Использование биоэнергопластики в процессе формирования просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО»

На правах рукописи

Кафедра педагогики

Использование биоэнергопластики в процессе формирования просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией

44.03.03– Специальное (дефектологическое) образование

Профиль - Логопедия

Выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа)

Допущена к защите Зав. кафедрой педагогики _______________________ протокол № ____ от ________2015 г.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент И.А. Гришанова

Глазов 2015

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический аспект проблемы формирования просодической стороны речи у детей с дизартрией

1.1 Понятие просодической стороны речи

1.2 Закономертности формирования просодической стороной речи в онтогенезе

1.3 Особенности нарушений просодической стороны речи у детей со стёртой дизартрией

1.4 Логопедическая работа по формированию просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по формированию просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией

2.1. Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования

2.2. Экспериментальная программа формирования просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Важнейшей задачей воспитания и обучения дошкольных образовательных учреждений является всестороннее развитие личности ребенка и подготовка его к школе, что предполагает речевое, когнитивное и психомоторное развитие ребенка в присущих для данного возраста видах деятельности.

Основной функцией становится общение. Для этого используются различные единицы речи: текст, предложение, слово в их лексическом и грамматическом значениях. Языковые значения передаются при помощи разнообразных просодических компонентов речи: интонации, речевой мелодии, временных и тембровых характеристик, ритма, паузы (А.Н. Гвоздев; А.В. Реформатский; Л.Р. Зиндер; И.Г. Торсуева; Л.В. Бондарко; Е.И. Диброва и др.).

В настоящее время среди детей дошкольного возраста распространенным речевым нарушением является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто она сочетается с другими речевыми нарушениями. Сегодня данная речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах.

Как отмечают исследователи (О.В. Правдина; Е.Ф. Соботович; Г.В. Гуровец и С.И. Маевская; Е.Н. Винарская; Л.А. Позднякова; Г.В. Бабина; Л.В. Лопатина; Е.Ф. Архипова и др.) стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Кроме того, значительное количество речевых нарушений у данной категории детей так или иначе оказывается связанным с неспособностью детей оформлять свою речь просодическими элементами языка. У детей с данной формой речевой патологии речь часто мало выразительна, монотонна, интонирование речевых высказываний затруднено. Для них характерно нарушение процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Все это затрудняет не только речевую активность детей, но и отрицательно сказывается на общении с окружающими, задерживает формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствует полноценному формированию личности.

Возникает противоречие между необходимостью формирования просодической стороны речи при стертой дизартрии и определение оптимальных средств коррекции выявленных нарушений и отсутствием программы целенаправленного ее развития.

Проблема исследования: как организовать работу по формированию просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией?

Объект исследования – просодическая сторона речи детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Предметом исследования являются нарушение просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией.

Целью исследования является выявление состояния и особенностей просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией и составление логопедической работы, направленной на формирование просодической стороны речи у данной категории детей.

Гипотеза: формирование просодической стороны речи могут быть значительно улучшены при условии применения метода - биоэнергопластика.

Для достижения цели были определены следующие задачи исследования:

Изучить онтогенетические аспекты становления просодической стороны речи.

Выявить общие и специфические особенности формирования просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Разработать и апробировать экспериментальную программу формирования просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Теоретические – изучение и анализ педагогической и психологической литературы.

Эмпирические – наблюдение, беседа, изучение документов, педагогический эксперимент.

Математические – статистические методы обработки эмпирических данных.

Теоретическая основа исследования: о состоянии просодических компонентов при речевых расстройствах органического характера, (Е.Ф. Архипова, Г.В. Бабина, Е.Н. Винарская, Л.В. Лопатина, И.И. Панченко, Н.В. Серебрякова и др.) положения о структуре речевой деятельности и взаимодействии ее компонентов (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); о коммуникативно-деятельностном подходе при коррекции речевых нарушений (Е.С. Алмазова, Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, О.С. Орлова и др.); концепция о комплексном и системном подходе к обучению и воспитанию детей с нарушением речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.)

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы формирования просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией. Данные исследования могут быть полезны логопедам и воспитателям.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Структура выпускной квалификационной работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, и приложений.

Глава 1. Теоретический аспект проблемы формирования просодической стороны речи у детей с дизартрией

1.1 Понятие просодической стороны речи.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь – развивается постепенно. Культура речи – это умение правильно, т.е. в соответствии с содержанием излагаемого, с учетом условий речевого общения и цели высказывания, пользоваться всеми языковыми средствами (звуковыми, в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими формами) [13].

Соловьева О.И., определяя основные направления работы по воспитанию звуковой культуры речи, отмечает, что «перед педагогом стоят задачи: воспитание у детей чистого ясного произношения звуков в словах, правильного произношения слов согласно нормам орфоэпии русского языка, воспитание отчетливого произношения (хорошей дикции), воспитание выразительности детской речи» [40].

Одним из разделов общей культуры речи, которая характеризуется степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является произносительная сторона речи, или звуковая ее культура. Однако воспитание звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукопроизношения является лишь частью работы по звуковой культуре речи [13].

Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Оно включает собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т. д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика жесты), а также элементы культуры речевого общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора). Воспитание звуковой культуры – одна из важных задач развития речи в детском саду, т.к. именно дошкольный возраст является наиболее сенситивным для ее решения [19].

Составные компоненты звуковой культуры – речевой слух и речевое дыхание – являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи. Основными компонентами произносительной стороны речи являются ритмико-мелодическая сторона речи (интонация) и звуки речи (система фонем).

Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения. Она предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выработку четкой дикции [16].

Важным качеством детской речи является выразительность. «Вы разительность речи – умение внятно, убедительно и в то же время по возможности сжато выражать свои мысли чувства; умение интонацией, выбором слов, построением предложений, подбором фактов, примеров действовать на слушателя и читателя», - писал Н.С. Рождественский.[24]

Формирование выразительности речи – владение средствами речевой выразительности. Это умение пользоваться высотой и силой голоса, темпом и ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями. Замечено, что ребенок в повседневном общении владеет естественной выразительностью речи, но нуждается в обучении произвольной, осознанной выразительности при чтении стихов, пересказе, рассказывании.

В связи с воспитанием звуковой культуры речи следует говорить о фонетико-интонационном аспекте выразительности. Интонационно-звуковая выразительность важна для связной речи. От того, как ребенок владеет произношением звуков, и какие просодические единицы использует, будет зависеть стиль его связной речи. Выразительная речь зависит также от правильного дыхания, звучного голоса, четкой дикции, нормального темпа, соответствующего цели высказывания. Умение регулировать силу и высоту голоса способствует развитию его гибкости и подвижности. Постепенно формируется умение пользоваться разным темпом речи [69].

Звуки речи, отдельные элементы интонации (просодемы) – сила голоса, высота тона, темп, ритм, тембр – сами по себе, вне языка ничего не обозначают, не кодируют действительность, но без них не может существовать речь: из звуков речи составляются морфемы, из звуков речи и просодем составляются слова, просодемы придают соединению слов смысл предложения. Следовательно, звуки речи и просодемы – «строительный материал» устной речи.

Звуковые единицы языка различаются по их роли в речи. Одни, соединяясь, образуют слова. Это линейные (расположенные в линию, один за другим) звуковые единицы: звук, слог, фраза. Только в определенной линейной последовательности сочетание звуков становится словом, приобретает определенный смысл.

Другие звуковые единицы, просодемы, - надлинейные. Это ударение, элементы интонации (мелодика, сила голоса, темп речи, ее тембр). Они характеризуют линейные единицы и являются обязательным признаком устной звучащей речи. Просодические единицы участвуют в модулировании артикуляционных органов [19].

Устная речь характеризуется многими физическими параметрами. Наряду с ее содержательной стороной, большое значение для восприятия ее слушателем имеет просодическая сторона речи. Просодия, по мнению Жинкина Н.И., является наивысшим уровнем развития языка. Просодическое оформление текста подчинено семантико-синтаксической задаче речевого высказывания. Оно включает совокупность целого ряда показателей, таких как психофизиологические, ситуационные, потребностно-мотивационные и экстралингвистические. Этот комплекс в конечном итоге и определяет акустико-артикуляционные характеристики просодии в целом [19].

По классификации Лабунской В.А., просодика является одним из видов невербальных средств общения. А.М.Антипова считает, что невербальные средства являются мощными факторами, которые помогают коммуникации и выполняют все функции вербальных средств и выделяет следующие функции невербальных средств коммуникации: структурирования текста; усиление значений вербального текста; усиление ритма речи; передача основных коммуникативных значений: вопросительности, утвердительности, императивности, восклицательности [20].

Особую роль играют невербальные средства в процессе общения лиц с нарушением речи.

