	1	1	1	2	1	1	1,1 Н
7	2	2	2	1	2	2	1,8 Н
8	1	1	1	1	1	1	1,0 Н
9	2	1	1	2	1	2	1,5 Н
10	2	1	2	1	2	1	1,6 Н

Результаты обследования связной монологической речи детей экспериментальной группы после обучения

№ п/п	Навыки ребёнка выстраивать правильную последовательность картинок объединённых единым сюжетом	вычленение главной темы (идеи) рассказа	Доказывание правильности логики (через собственный рассказ)	ориентирование в структуре повествовательного текста	Определение ребёнком объекта речи	логика описания предмета	Общий балл /уровень
1	3	3	3	3	3	3	3,0 В
2	3	3	3	3	3	3	3,0 В
3	3	3	3	2	2	3	2,6 С
4	3	3	3	3	3	3	3,0 В
5	3	3	2	2	2	3	2,5 С
6	3	2	3	3	3	3	2,8 С
7	3	3	3	3	3	2	2,8 С
8	2	2	3	2	2	2	2,1 С
9	3	2	3	3	2	2	2,5 С
10	3	3	3	3	3	3	3,0 В

Результаты обследования связной монологической речи детей контрольной группы после обучения

№ п/п	Навыки ребёнка выстраивать правильную последовательность картинок объединённых единым сюжетом	вычленение главной темы (идеи) рассказа	Доказывание правильности логики (через собственный рассказ)	ориентирование в структуре повествовательного текста	Определение ребёнком объекта речи	логика описания предмета	Общий балл /уровень
1	3	3	3	3	3	3	3,0 В
2	2	3	2	2	2	2	2,1 С
3	2	2	3	3	3	3	2,6 С
4	2	3	3	3	3	3	2,8 С
5	3	3	2	2	2	2	2,3 С
6	3	3	2	3	2	2	2,5 С
7	3	3	3	2	3	3	2,8 С
8	2	2	2	2	2	2	2,0 С
9	3	2	2	3	2	2	2,3 С
10	3	3	3	3	2	3	2,8 С

Приложение 3

«Что такое аппликация»?

РОДИТЕЛЬСКОЕ СОБРАНИЕ

Аппликация в переводе с латинского обозначает «прикладывание». Это один из видов изобразительной техники. В его основе лежит вырезание различных деталей и наложение их на фон в определенном порядке. Детали закрепляют на основе с помощью различных клеев, ниток.

В настоящее время в аппликации можно использовать самые разнообразные элементы: различные виды бумаги, ткани, нитки, соломку, мех, скорлупу, песок, бересту, высушенные растения, листья, семена и другие природные материалы.

Аппликация как одна из изобразительных техник зародилась довольно давно. Ее с незапамятных времен использовали для украшения одежды, обуви, орудий труда, домашней утвари. Скорее всего, именно необходимость сшивать шкуры положила начало украшению одежды, а не только соединению ее деталей. Намного позже начали прикреплять к одежде кусочки войлока, меха, кожи различных цветов и оттенков. Так и появилась аппликация.

Сюжетами для нее были птицы, животные, люди, красивые растения и цветы. Позднее стали применять и нити, металлические и чеканные пластины, бисер, бусины.

После того как была изобретена бумага, люди стали выполнять бумажные аппликации. Из темной бумаги вырезали плоские силуэты, книжные иллюстрации, бытовые и батальные сцены. Этим увлекались как знатные, так и бедные люди.

В настоящее время аппликация прочно вошла в нашу жизнь. Ею занимаются люди разных возрастов.

Аппликация - один из видов изобразительной деятельности, основанный на вырезании, наложении различных форм и закреплении их на другом материале, принятом за фон наиболее простой и доступный способ создания художественных работ.

Аппликация может быть:

- предметной, состоящей из отдельных изображений (лист, ветка, дерево, птица, цветок, животное, человек и т. д.) ;

- сюжетной, отображающей те или иные события;

- декоративной, включающей орнаменты, узоры, которыми можно украсить различные предметы.

В настоящее время воспитатели дошкольных образовательных учреждений склоняются к традиционной технике обучения детей аппликации, а именно:

1. Составлять декоративный узор из различных бумажных геометрических форм и растительных (листок, цветок) деталей, располагая их в определенном ритме на картонной основе.

2. Составлять изображение предмета из цветной бумаги из отдельных частей; изображать сюжет.

3. Овладевать различной техникой получения деталей для аппликации из бумаги: вырезывание разными приемами, обрывание, плетение; а также техникой прикрепления их к основе.

4. Составлять изображение предмета (сюжета) используя технику оригами.

И редко можно встретить педагогов, использующих в своей работе нетрадиционные техники работы аппликации.

Работа с различными материалами, в различных художественных техниках расширяет возможности ребенка, развивает чувства цвета, гармонии, пространство воображения, образное мышление, творческие способности.

Обрывная аппликация.

Этот способ хорош для передачи фактуры образа (пушистый цыпленок, кудрявое облачко). В этом случае мы разрываем бумагу на кусочки и составляем из них изображение. Дети 5-7 лет могут усложнить технику: не просто рвать бумажки, как получится, а выщипывать или обрывать контурный рисунок. Обрывная аппликация очень полезна для развития мелкой моторики рук и творческого мышления.

Накладная аппликация.

Эта техника позволяет получить многоцветное изображение. Задумываем образ и последовательно создаем его, накладывая и наклеивая детали слоями так, чтобы каждая следующая деталь была меньше предыдущей по размеру.

Модульная аппликация (мозаика).

При такой технике образ получается путем наклеивания множества одинаковых форм. В качестве основы для модульной аппликации могут использоваться вырезанные кружки, квадратики, треугольники, либо просто рваные бумажки.

Симметричная аппликация.

Для симметричных изображений заготовку – квадрат или прямоугольник из бумаги нужного размера – складываем пополам, держим за сгиб, вырезаем половину изображения.

Ленточная аппликация.

Этот способ позволяет получить не одно или два, а много одинаковых изображений, разрозненных или связанных между собой. Для изготовления ленточной аппликации необходимо взять широкий лист бумаги, сложить его гармошкой и вырезать изображение.

Силуэтная аппликация.

Этот способ доступен детям, хорошо владеющим ножницами. Они смогут вырезать сложные силуэты по нарисованному или воображаемому контуру.

Квиллинг

Квилинг (англ. quilling — от слова quill (птичье перо, также бумагокручение - искусство изготовления плоских или объемных композиций из скрученных в спиральки длинных и узких полосок бумаги.

Торцевание

Торцевание - один из видов бумажного рукоделия. Эту технику можно отнести и к способу аппликации и к виду квиллинга. С помощью торцевания можно создавать удивительные объёмные картины, мозаики, панно, декоративные элементы интерьера, открытки. Эта техника довольно популярна, интерес к ней объясняется необычным эффектом "пушистости" и лёгким способом её исполнения.

Коллаж

Коллаж (от фр. collage — приклеивание) — технический приём в изобразительном искусстве, заключающийся в создании живописных или графических произведений путём наклеивания на какую-либо основу предметов и материалов, отличающихся от основы по цвету и фактуре. Коллажем также называется произведение, целиком выполненное в этой технике. Коллаж используется главным образом для получения эффекта неожиданности от сочетания разнородных материалов, а также ради эмоциональной насыщенности и остроты произведения.

Оригами.

Оригами (яп. «сложенная бумага») — вид декоративно-прикладного искусства; древнее искусство складывания фигурок из бумаги. Классическое оригами складывается из квадратного листа бумаги и предписывает использование одного листа бумаги без применения клея и ножниц.

Аппликация из салфеток

Салфетки — очень интересный материал для детского творчества. Из них можно делать разные поделки. Такой вид творчества имеет ряд плюсов: - возможность создавать шедевры без ножниц; - развитие мелкой моторики маленьких ручек; - развитие тактильного восприятия, используя бумагу различной фактуры; - широкие возможности для проявления креатива.