Основной составляющей просодии является интонация. Вопросами изучения русской интонации занимались как языковеды, так и психологи. Следует отметить работы Гвоздева А.Н., Жинкина Н.И. По мнению Жинкина Н.И., просодия является наивысшим уровнем развития языка. Нарушение же просодической организации речевого потока оказывает негативное влияние, как на развитие устной речи, так и на усвоение письма и чтения. Она играет большую роль в речи. Через интонацию выявляется смысл речи и ее подтекст. Она усиливает значение слова. Вместе с тем иногда с ее помощью можно придавать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает само слово. Она представляет собой одну из важнейших сторон устной речи. Под интонацией понимают одно из основных фонетических средств оформления высказывания как совокупность просодических компонентов, участвующих в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения. Все эти компоненты – звуковая оболочка речи и звучания, материальное воплощение содержания, смысла речи. Они взаимосвязаны и реально существуют в единстве [19].

Исследования последних лет показывают, что замысел говорящего отражается не только на выборе соответствующих лексико-грамматических и синтаксических конструкций. Но он является основополагающим фактором интонационного членения. В силу этого интонационное членение нельзя считать результатом только голосовых модуляций, которые отражают смысловую структуру высказывания. Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания. Роль интонации в речи огромна. Она усиливает само значение слов. Значительно сниженная интонационная выразительность может затруднить восприятие, что влияет на понимание смысла воспринимаемой речи [70].

По мнению Шахматова А.А., интонация представляет собой сложное явление, которое включает в себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи. Все эти компоненты участвуют в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения. Некоторые просодемы довольно легко охарактеризовать.

Акустическими коррелятами интонационных характеристик являются изменения интенсивности и частоты основного тона голоса, а также длительности отдельных фонетических элементов. Тон голоса формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые складки, полости рта и носа. Можно показать просодему – различие высоты тона звука. Для этого нужно просто сопоставить интонации двух однословных предложений – повествовательного и вопросительного: «Да?» - «Да». В вопросительном предложении гласный ударного слога звучит на более высокой ноте, чем тот же гласный в повествовательном предложении. Просодему силы голоса можно определить как «громко», «тише», «тихо». Движение голоса по звукам разной высоты составляет мелодику речи [61].

Дополнительной артикуляционно-акустической окраской голоса является тембр («цвет голоса»). Слово тембр употребляется в двух значениях:

1. Окраска голоса чтеца, сопровождающая его речь независимо от его желания. Своеобразие индивидуальной окраске голоса придают и физические данные (сопрано, альт, тенор, бас), и психические особенности каждого человека (доброта, озлобленность и т. д.) Если тон голоса может быть общим для многих людей, то тембр голоса является таким же индивидуальным, как отпечатки пальцев.

2. В теории выразительного чтения слово тембр употребляют в значении «окраска, преднамеренно придаваемая чтецом своему голосу для выражения различных чувств». Просодема тембра голоса (в значении «эмоциональная выразительность» - выражение голосом радости, горя, ликования и т.д.) не поддается описанию. Способность чтеца модулировать свой голос по тембру – значимое качество, и развитие этого качества путем упражнений способствует совершенствованию культуры речи [6].

Отдельные характеристики просодии объединяются и координируются между собой темпо-ритмической организацией речевого потока.

Темп речи принято определять как скорость протекания речи во времени или как число звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Звуковой единицей могут быть звук, слог и слово. Темп речи может также определяться как скорость артикуляции и измеряться числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени.

Темп речи зависит от того, быстро или медленно мы проговариваем ударные слоги в словах, входящих в предложение (безударные слоги в русском языке всегда проговариваются очень быстро независимо от темпа всей речи). Речь детей, страдающих скороговоркой, легко нормализуется, если их научат протягивать ударные слоги в словах [10].

Темп играет значительную роль в передаче эмоционально-модальной информации. Резкие отклонения темпа речи от средних величин - как ускорение, так и замедление – мешают восприятию смысловой стороны высказывания. Темп речи во многом определяет своеобразие другого параметра речи – ритма.

Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Нормальный ритм является следствием правильного соотношения основных процессов в коре головного мозга – возбуждения и торможения. В речи он выражается в относительном сохранении единства и соблюдении правильного словесного ударения, которое в основном организует ритмическую структуру речи. Ритм речи чрезвычайно сложен. Нарушение его затрудняет, искажает речь. Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Различают ряд компонентов ритма. Основным свойством речевого ритма является регулярность. Метрические признаки ритма составляют его «скелет», что отражено в метрических схемах (количество и порядок ударных и безударных слогов). Различают еще и неметрические признаки ритма, которые входят в понятие мелодики речи [13].

Темпо-ритмическая организация устной речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик.

В настоящее время можно говорить о таких понятиях, как темпо-ритмо - интонационное членение речи, которое возникает не в результате звуковой аранжировки, готовой лексико-синтаксической структуры высказывания , а в процессе текущего формирования мысли и ее вербализации. Темпо-ритмо-интонационное членение пронизывает все фазы построения высказывания, начиная от намерения говорящего и включая лексико-синтаксическое структурирование, а также моторно-дыхательную ритмизацию речевого потока (артикуляция и дыхание) [21].

В роли элементарной единицы просодии выступает синтагма, т.е. отрезок высказывания, объединенный интонационным и смысловым значением. Она имеет физиологическую целостность и отграниченность и выступает как ритмический период устной речи. Синтагма связана со смыслом, а значит с синтаксисом и интонацией. В прозе синтагма в среднем включает 2-4 слова, а в стихе – 2-3 слова. Она произносится на одном речевом выдохе и представляет единый артикуляционный комплекс [25].

Речевой поток разделяют паузы. Паузу принято определять как перерыв в звучании голоса на определенное время. При этом акустическим коррелятом паузы является падение интенсивности голоса до нуля, а физиологическим – перерыв в работе артикуляционных органов. Самые короткие паузы связаны с особенностями произношения смычных согласных.

Все акустические характеристики устной речи постепенно оформляются в процессе речевого онтогенеза и становятся достаточно стабильными и индивидуальными у взрослого человека [22].

Представляется важным также изучение особенностей восприятия и элементарного осознания детьми логического ударения во фразе, предложении. Ударение – это выделение теми или иными фонетическими средствами одного из слогов в составе слова или целого сочетания. Средства эти усиление голоса, повышение тона в сочетании с увеличением длительности, силы голоса, громкости. Ударение в слове относится к числу надлинейных явлений звуковой стороны слова. Русское словесное ударение отличается большей длительностью произношения гласной в ударном слоге. Ударный слог произносится и с большей силой сравнительно с безударным. Существуют еще фразовое и логическое ударения.

Логическое ударение – это выделение слова наиболее существенного с точки зрения ситуации речи. Формирование осознания логического ударения является необходимым для эффективного воспитания звуковой культуры речи, для развития интонационной стороны речи. Для литературных норм русского языка характерно, что логическое ударение падает на слово (или слова) в конце предложения. Для разговорной речи характерно иное. Как отмечают языковеды, в этой речи все важное, новое интонационно выносится как можно ближе к началу предложения. Ясно, что обстоятельная работа над логическим ударением – задача школьного обучения. Однако, формирование первоначальных представлений о логическом ударении, о его роли в построении смысла высказывания должно быть также заботой и исследователей в области методики развития речи дошкольников. Логическое ударение (актуальное членение предложения) показывают детям на фоне законченных интонаций и тренируют навык выполнения незаконченных интонаций (смысловых отрезков распространенного предложения) [22].

Правильное восприятие и воспроизведение речи обеспечивается, прежде всего, за счет развития физического слуха, речевого слуха, а также слухового внимания.

В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культуру речепроизношения и речевой слух. Четкое и правильное произношение возможно благодаря нормальному функционированию физического и речевого слуха, полноценному строению, слаженной работе артикуляционного и голосового аппаратов, а также речевого дыхания [45].

Физический слух – это способность слышать окружающие звуки.

Речевой слух – это способность человека точно воспринимать и правильно воспроизводить все стороны звучащей речи. Хорошо развитый речевой слух – необходимое условие, обеспечивающее нормальное и своевременное усвоение звуков, правильное произношение слов, овладение речевой интонацией [21].

Сформированность компонентов речевого слуха находится в тесном единстве с развитием слухового внимания, т.е. способности дифференцировать на слух звучание различных слов, определять место и направление звука. Хорошо развитое слуховое внимание дает возможность целенаправленно воспринимать речь, направляя волевые усилия на отдельные ее стороны: громкость, скорость, правильность [48].

Воспроизведение речи невозможно без правильного речевого дыхания. Речевое дыхание – это способность человека в процессе речевого высказывания своевременно производить короткий глубокий вдох и рационально расходовать воздух при выдохе. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное функционирование голосового аппарата, предохраняет его от переутомления, способствуя сохранению плавности речи, правильному использованию интонационных средств выразительности, соблюдению пауз и т.д. Неправильное речевое дыхание нередко является причиной нарушения плавности речи, ослабления громкости голоса, в некоторых случаях ускорения темпа речи, неправильного использования интонационных средств выразительности, нечеткого произношения слов [58].

Исследователи детской речи и практические работники отмечают значение правильного произношения звуков и владение средствами речевой выразительности для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи.

При помощи средств выразительности осуществляется в процессе общения уточнение мыслей и выражений, а также эмоционально-волевых отношений. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение, не меняющее его основного смысла, но может изменяться и смысл высказывания [20].

Восприятию интонации способствует хорошо развитый речевой слух. Развитие речевого слуха направлено на выработку у детей умения воспринимать в речи разнообразные тонкости ее звучания: правильность произношения звуков, четкость, ясность произнесения слов, повышение и понижение голоса, усиление или ослабление громкости, ритмичность, плавность, ускорение и замедление речи, тембральную окраску (просьба, повеление и т.д.), интонационную выразительность.

Интонационной выразительности, сохранению плавности речи, поддержанию соответствующей громкости речи, четкому соблюдению пауз способствует правильное речевое дыхание.

У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений просодической стороны речи. Несмотря на относительную легкость восприятия и воспроизведения просодики у дошкольника, все же у него наблюдаются и его несовершенства, как результат недостаточного развития центральной нервной системы.

1.2 Закономертности формирования просодической стороной речи в онтогенезе

Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев А.Н., Хватцев Е.М., Швачкин Н.Х., Максаков А.И., Волкова Г.А.

Исследования, проведённые Е.М. Хватцевым, свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребёнок непроизвольно издаёт крики вроде «у-а», «э-э» и т.п. Они вызываются всякого рода неприятными для организма малыша раздражителями: голод, холод, мокрые пелёнки, неудобное положение, боль [58].

Крик здорового ребёнка, находящегося в спокойном, бодром состоянии умерен по силе, приятен для слуха, не напряжён. Этим криком упражняются голосовые органы, в том числе и дыхательные, так как при крике, как и при речи, выдох длиннее вдоха.

Крик, гуление, лепет ещё не являются речью, то есть сознательным выражением мыслей, чувств и желаний, но по их интонации, тембру мать догадывается о состоянии ребёнка и его потребностях. Многократно повторяя звуки, ребёнок упражняет свои органы речи и слух, а поэтому с каждым днём всё чаще и лучше произносит эти звуки, их сочетания. Происходит тренировка, своеобразная подготовка к произнесению звуков будущей речи [24].

Становление речевого общения ребёнка с взрослыми начинается с эмоционального общения. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребёнка в подготовительный период развития речи – на первом году жизни. Это так называемый период дофонемного развития речи. Дословесный период является своего рода подготовительным к речевой деятельности. Ребенок в данный период практикуется в артикуляции, отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха. Особенно дети восприимчивы к просодической стороне языка, т.к. именно она связана с эмоционально – экспрессивным аспектом речи, является ведущим в данный период. В этом возрасте закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов [24].

В эмоциональном общении с взрослым ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Ребёнок постепенно начинает по голосу и ритму слов отличать и понимать различные выразительные оттенки в речи матери и окружающих его взрослых. Просодика кодирует эмоции, а на них и ориентируется ребенок. В общении с ребенком интонационная выразительность речи очень существенна [47].

Со второго полугодия первого года жизни возникает общение на основе понимания ребенком интонации голоса, мимики, жестов, движений и действий взрослого. В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные характеристики ритма родного языка. Временная организация таких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых [33].

Нельзя не отметить, что в начальный период развития речи интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают семантическую смысловую нагрузку. При этом дитя еще не улавливает звукового состава слова, а охватывает его звуковой рисунок, интонацию, ритм, как более простые элементы слова.

Речевой слух начинает развиваться рано. В 5-6 месяцев ребенок реагирует на интонации, несколько позднее – на ритм речи.

Опыт свидетельствует, что дети без усилий усваивают все просодемы. Особенно легко им даются модуляции тембра голоса (вспомним, что они еще в младенческом возрасте различают в интонациях голоса взрослого ласку, угрозу, и т.д.) Многие дети перенимают просодемы почти без обучения. Может быть, поэтому и не ставился вопрос о методических средствах обучения дошкольников элементам интонации. В науке о языке наименее изучен вопрос об интонации различных типов предложения и, следовательно, о просодемах, об участии их в модулировании артикуляционных органов [47].

По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами интонационной выразительности и начинает сознательно пользоваться ими.

Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь [12].

Дети младшего возраста говорят медленно, потому что им трудно справиться с выговариванием звукосочетаний и слов. Темп речи вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью, особенно же при эмоциональных состояниях. Чаще, чем у взрослых, у маленьких детей существует тенденция более короткие слова произносить медленнее и наоборот, особенно в эмоциональной речи [18].

В этом возрасте дети искажают слоговой состав слова. При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный же слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается. Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества, затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто - последний, и, наконец, вводится в слово более слабый слог. Для сохранения правильной структуры слова важен неторопливый темп речи, плавность выговаривания [34].

У детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения. Но степень развития слухового сосредоточения у детей старшего возраста достаточна, чтобы привить им чуткость к слоговой структуре слова, сформировать навыки в правильной постановке ударения в слове.

По мере развития навыков владения артикуляционным аппаратом создаются предпосылки для формирования естественного темпа речи. У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений в ритме речи. Несмотря на относительную легкость восприятия и воспроизведения ритма речи у дошкольника, все же у него наблюдаются и его несовершенства как результат недостаточного развития центральной нервной системы. Иногда неправильный ритм речи возникает в результате подражаниям окружающим. Ребенок говорит то быстро, то резко замедляет темп речи даже в пределах одной фразы, даже слова; пропускает, недоговаривает из-за этого слоги в слове, слова во фразе, меняет ударения. Это «своеобразие» ритма с возрастом обычно исчезает [12].

В период становления монологической речи характерно появление пауз хезитации. Помимо пауз, появляются повторения слогов, слов или словосочетаний – физиологические итерации. Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания. В возрасте 3-х лет механизм речевого дыхания находится в фазе начального становления. В этом возрасте ребенок может произносить отдельные слова и фразы в любую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдоха, а также в период паузы между ними. Это может внешне выражаться в «захлебывании» речью. Как утверждал Дж. Брунер, у детей старшего дошкольного возраста в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В это время можно наблюдать «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания [15].

Л.И. Белякова говорила, что при слушании дети воспроизводят во внутренней речи не только слова, фразы и предложения, но и интонацию во всех ее компонентах, в том числе мелодику [6].

Дети усваивают интонационные рисунки предложений различных конструкций только по подражанию. Разумеется, детям не нужно объяснять особенности просодем, составляющих ту или иную законченную интонацию. Им просто предлагают послушать эту интонацию и запомнить. Дети усваивают ее бессознательно, вместе с лексическим и грамматическим содержанием образцов. Усвоив образец, они перенесут его интонацию на любое предложение той же конструкции. В разных возрастных группах работа по усвоению законченной интонации усложняется: в средней группе дети работают над произнесением простых предложений, сначала менее, а потом более распространенных. В возрасте шести лет переходят к усвоению повествовательных и вопросительных интонаций сложных предложений.

Как утверждал Б.И. Беляков, повествовательной интонацией дети овладевают спонтанно, без специального обучения. Еще не умея произносить отдельные слова, малыш «умеет произносить» повествовательное предложение, т.е. его интонацию. Это происходит к концу второго – началу третьего года жизни. К этому же времени ребенок начинает задавать вопросы: « что это?», «кто это?». Значит и вопросительная интонация доступна детям третьего года жизни. Но для полного ее усвоения детей надо тренировать в модуляции тона по высоте тона. Интонационная сторона речи, как составная часть звуковой культуры речи, формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха [19].

По словам Е.Э. Артемовой, в начальный период формирования речи развитие основных компонентов речевого слуха идет неравномерно. Так, на первых этапах речевого развития особая роль отводится слуховому вниманию, хотя основную смысловую нагрузку несет звуковысотный слух [7]. Дети умеют узнавать изменения голоса:

-по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи (плачут в ответ на сердитый тон и улыбаются на доброжелательный и ласковый);

-тембру (отличают по голосу мать и других близких);

-правильно воспринимают ритмический рисунок слова, т.е. его акцентно-слоговую структуру (особенности звукового строения слова, зависящие от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи.

В дальнейшем в развитии речи большую роль играет формирование фонематического слуха, т.е. способности четко отличать одни звуки от других, благодаря чему узнаются и понимаются отдельные слова [11].

Интонационно невыразительная речь может быть следствием сниженного слуха, недоразвития речевого слуха, неправильного речевого воспитания, различных нарушений речи (например, дизартрии, ринолалии и др.)

Однако с развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову. В связи с этим удельный вес хорея в речи ребёнка снижается. Просодическая активность ребёнка направляется в сторону стихотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного детства, причём у младшего дошкольника обнаруживается преобладание ритма и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети постигают ритм песни, не улавливая всех её слов [18].

Стихотворное творчество ребёнка на начальной ступени обычно сопровождается его телодвижениями. Однако не все стихи ребёнка непосредственно связаны с жестикуляцией. Есть песенки и прибаутки, не сопровождаемые никакими движениями и забавляющие ребёнка своим содержанием, ритмом, мелодией. Вся деятельность ребёнка связана с песней. Есть песни сказочные, хоровые, игральные. Однако недолго игры и другая деятельность ребёнка сопровождаются песней. Дети бросают петь при своих играх, они переходят к играм без песен. К этому же периоду отмечается изменение ритма и в стихах детей. Пропадает хорей. Сами стихи становятся аритмичными [22].