Гофрированная бумага

Гофрированная бумага — один из видов так называемой поделочной бумаги. По сравнению с бумагой обычной, появилась она сравнительно недавно. Она очень мягкая, нежная и приятная на ощупь. Великолепные цвета очень нравятся детям, и они с удовольствием работают с ней на занятиях творчеством. Это отличный декоративный и поделочный материал, позволяющий создавать декорации, красочные игрушки, оригинальные гирлянды и великолепные букеты, костюмы, которые могут стать отличным подарком к празднику.

Аппликация из ткани.

Аппликация из ткани - разновидность вшивки. Вышивание аппликацией состоит в том, чтобы укреплять на определенном фоне из ткани куски другой ткани. Укрепляются аппликации из ткани либо пришиванием, либо приклеиванием. Аппликация из ткани может быть предметной, сюжетной и декоративной; одноцветной, двухцветной и многоцветной.

Выполнение аппликации из ткани требует определенных навыков. Во-первых, надо уметь резать ткань (ткань труднее резать, чем бумагу) ; во-вторых. Края у ткани могут осыпаться и осложнять работу.

Аппликация из крупы

Для самых маленьких детей полезно развивать мелкую моторику. Перебирать предметы пальчиками, учиться совершать щипковые движения, конечно, важно. Но деткам, в возрасте старше года, интересно видеть результат своего труда сразу. Аппликация из крупы становится для них наиболее привлекательной в этом плане. С крупой можно создавать разные поделки с малышами. Для этого манку, рис, пшено раскрашивают в различные цвета с помощью гуаши и воды.

Аппликация из соломы.

Аппликации из соломы необычайно привлекательны, они отливают золотом. Происходит это оттого, что солома имеет глянцевую поверхность и продольно расположенные волокна. Эти волокна максимально отражают свет только в определенном положении. Составленная из форм, находящихся под разными углами по отношению к свету. Аппликация передает неповторимую игру: блестит как золото. Это могут быть картины, орнаментальные полосы, закладки для книг, шкатулки, рамки.

Аппликация из засушенных растений.

В настоящие время широкую популярность приобрела аппликация из цветов, травы, листьев, так называемая флористика. Работа с природным материалом вполне доступна учащимся и детям дошкольного возраста. Увлекательно, интересно и полезно общение с природой. Оно развивает творчество, мышление, наблюдательность, трудолюбие.

Занятия с природным материалом способствует воспитанию у детей любви к родной природе, бережного к ней отношения. Полезны они еще и потому, что сбор и заготовка природного материала происходит на воздухе.

Создавая красивые аппликации своими руками, видя результат своей работы, дети испытывают положительные эмоции. Работа с бумагой и другими материалами даёт возможность детям проявить терпение, упорство, фантазию и вкус. Детям приятно украшать групповую комнату своими работами, дарить их родителям и друзьям.

Приложнение 4

КОНСПЕКТ ИНТЕГРИРОВАННОГО ЗАНЯТИЯ В СТАРШЕЙ ГРУППЕ

(РАЗВИТИЕ РЕЧИ И АППЛИКАЦИЯ)

Тема: «Мамочка милая моя»

Задачи:

• Продолжать учить детей составлять общую композицию, располагать предметы на всём листе.

• Закреплять умение работать с бросовым материалом, использовать приём парного вырезывания.

• Продолжать учить аккуратно наклеивать, доводить работу до завершения.

• Закреплять умения употреблять существительные в косвенных падежах.

• Развивать монологическую речь.

• Воспитывать любовь и уважение к маме, заботливое отношение к ней.

• Обогащать речь образными выразительными средствами (стихи, пословицы, относящиеся к маме).

Предварительная работа:

• Рассматривание иллюстраций, чтение стихов о маме.

• Чтение нанайской сказки «Айога».

• Изготовление галереи портретов «Моя любимая мамочка», фотовыставки «Мама и я – лучшие друзья», выставки творческих работ «Мамины золотые руки».

Оборудование:

• Галерея портретов «Моя любимая мамочка».

• Аудио запись «Песенка о маме» (Т.Савина, Е.Титова).

• Бумага, ножницы, клей, кисти, салфетки.

• Бросовый материал – синтепон.