Таким образом, не только речь, но и стихотворное творчество ребёнка переживает период перелома ритмического выражения. Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а просодическая сторона речи превращается в аккомпанемент словесной речи. Это, бесспорно, является прогрессивным фактором. Однако одновременно с этим перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность. Слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребёнка теряет свою выразительную красочность и ритмичность.

1.3 Особенности нарушений просодической стороны речи у детей со стёртой дизартрией

Стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием неврологической микросимптоматики. В основе нарушения при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании. В речевой симптоматике, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный [51].

Л.В. Лопатина отмечает, что фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой дизартрией нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи [35].

В работах Е.М. Мастюковой, посвященных изучению речи детей с дизартрией, отмечаются нарушение у них темпа речи, а также трудность использования динамического, ритмического и мелодического ударений. В исследовании Л.И. Беляковой, И.З. Романчук, посвященном изучению особенностей интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, отмечается, что в возрасте 11-12 лет у них выражены стойкие нарушения просодики. Наиболее сложны пробы на преобразование предложений в вопросительные, на выразительное чтение предложений разных конструкций. Эти данные говорят о том, что спонтанного улучшения просодики с возрастом не отмечается [40].

Многие исследователи структуры дефекта при стертой дизартрии указывают на стабильные нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.

Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывают значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Общим для детей является нарушение просодической стороны речи, что является диагностическим критерием при дифференциации стертой дизартрии и дислалии [23].

Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса (ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных). Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. У части детей на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч; в основном отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевой выдох укорочен и они говорят на вдохе - в этом случае речь становится захлебывающейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При рассказывании стихотворная речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации [30].

Специально проведенное исследование различных просодических компонентов показывает, что в первую очередь нарушается восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур. У многих детей со стертой дизартрией есть трудности при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных ударов. Воспроизведение ритмов также вызывает трудности. Задания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей со стертой дизартрией недоступно, требуется активная помощь взрослого. Дети, допускающие ошибки при восприятии и воспроизведении интонаций, своих ошибок не замечают. Не удаются задания на изменение интонаций (радости, грусти) на материале одной и той же фразы. В ряде случаев недоступны задания при обследовании логического ударения. Дети со стертой дизартрией не могут акцентировано произносить определенное слово в предложении [45].

При восприятии на слух фразы с утрированным логическим ударением дети часто не выделяют акцентированного слова. При обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также отмечаются некоторые трудности. Не удается интонировать мелодии (на материале гласных) снизу вверх и сверху вниз. В ряде случаев не удается изменить силу голоса. В целом диапазон голоса у детей со стертой дизартрией сужен (в пределах 3-4 тонов).

Причина нарушения голоса при стертой дизартрии кроется в патологии эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией. Из-за паретичности, некоторой ограниченности произвольных движений голосовых складок мышц диафрагмы возникают нарушения, которые относятся к эфферентному звену. Афферентная патология проявляется в недостаточности кинестетического анализа, в нарушении проприоцептивной импульсации от органов голосообразования и дыхания. Во многих исследованиях просодическая сторона речи детей со стертой дизартрией оценивается как эмоционально невыразительная, монотонная. Внятность речи заметно снижается при увеличении речевой нагрузки [50].

Голос детей оценивается следующими характеристиками: слабый, немелодичный, глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый, напряженный, прерывистый, назализованный, слабо модулированный. Эти симптомы могут быть представлены при стертой дизартрии в разных комбинациях и разной степени выраженности. Достаточно редко встречающимся симптомом при стертой дизартрии является назализация (в чистом виде), т.е. не связанная с аденоидами [26].

Исследования Артемовой Е.Э. выявили зависимость между степенью сформированности просодического оформления речевого высказывания и степенью сформированности операций слухового самоконтроля. Выявление возможности детей выделять ошибки в собственной речи позволило автору определить характер нарушений просодики у дошкольников: сенсорный, моторный, смешанный [2].

Моторный характер нарушения просодики констатируется у дошкольников с речевым нарушением в случаях низкой степени сформированности просодики при достаточном уровне слухового самоконтроля. Сенсорный характер нарушений просодики отмечается у детей, у которых нарушения просодики сочетаются с несформированностью слухового самоконтроля. Смешанный (сенсомоторный) характер нарушений просодики выражается в просодических нарушениях, протекающих на фоне формирующегося слухового самоконтроля (или находящегося на стадии автоматизации).

У старших дошкольников со стертой дизартрией обнаруживаются стойкие нарушения тех или иных компонентов просодической стороны речи.

Речевое дыхание дошкольников резко отличается от речевого дыхания взрослых: оно характеризуется слабостью дыхательной мускулатуры, малым объемом легких. Так дыхательная недостаточность преимущественно проявляется в неправильном типе дыхания (чаще грудном и ключичном) с резким поднятием плеч, коротком речевом выдохе – до 5 секунд. Некоторые дети не умеют рационально расходовать воздух в процессе речевого высказывания, нередко добирают воздух почти перед каждым словом. Речь носит в той или иной степени «смазанный» характер. Отмечается назальный оттенок речи, нарушения голоса, модулированности и темповой организации речи. Значительно реже встречаются нарушения динамической организации речи [34].

Артикуляционная моторика у детей со стертой дизартрией страдает по тому же типу, что и общая. Преимущественно нарушения выявляются при удержании статической позы: отмечаются дыхательная недостаточность, гиперсаливация, тремор, девиация (отклонение от вертикальной оси) языка, губ, подбородка, вегетативной дисфункции: (потливость, покраснение или побледнение кожных покровов и др.).

Влияние просодики на разборчивость, эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи ребенка с дизартрией отражено в работах Г.В.Бабиной, И.И. Панченко и других. И.И.Панченко рассматривает расстройства просодики по силе голоса, тембру, голосовым модуляциям. Она отмечает, что у детей с дизартрией при спастическом парезе – голос тихий, назализованный, монотонный, истощающийся; при атаксии вибрирующий, скандированный, неустойчивый по высоте и тембру; при тонических нарушениях – сдавленный, напряженный, более экспираторный в начале высказывания, чем в конце, снижающийся к нулевой амплитуде голосовых модуляций к концу синтагматического отрезка; при гиперкинетических нарушениях – непостоянный по силе, продолжительности, прерывистый, дрожащий, но чаще интонированный [7].

Таким образом, у детей со стертой дизартрией отмечается стойкие нарушения тех или иных компонентов просодической стороны речи. Дыхание неритмичное, поверхностное, с укороченным выдохом. Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности. Речь носит в той или иной степени «смазанный» характер. У детей дошкольного возраста наблюдаются следующие закономерности развития просодической стороны речи: ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно; в дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту; темп речи вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью; в этом возрасте дети искажают слоговой состав слова; у детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения; дети усваивают интонационные рисунки предложений различных конструкций только по подражанию.

1.4 Логопедическая работа по формированию просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией

Просодическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка, так как кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции просодия несет еще и компенсаторную нагрузку.

В ряду различных методик, представляющих систему работы по коррекции дизартрии, нет ни одной методики направленной на формирование просодической стороны речи. В существующих методиках по коррекции дизартрии, исследования имеют фрагментарный характер, который не уделяет средствам должного внимания.

В программе обучения дошкольников Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., логопедическая работа направлена на коррекцию звукопроизношения, развитие фонематических процессов, расширение словарного запаса и т.д. Но в ней не выделено раздела посвященного формированию просодической стороны речи [67].

В настоящей время поднимается проблема формирования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Для того, чтобы выявить степень сформированности просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией, можно воспользоваться методиками Е.Ф Архиповой, которые подобраны с учетом онтогенетического принципа, структуры дефекта и возрастных особенностей детей дошкольного возраста [3].

Воздействовать на формирование просодических компонентов речи предлагаю при помощи комплекса упражнений логопедической ритмики. Который, направлен на обучение и воспитание детей дошкольного возраста с дизартрией, посредством движения, слова и музыки, а так же на преодоление выделенных особенностей просодики у детей дошкольного возраста.

Логоритмические упражнения должны проводиться на разных этапах занятий: перед началом занятий, в процессе (физкультминутка), после занятий. А также на музыкальных занятиях, на занятиях по физической культуре, а также включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад. Эта работа не должна заканчиваться даже тогда, когда ребенок уходит домой. Там эту работу продолжают родители, следуя рекомендациям логопеда.

Традиционную утреннюю гимнастику целесообразно заменить занятием продолжительностью 10-15 мин, включающим в себя элементы логопедической ритмики, что послужит в свою очередь базой для проведения логоритмических занятий.

Содержание занятия должно быть напрямую связано с изучаемой лексической темой, а также с программными требованиями по музыкальному и физическому воспитанию [30].

Формирование просодической стороны речи осуществляется в комплексе с формированием других сторон речи (звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связная речь, и т.д.) и проводится на логопедических занятиях: по развитию речи, по коррекции звукопроизношения, на этапах постановки, дифференциации, автоматизации звуков и логоритмических занятиях [48].

Отдельной методики по формированию просодической стороны речи не существует.

Важнейшей проблемой дошкольного детства на современном этапе является увеличение количества детей с речевой патологией. В настоящее время, по данным зарубежных и отечественных исследователей, количество детей с дизартрией значительно возросло, часто в массовых группах мы можем наблюдать детей с нечеткой речью, со смазанным звукопроизношением, стертой дизартрией [55].

У детей с дизартрией вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушаются двигательные механизмы, страдает общая, мелкая и артикуляционная моторика, что усугубляет нарушения речи при данной патологии, имеются грубые нарушения фонетической стороны речи (звукопроизношение и просодическая сторона речи (голос, темп, мелодико-интонационная окраска, дыхание). Нарушенное звукопроизношение с трудом поддается коррекции, отрицательно влияет на формирование фонематических процессов и лексико-грамматической стороны речи, что затрудняет процесс школьного обучения детей.

Подготовка детей к успешному обучению в школе, создание благоприятных условий для укрепления здоровья маленьких граждан, их интеллектуального развития требует от логопеда целенаправленной, вдумчивой, творческой работы. Повышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у дошкольников с клиническим диагнозом «дизартрия», является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии. Научная основа опыта. Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки [67].

Так, на основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной [59].

Все авторы отмечают взаимозависимость речевой и моторной деятельности, стимулирующую роль тренировки тонких движений пальцев. При коррекции произношения звуков логопеды традиционно используют упражнения артикуляционной гимнастики, которая включает задания на тренировку подвижности и переключаемости органов артикуляционного аппарата, отработку определенных положений губ, языка, челюсти, необходимых для правильного произношения звуков.

Значительно расширить спектр решаемых в ходе логопедического занятия коррекционных задач можно за счет сочетания традиционных упражнений артикуляционной гимнастики с движениями кистей рук [16].

Новым и интересным направлением этой работы является биоэнергопластика.

Биоэнергопластика (соединение движений артикуляционного аппарата с движениями кистей рук, которые имитируют движения языка или челюсти) с включением упражнений на развитие силы голоса и выдоха.

Термин “биоэнергопластика” состоит из двух слов: биоэнергия и пластика. По мнению И. В. Курис, биоэнергия – это та энергия, которая находится внутри человека [9].

Биоэнергопластика является новым и интересным направлением работы по развитию речи детей и включает в себя три понятия: био – человек, энергия – сила, пластика- движение. Биоэнергопастика направлена на совместные движения рук и артикуляционного аппарата, что способствует активизации естественного распределения биоэнергии в организме. Благодаря упражнениям на развитие биоэнергопластики у ребенка улучшается кровообращение, при этом укрепляются мышцы лица, развивается мелкая моторика рук и соответственно речь.

Биоэнергопластика синхронизирует работу полушарий головного мозга, улучшая внимание, память, мышление, речь.

Известно, что движения тела, совместные движения руки и артикуляционного аппарата, раскрепощены и свободны, помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Это оказывает чрезвычайно благоприятное воздействие на активизацию интеллектуальной деятельности детей, а так же развивает координацию движений мелкую моторику и звукопроизношение детей.

И.Ю. Зайцева выделяет 3 Этапа работы с применением биоэнергопластики:

1. Диагностический (сбор анамнеза, обследование общей, мелкой и артикуляционной моторики).

2. Эмоциональный (создание положительного настроя с помощью модифицированной игрушки «Осьминог»).

3. Основной (отработка артикуляционных упражнений с последующим подключением ведущей руки. Постепенно подключается вторая рука).

Р.Г. Бушлякова выделила особенности работы с применением биоэнергопластики:

1. Знакомство с артикуляционным упражнением по стандартной методике. Отработка его перед зеркалом. Рука в упражнение не вовлекается. Педагог, демонстрирующий упражнение, сопровождает показ одной рукой.

2. К артикуляционному упражнению присоединяется ведущая рука.

3. Движения кисти руки должны стать раскрепощенными, плавными.

4. Постепенно подключается вторая рука. Таким образом, ребёнок выполняет артикуляционное упражнение или удерживает позу с одновременными движениями обеих рук, которые имитируют движения артикуляционного аппарата.

5. С целью повышения заинтересованности ребёнка в таких упражнениях применяются игровой персонаж, счёт, музыка, стихи.

Так же выделяются преимущества биоэнергопластики:

• оптимизирует психологическую базу речи;

• улучшает моторные возможности ребёнка по всем параметрам;

• способствует коррекции звукопроизношения, фонематических процессов;

• синхронизация работы речевой и мелкой моторики сокращает время занятий, усиливает их результативность;

• позволяет быстро убрать зрительную опору – зеркало и перейти к выполнению упражнений по ощущениям.

Таким образом, использование биоэнергопластики способствует повышению работоспособности воспитанников, активизации познавательного интереса, благотворно воздействует на психику дошкольника, на его состояние физического и психического здоровья, обеспечивает успешность ребенка в процессе непосредственной образовательной деятельности.

Выводы по первой главе.

1. Просодика – сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.

2. Нарушение просодической стороны речи является основным и наиболее стойким признаком дизартрии. Именно мелодико-интонационные расстройства в наибольшей степени влияют на разбор­чивость, внятность, эмоциональную выразительность и даже семантическую структуру речи дизартрика.

3. Нарушения просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов у детей данной категории.

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по формированию просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией

2.1. Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования

Целью экспериментального исследования явилось изучение эффективности предложенной программы экспериментального обучения.

Задачи экспериментального исследования:

1. Определить экспериментальную и контрольную группу детей старшего дошкольного возраста.

2. Подобрать диагностические методики для изучения просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста.

3. Провести констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.

4. Оценить эффективность внедрения программы экспериментального обучения.

Эксперимент проходил на базе ................ В исследовании принимали участие старшие дошкольники в количестве 10 человек. Пять детей со стертой дизартрией, посещающие логопункт детского сада, которые представили экспериментальную группу. И пять детей с нормальным речевым развитием, посещающие массовую группу детского сада.

Исследование проводилось по следующим этапам:

1 этап – констатирующий, на котором выявлялся уровень сформированности просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста;

2 этап – формирующий, в рамках которого происходило целенаправленное формирование просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией;

3 этап – контрольный, на котором анализировались полученные результаты по уровню сформированности просодической стороны речи после программы формирования.

При обследовании применялся разнообразный наглядный материал (натуральные трехмерные объемные предметы, предметные и сюжетные картинки, демонстрация собственных действий и т.д.).

Содержание констатирующего эксперимента включает в себя следующие направления:

1. Сбор и анализ анамнестических данных.

2. Выявление особенностей раннего речевого и психомоторного развития.

3. Изучение просодической стороны речи.

Первичное обследование, необходимое для диагностики сформированности просодических компонентов речи имело комплексный характер, т.е. включало обследование отоларинголога, невролога и логопеда.

Обследование ребенка начиналось с изучения анамнеза, фиксируя в карте ребенка сведения.

Анамнестические сведения дополняются непосредственным обследованием речи ребенка, начинающимся с установления контакта во время беседы на близкую ребенку тему; в процессе беседы ребенку задавались доступные вопросы, чтобы услышать его самостоятельную речь, установить контакт, переходя к изучению его речевых возможностей.

В речевой карте ребенка с дизартрией, наряду с клиническим диагнозом, который ставит врач, отражая по возможности и форму дизартрии, необходимо логопедическое заключение, основанное на принципе системного подхода к анализу речевых нарушений.

На основании анамнестических сведений и данных логопедического обследования, бесед с воспитателями, наблюдений за детьми в процессе игровой деятельности, а также учебной деятельности, были сделаны выводы о некоторых психологических особенностях этих детей на момент обследования. У детей отмечалась быстрая утомляемость, истощаемость и отвлекаемость. В эмоционально-волевой сфере отмечались неустойчивость внимания, в отдельных случаях – повышенная возбудимость, или, напротив, вялость.

Для исследования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией нами была выбрана методика Е. Ф. Архиповой и адаптирована, исходя из особенностей детей экспериментальной группы.

Исследование проводилось индивидуально. Время исследования не превышало 20 минут. Это позволило исключить влияние утомления на результаты эксперимента, которые фиксировались в картах обследования. После каждой методики дается своя система балльной оценки с учетом характера, степени тяжести и количества допущенных ребенком ошибок.

В качестве диагностической нами была взята методика обследования интонационной стороны речи Е.Ф. Архиповой, Г.В. Бабиной [3, 5]. Изучение просодической стороны речи у дошкольников ЭГ проводилось по следующим направлениям:

1. Обследование восприятия логического ударения.

2. Обследование воспроизведения логического ударения.

3. Обследование модуляций голоса по высоте.

4. Обследование модуляций голоса по силе.