Ход занятия

Этап работы	Деятельность логопеда	Деятельность детей
ЧТЕНИЕ СТИХОТВОРЕНИЯ Н. САКОНСКОЙ «РАЗГОВОР О МАМЕ»	От чистого сердца, простыми словами Давайте, друзья, потолкуем о маме. Мы любим ее, как хорошего друга, За то, что у нас с нею всё сообща, За то, что когда нам приходится туго, Мы можем всплакнуть у родного плеча. Мы любим её и за то, что порою Становятся строже в морщинках глаза. Но стоит с повинной прийти головою, Исчезнут морщинки, умчится гроза. За то, что всегда без утайки и прямо Мы можем доверить ей сердце свое. И просто за то, что она - наша мама, Мы крепко и нежно любим её.	Дети слушают стихотворение
БЕСЕДА ПО СОДЕРЖАНИЮ ПРОЧИТАННОГО СТИХОТВОРЕНИЯ	- О ком стихотворение? - Как поэт говорит о маме? Многие поэты, художники и композиторы воспевали в своих произведениях образ матери. Мы с вами постарались и создали галерею портретов наших любимых мам. - Ребята, а какая ваша мама?	Под музыку П.И.Чайковского «Вальс цветов» дети рассматривают портреты Рассказы 3-4 детей по желанию
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА «КРАСИВЫЕ СЛОВА О МАМЕ»	Мама, какая? Мамины руки, какие?	Добрая, красивая, терпеливая, нарядная, скромная, весёлая, ласковая, умная… Заботливые, нежные, золотые…
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА «ЗАКОНЧИ ПРЕДЛОЖЕНИЕ»	У каждого малыша есть … Каждый человек любит свою … На свете очень трудно жить без … На праздник мы дарим подарки и цветы Я люблю гулять со своей … Я очень горжусь своей … Действительно, ребята, самое прекрасное слово на земле – мама. Это первое слово, которое произносит человек. И звучит оно на всех языках одинаково нежно. У мамы самые добрые и ласковые руки, они всё умеют. У мамы самое верное и чуткое сердце – в нём никогда не гаснет любовь, оно ни к чему не остаётся равнодушным. И сколько бы ни было тебе лет – пять или пятьдесят, тебе всегда нужна мама, её ласка, её взгляд. И чем больше твоя любовь к матери, тем радостнее и светлее жизнь. И не зря народ слагал пословицы о маме, послушайте их и объясните смысл. «Добрая мать для своих детей, а земля - для всех людей». «При солнышке тепло, а при матери добро». «Слепой щенок и тот к матери лезет».	мама. маму. мамы. маме. мамой. мамой.
ФИЗКУЛЬТМИНУТКА	Маму я свою люблю, я всегда ей помогу: Я стираю, полоскаю, воду с ручек отряхаю. Пол я чисто подмету и дрова ей наколю. Маме надо отдыхать, маме хочется поспать. Я на цыпочках хожу, и ни разу, И ни разу ни словечка не скажу.
ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП ЗАНЯТИЯ	Ребята, приближается самый нежный праздник на свете – День Матери! Это праздник такой, словно у всех мам общий день рождения. Мамы получают подарки, поздравления. Мы подготовили концертную программу для наших дорогих, любимых мам. А сейчас я предлагаю сделать пригласительную открытку для любимой мамочки. Согласны? - Ребята, перечислите, что у вас лежит на столах? - Сегодня мы будем украшать объёмной аппликацией пригласительные открытки для мам.	Дети садятся за рабочие столы. Объяснение всех основных этапов работы. Практическая работа: (тихо звучит музыка П.И.Чайковского); дети самостоятельно выполняют работу; воспитатель индивидуально задаёт вопросы детям, активизируя речь детей по данной теме.
ИТОГ ЗАНЯТИЯ	Чтение наизусть стихотворения К. Кубилинскас «Мама, очень-очень я тебя люблю!». Припоминание пословиц о матери. Мама, очень-очень Я тебя люблю! Так люблю, что ночью В темноте не сплю. Вглядываюсь в темень, Зорьку тороплю. Я тебя всё время, Мамочка, люблю! Вот и зорька светит. Вот уже рассвет. Никого на свете Лучше мамы нет!

74