5. Обследование восприятия интонации.

6. Обследование воспроизведения интонации.

Методика №1. «Методика восприятия интонации»

Цель: выявить умение детей различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

Методика №2. «Методика воспроизведения интонации»

Цель: выявить умение ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.

Критерии оценки для заданий по восприятию и воспроизведению интонации:

4 балла - правильное восприятие и воспроизведение интонаций, использует все виды интонации;

3 балла - правильное восприятие интонации, но ошибки в воспроизведении интонации;

2 балла - нарушение восприятия и воспроизведения интонации, для выполнения задания требуется речевой образец;

1 балл - использовал один вид интонации, преимущественно повествовательную, после помощи педагога невозможность выполнить задание;

0 баллов – задание не доступно.

Методика №3. «Методика восприятия логического ударения»

Цель: выяснить, понимают ли дети выделение главного по смыслу слова во фразе; умеют ли сами выделить любую часть высказывания, в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть.

Задание оценивалось следующим образом:

4 балла - правильно определяет логическое ударение;

3 балла – определяет логическое ударение с ошибками, но после повтора предложения исправляет ошибки;

2 балла – после повторного произнесения предложения ошибки не исправляет;

1 балл – путается в определении логического ударения;

0 баллов - не выполняет задание

Методика №4. «Методика воспроизведения логического ударения»

Цель: определить умение ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.

Задание оценивалось следующим образом:

4 балла - верно определяет и использует логическое ударение в предложениях;

3 балла – верно определяет логическое ударение, но ошибается в воспроизведении логического ударения;

2 балла – ошибается в определении логического ударения, но ошибки исправляет, в воспроизведении логического ударения ошибки не исправляет;

1балл – ошибается в определении и воспроизведении логического ударения. ошибки не исправляет;

0 баллов – не выделяет логическое ударение

Методика №5. «Методика обследование модуляций голоса по высоте»

Цель: выявить умение ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз.

Обследование модуляций голоса по высоте необходимо для того, чтобы выяснить, насколько ребенок со стертой дизартрией может владеть своим голосом, изменять его по высоте, насколько широк диапазон голоса.

Задание оценивалось по следующей балльной шкале:

4 балла – задание выполняется с достаточными модуляциями по высоте;

3 балла – задание выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте;

2 балла – задание выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении задания высота голоса изменяется;

1 балл – задание выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении задания высота голоса остается без изменений;

0 баллов – задание не выполняется.

Методика №6«Методика обследование модуляций голоса по силе»

Цель: определить умения ребенка изменять громкость голоса

Обследование модуляций голоса по силе необходимо, чтобы определить, как ребенок со стертой дизартрией может менять голос по силе (громкости).

Задание оценивалось по следующей балльной системе:

4 балла – задание выполняется с достаточными модуляциями по силе;

3 балла – задание выполняется с недостаточными модуляциями голоса по силе;

2 балла – задание выполняется без модуляций голоса по силе, но при сопряженном выполнении задания сила голоса изменяется;

1 балл – задание выполняется без модуляций голоса по силе, но при сопряженном выполнении задания сила голоса остается без изменений;

0 баллов – задание не выполняется.

Были  выделены три уровня развития интонационных компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста:

Низкий  уровень – ребёнок затрудняется модулировать высоту голоса при воспроизведении фраз, неадекватно воспроизводили интонацию фразы, не изменяет логическое ударение во фразах, с ошибками воспроизводить ритмические структуры услышанного. При выполнении задания всегда требует помощи взрослого (0-8 баллов).

Средний уровень – ребёнок допускает ошибки по постановке логического ударения, моделировании высоты голоса, воспроизведении интонации фразы, повторении ритмического рисунка, но в состоянии исправить их при помощи взрослого (9 – 16 баллов).

Высокий уровень – ребёнок легко модулирует высоту голоса, адекватно воспроизводит интонацию фразы, правильно расставляет логическое ударение во фразах, без ошибок воспроизводить ритмические структуры услышанного (17 - 24 балла).

Результаты педагогического исследования детей вносились в заранее заготовленные протоколы.

Для определения значимости различий между выборками по изучаемым показателям использовался критерий - угловое преобразование Фишера.

После проведения диагностического исследования были получены и проанализированы следующие данные. Результаты представлены в таблице 1, рисунке 1.

Сравнительный анализ результатов диагностики состояния просодической стороны речи у детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем эксперименте показал, что различие в результатах групп статистически не значимы.

Для детей с высоким уровнем характерно умение моделировать высоту голоса, адекватно воспроизводить интонацию фразы, темп речи, логическое ударение, правильно воспроизводить ритмические структуры услышанного. При этом дети испытывают интерес к подобному виду заданий.

Дети со средним уровнем развития иногда допускали ошибки, но могли их исправить после уточняющих вопросов.

Таблица 1 – Результаты состояния просодической стороны речи у детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n= 10		Контрольная группа n = 10			Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	0	0%	1	25%	0,68
Средний	1	25%	1	25%	0
Низкий	3	75%	2	50%	0,48

кр (р≤0,05)=1,64

кр (р≤0,01)=2,31

Интонационно-выразительная окраска речи резко снижена. Страдает голос, голосовые модуляции по высоте, силе, ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе — в этом случае речь становится захлебывающейся. Наблюдается перенос логического ударения с одного на другое слово в предложении. Нарушается тембр речи и появляется носовой оттенок.

Наиболее несформированными компонентами группы ЭГ в результате обследования стали: воспроизведение логического ударения, модуляция голоса по силе, восприятие и воспроизведение тембра голоса и восприятие и воспроизведение интонации.

У многих детей данной подгруппы задание вызвало затруднение. Некоторые не сразу смогли приступить к заданию. Часть детей объясняло своё молчание так: «Я не знаю», «Я не могу сказать». Некоторые дети, показавшие средний уровень отражённо воспроизводили фразы с различной интонацией, но только после неоднократного демонстрирования образца. Они с усилием исправляли допущенные ошибки.

Рисунок 1 - Результаты состояния просодической стороны у детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Анализируя полученные нами результаты мы можем сказать, что в сумме дети имеют следующие результаты: обе группы имели фактически одинаковый средний уровень развития просодической стороны речи – 25%, на высоком уровне была только контрольная группа – 25%, низкий уровень составили 75% экспериментальная группа и 50% контрольная группа.

Дети экспериментальной группы показали результаты хуже, в сравнении с детьми контрольной группы и нуждаются в коррекционной работе по формированию просодической стороны речи.

2.2. Экспериментальная программа формирования просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией

С целью формирования просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией была создана программа экспериментального обучения.

Разрабатывая программу развития просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией, мы придерживались следующих принципов:

-системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

-единства диагностики и коррекции;

-приоритетности коррекции причинного типа;

-деятельностный принцип коррекции;

-учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

-комплексности методов психологического воздействия;

-активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;

-учета объема и степени разнообразия материала;

-учета эмоциональной окрашенности материала.

Были поставлены следующие задачи:

1. Разработать специальные движения кистей и пальцев рук на каждое артикуляционное упражнение. Содружественные взаимодействие руки и языка. Ко всем классическим артикуляционным упражнениям добавляем движение кисти. Динамические упражнения нормализуют мышечный тонус, переключаемость движений, делают их точными, легкими, ритмичными.

2. Разработать комплексы артикуляционно-пальчиковой гимнастики на каждую лексическую тему с применением сказок, стихов.

3. Спроектировать систему работы для занятий биоэнергопластикой в виде

перспективного плана по лексическим темам.

4. Подобрать музыкальное сопровождение для занятий биоэнергопластикой.

5. Систематизировать стихотворные тексты для использования при выполнении артикуляционно-пальчиковых упражнений.

6. Апробировать систему коррекционно-педагогической работы, выявить результативность.

Примерное планирование проведения включает 3 блока. Продолжительность каждого блока может изменяться в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка (детей). В каждый блок входили этапы с применением биоэнергопластики.

Примерное планирование занятий с детьми со стертой дизартрией, с применением биоэнергопластики, применялось в течение трех месяцев с детьми старшего дошкольного возраста. При проведении занятий с применением метода биоэнергопластика учитывались индивидуальные особенности детей. Рука ребёнка подключалась только при полном освоении артикуляционного упражнения и выполнении его без ошибок.

Формирование просодической стороны речи целесообразно проводить, в форме подгрупповых и индивидуальных занятий.

Блоки формирования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией:

1 Блок - Подготовительный

1. Работа над речевым дыханием.

2. Работа над голосом.

3. Формирование ритмической организации речи.

4. Формирование темповой организации речи.

2 Блок - Основной

1. Формирование общих представлений об интонации.

2. Знакомство с повествовательной интонацией.

3. Знакомство с вопросительной интонацией.

4. Знакомство с восклицательной интонацией.

5.Дифференциация интонационной структуры предложения.

3 Блок - Заключительный

1. Работа над интонацией повествовательного предложения.

2. Работа над интонацией вопросительного предложения.

3. Работа над интонацией восклицательного предложения.

4. Дифференциация интонационной структуры предложения.

В каждом из выделенных этапов были определены основные направления логопедического воздействия, их задачи, содержание, приемы логопедической работы, а также игры и упражнения.

1 блок - подготовительный.

Важнейшие условия правильной речи – это плавный длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция. Правильное речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являются основой для звучного голоса.

Поскольку дыхание, голосообразование и артикуляция – это единые взаимообусловленные процессы, тренировка речевого дыхания, улучшение голоса и уточнение артикуляции проводятся одновременно.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом – словах, затем – на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в начальный период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывает детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих «представлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т. д.), звукоподражания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже – короткие предложения. Постепенно речевой материал усложняется: появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание постоянно обращается на то, с какой интонацией следует произносить соответствующие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию.

В ходе логопедической работы предусматривается введение специальных подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по восприятию движений тона голоса.

2 блок - основной. Формирование общих представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.

В задачи этого этапа входит:

- показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства;

- познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

Формированию интонационной выразительности речи предшествуют ритмические упражнения. Они подготавливают детей к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.

Логопедическая работа по данному направлению ведется через специальную систему упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур в нашем случае мы используем биоэнергопластику.

На следующих этапах эта работа продолжается на стадии автоматизации

3 блок - Заключительный. Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.

В задачи этого этапа входит:

- формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи в соответствии с основными видами интонации русского языка;

- дифференциация интонационных структур в экспрессивной речи;

- соблюдение логического ударения, пауз, повышения и понижения голоса.

В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются упражнения для развития силы и высоты голоса, развития его гибкости, модуляции, по развитию длительности и интенсивности речевого дыхания. (подготовительный этап работы). На 3 этапе идет автоматизация умения правильного речевого дыхания, владения голосом при формировании различных интонационных структур в экспрессивной речи. Выразительное чтение предложений с соблюдением знака препинания в конце невозможно без соблюдения логического ударения, пауз. Формирование правильного использования этих компонентов интонации идет одновременно с формированием интонационной выразительности речи.

Как указывалось выше планирование занятий с детьми со стертой дизартрией, с применением биоэнергопластики, применялось в течение трех месяцев с детьми старшего дошкольного возраста.

На первом занятии дети знакомятся с упражнением для губ, языка или челюсти по стандартной методике, тренируются в правильном выполнении перед зеркалом. Рука ребенка в упражнение не вовлекается. При этом педагог, демонстрирующий упражнение, сопровождает показ движением кисти одной руки.

На последующих занятиях и у детей подключается к артикуляции движение сначала одной кисти ведущей руки. Дети с доминантной правой рукой и амбидекстры работают правой кистью, леворукие дети – левой. Постепенно подключается вторая рука. Таким образом, ребенок выполняет артикуляционное упражнение или удерживает позу и одновременно движением обеих рук имитирует, повторяет движение артикуляционного аппарата. Такая пальцево-речевая гимнастика продолжается весь учебный год. Педагог следит за ритмичным выполнением упражнений. С этой целью применяются счет, музыка, стихотворные строки. При этом двумя руками логопед или воспитатель продолжают давать четкий образец движения.

Элеменеты биоэнергопластики можно найти и в системах развития интеллекта методами кинезиологии. Это еще один аргумент в пользу применения биоэнергоплатики, поскольку под влиянием кинезиологических тренировок отмечены положительные структурные изменения в организме: синхронизируется работа полушарий головного мозга, развиваются способности, улучшаются внимание, память, мышление, речь. Сила, равновесие, подвижность и пластичность нервных процессов осуществляются на более высоком уровне. Совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы.

Психологи констатируют развитие межполушарной специализации и улучшение межполушарного взаимодействия в результате систематического выполнения комплексов кинезиологических упражнений.

Экспериментальная логопедическая работа по формированию просодической стороны речи с использованием биоэнергопластики проводилась поэтапно.

На первом (подготовительном) этапе проводятся занятия, на которых ребёнка (детей) знакомят с органами артикуляции, выполняются упражнения для губ, языка или челюсти по традиционной методике, упражнения выполняются сидя перед зеркалом, педагог сопровождает гимнастику движениями ведущей руки, по счет. Таким образом, ребёнок (дети) привыкает к движениям руки и запоминает их. Рука ребёнка (детей) в упражнения не вовлекается.

На втором этапе выполняются упражнения для губ, челюсти и языка с подключением ведущей руки. Учитель – логопед вместе с ребёнком выполняет упражнение, сопровождает показ движением кисти одной руки. Такая артикуляционно-пальчиковая гимнастика выполняется за период когда ребёнок научится выполнять одновременно артикуляционные упражнения и движения кистью ведущей руки. Движения кистей рук должны быть раскрепощёнными, необходимо следить за тем, чтобы рука в кисти не напрягалась.

Основные составляющие этого этапа были: дыхательная, артикуляционная, голосовая гимнастика, логоритмические упражнения, релаксационные музыкальные упражнении. Во время занятий широко используются движения, и, прежде всего движения рук. Начиная с постановки голоса и коррекции звука, вводятся жестовые знаки, речь соединяется с движением. Это чрезвычайно важно для формирования подтекста, ведь, как известно, в проявлении всякой эмоции важнейшую роль играют двигательные реакции.

На третьем этапе к артикуляционным упражнениям подключается другая рука ребёнка. Учитель – логопед так же сопровождает выполнения упражнений движениями руки.

Этот этап имеет своей целью формирование навыков речи с рукой, выработку алгоритма разнометричной интонированной речи на уровне слова или синтагмы, выработку речевых навыков в социально и личностно значимых ситуациях, тренировка общения.

На четвертом этапе к артикуляционным упражнениям подключаются обе руки. Ребёнок выполняет артикуляционное упражнение и одновременно движением обеих рук имитирует, повторяет движения органов речевого аппарата. Учитель – логопед так же сопровождает выполнение упражнений движениями рук.

Работа в этот период предполагается: нормализация просодической стороны речи (нормализация темпа, ритма, плавности речи, работа над мелодикой, интонационной выразительности), выработку собственного речевого выдоха, развитие плавного и прерывистого выдоха, стимуляцию речевой активности, обучение умению передавать основные виды интонации в речи, движениях, мимики, выработку навыка синхронизации речи с движением пальцев кисти ведущей руки.

На пятом (заключительном) этапе, когда ребёнок полностью освоит упражнения, учитель – логопед рассказывает сказку, читает стихи, а ребёнок самостоятельно выполняет артикуляционные упражнения с движениями рук.

Таким образом, ребенок выполняет артикуляционное упражнение или удерживает позу и одновременно движением обеих рук имитирует, повторяет движение артикуляционного аппарата.

Основные задачи: закрепление нового речедвигательного навыка, алгоритма речи, синхронизированной с движениями пальцев кисти ведущей руки и совершенствование всех сформированных функций.

В процессе коррекционно-двигательной работы решались следующие задачи: продолжать развивать мелкую моторику рук (объем, точность, скорость, чередование движений), внушение общего мышечное расслабления, правильности речи, продолжать работу над темпом, ритмом и координацией движений.

Коррекционно-речевая работа: обучению рационального речевого выдоха, закрепление сформированного нового речевого навыка в монологической речи, закрепление умение соблюдать просодические компоненты речи: паузацию, интонацию, ударение, модуляцию голоса.

Итак, нами была составлена программа, направленная на формирование просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией. Речевой материал подбирался с учетом уровня речевого развития детей, при этом предпочтение отдавалось обиходно-бытовой лексике. При отборе речевого материала также учитывались произносительные возможности детей и предлагались такие слова и фразы, которые они уже могли произносить правильно: слитно, с ударением, в нормальном темпе, соблюдая их звукослоговой состав.

Таким образом, применение артикуляционной гимнастики с биоэнергопластикой способствует привлечению интереса детей к выполнению упражнений, что значительно увеличивает эффективность гимнастики, способствует развитию артикуляционной, пальчиковой моторики, совершенствованию координации движений, развитию памяти, внимания, мышления. Выполнение элементов гимнастики руками и языком требует от ребёнка максимальной концентрации зрительного и слухового внимания, сформированной пространственной ориентировки, точных движений пальцами и кистями рук совместно с движениями языка или губ. Сильная мотивация, применение игрового метода на занятиях развивают и укрепляют мышцы артикуляционного аппарата, что значительно облегчает постановку и введение звуков в речь.

Таблица 2 - Перспективный план использования биоэнергопластики в формировании просодической стороны речи

Дата	Биоэнергопластика	Лексическая тема
сентябрь	Знакомство с органами артикуляции с использованием логопедической куклы бегемотик Жужа.	Детский сад. Профессии детского сада.
	Разучивание артикуляционных упражнений	Ранняя осень. Признаки ранней осени. Названия деревьев.
октябрь	Разучивание артикуляционны х упражнений	Огород. Овощи.
	Разучивание артикуляционны х упражнений	Сад. Фрукты.
	Артикуляционные упражнения логопед сопровождает движениями ведущей руки.	Поздняя осень. Перелетные птицы.
	1. Фон: счет 1-10 2.Артикуляционнопальчиковая гимнастика с подключением ведущей руки ребёнка в перчатке. 3.Упражнения по развитию силы голоса и выдоха: Листопад.	Одежда. Обувь. Головные уборы
ноябрь	1. Фон: Музыка с диска «Артикуляционно пальчиковая гимнастика под музыку». 2.Артикуляционнопальчиковая гимнастика с использованием логопедического бегемота Жужы. 3.Дыхательное упр. «Бегемот Жужа учит гласные звуки (Буквы)»	Игрушки.
	1. Фон: А. Барто «На птичьем дворе» 2.Артикуляционнопальчиковая «Домашние птицы». 3.Упражнения по развитию силы голоса и выдоха: Курочка Ряба.	Домашние птицы
	1.Фон: стихи. 2.Артикуляционнопальчиковая гимнастика с использованием ручной модели языка. 3.Упражнения по развитию силы голоса и выдоха: Шторм в стакане.	Посуда.
	1.Фон: стихотворные тексты для использования при выполнении упражнений. 2.Артикуляционно – пальчиковая гимнастика с использованием логопедической игрушки Змея шипучка. 3.Упражнения по развитию силы голоса и выдоха: «Каша кипит».	Продукты питания.

Для того, чтобы определить эффективность предложенной программы формирования просодической стороны речи, был проведен педагогический эксперимент.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.

Для определения изменения уровня сформированности просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией, принимающих участие в исследовании, была проведена повторная диагностика.

С целью контрольной проверки применялись те же методики, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Результаты диагностического обследования в экспериментальной и контрольной группах после обучения представлены в таблице 2, на рисунке 2.

Таблица 2 – Результаты состояния просодической стороны речи у детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n= 10		Контрольная группа n = 10			Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	2	50%	1	25%	1,86
Средний	1	25%	2	50%	1,86
Низкий	1	25%	1	25%	0

кр (р≤0,05)=1,64

кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 2 - Результаты состояния просодической стороны речи у детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Из диаграммы видно, что у дошкольников экспериментальной группы на контрольном этапе повысился уровень сформированности просодической стороны речи. Если на констатирующем этапе у дошкольников экспериментальной группы преобладал низкий уровень успешности выполнения заданий, то на контрольном этапе преобладает высокий уровень – 50%, низкий уровень имеют одинаковое количество детей – по 25%. Средний уровень в экспериментальной группе составляет 25%, в контрольной группе средний уровень составил 50%.

С помощью критерия угловое преобразование Фишера обнаружены статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами на низком и высоком уровнях речевого развития.

Анализ полученных данных свидетельствует о существенных различиях в результатах детей экспериментальной и контрольной групп по всем трем уровням. Показатели экспериментальной группы превосходят показатели детей контрольной группы.

Таблица 3 – Сравнительные данные обследования просодической стороны речи у детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n= 10				Контрольная группа n = 10
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()	Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()
Высокий	-	50%	2,04	25%		25%	0
Средний	25%	25%	0,63	25%		50%	1,62
Низкий	75%	25%	1,75	50%		25%	1,62

кр (р≤0,05)=1,64

кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 3 - Сравнительные данные обследования просодической стороны речи у детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Сравнивая результаты констатирующего и контрольных этапов мы можем убедиться в улучшении формирования просодической стороны речи у детей экспериментальной группы. Данные контрольного эксперимента показали достаточно высокие результаты у большинства детей. Все дети добились положительных результатов. В начале экспериментальной работы у 25% был выявлен средний уровень развития просодической стороны речи, у 75% – низкий, высокий уровень не был выявлен. По завершению формирующего эксперимента наблюдался значительный рост по показателям: у 50% – высокий уровень, у 25% – средний, и у 25% – низкий.

Так же повысились результаты и в контрольной группе. 50% составил средний уровень и 25% – низкий.

Сравнивая результаты обследования в начале и в конце эксперимента. Хочется отметить, что по сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента, представления детей экспериментальной группы об интонации стали более полными, глубокими, характеризуются осознанием ценности и значимости данного знания для собственной жизнедеятельности. Однако, иногда дети затруднялись в определении логического ударения, не владели способами самостоятельного воспроизведения различной интонационной структуры.

Подтверждена статистическая значимость произошедших изменений на высоком и низком уровнях сформированности просодической стороны речи учащихся экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента говорят об эффективности проведенной опытно – экспериментальной работы и подтверждают гипотезу исследования.

Выводы по второй главе

Контрольный этап исследования, цель которого состояла в выявлении позитивных изменений в формировании просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией, а также о динамике их изменений, позволил обнаружить количественные и качественные изменения. Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о позитивных изменениях у участников экспериментальной группы:

- дети научились правильно идентифицировать и преобразовывать интонационные рисунки, правильно воспроизводят фразы с логическим ударением;

- повысился общий уровень речевой коммуникации детей;

- дети научились владеть своим голосом, интонацией, мимикой, жестами, более чёткой стала артикуляция;

- расширился игровой опыт за счёт освоения разновидностей игр;

- сократилось количество случаев использования жестовой речи в словесном общении.

Таким образом, можно констатировать, что в результате внедрения предложенной программы экспериментального обучения позитивно изменился уровень сформированности просодической стороны речи детей со стертой дизартрией. Применение экспериментальной программы оказало положительное влияние на просодический компонент речи старших дошкольников со стертой дизартрией.

Заключение

Анализ литературных источников показал актуальность проблемы коррекции нарушений просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией. Обобщение данных позволило установить, что ребенок со стёртой дизартрией проходит все этапы формирования просодической стороны речи, что и ребенок с нормальным речевым развитием, но с задержкой во времени и качественным своеобразием.

Было выдвинуто предположение о том, что у детей со стёртой дизартрией имеются недостатки восприятия и воспроизведения интонации, трудности изменения голоса по силе, расстройства тембра голоса и логического ударения. Использование биоэнергопластики, направленное на развитие компонентов просодики, будет способствовать совершенствованию речевых навыков у детей и окажет положительное влияние на формирование просодической стороны речи.

Для подтверждения гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование состояния просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. В экспериментальном обследовании приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста: со стертой дизартрией и с нормальным речевым развитием.

Анализ результатов обследования показал, разный уровень сформированности просодики, что диктует необходимость дифференцированного и индивидуального подхода к детям в процессе обучения, избирательно воздействовать и, тем самым, улучшить просодическую сторону речи детей.

Целью формирующего эксперимента было определение оптимальных путей коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений некоторых просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на коррекцию этих компонентов просодической речи, а именно: на восприятие - воспроизведение интонации, логического ударения, тембра, модуляции голоса по силе. После проведения формирующего эксперимента нами был организован контрольный эксперимент для оценки эффективности коррекционно-логопедической работы по коррекции просодических нарушений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам выполнения заданий каждым ребенком были выявлены индивидуальные, общие и среднегрупповые значения, которые отображены в таблицах и диаграммах.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно сделать вывод, что у детей экспериментальной группы наблюдается положительная динамика в коррекции просодических компонентов речи. В результате формирующего эксперимента среднегрупповой показатель у детей экспериментальной группы улучшился.

Биоэнергопластика оптимизирует психологическую базу речи, улучшает моторные возможности ребенка по всем параметрам, способствует коррекции звукопроизношения, фонематических процессов. Синхронизация работы над речевой и мелкой моторикой вдвое сокращает время занятий, не только не уменьшая, но даже усиливая их результативность. Она позволяет быстро убрать зрительную опору – зеркало и перейти к выполнению упражнений по ощущениям. Это особенно важно, так как в реальной жизни дети не видят свою артикуляцию.

Таким образом, гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута, задачи решены.

Список использованной литературы

1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. М., 1973.

2. Артемова Е.Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. – М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. – С. 90.

3. Архипова Е. Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии //Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. - М., 1997.

4. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов. – М.: АСТ: Астрель: хранитель, 2006. – 320 с.

5. Бабина Г.В., Идес Р.Е. «Лингвистические и психолингвистические аспекты организации работы над произносительной стороной речи у детей с дизартрией»./ М., 1989 г.

6. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медгиз, 1966. – 234 с.

7. Блудов А.А., Белова Н.В. Дизартрия. Лечение нарушений произношения у детей и взрослых. — СПб.: Наука и Техника, 2009.

8. Буденная. Т.В. Логопедическая гимнастика. Методическое пособие. Санкт-Петербург: “Детство-Пресс”, 2001.

9. Бушлякова Р.Г. Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой. / Р.Г.Бушлякова – Санкт-Петербург: Детство-пресс, 2011.

10. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. - М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

11. Винарская Е. Н. Современное состояние проблемы дизартрии // Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - Том 1. - С. 268-284.

12. Волкова Г. А. Психолого-логопедическое обследование детей с нарушениями речи. СПб., 1993.

13. Волкова, Л.С. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 680 с.

14. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования. - М.: Лабиринт, 1966. - 416 с.

15. Влияние занятий биоэнергопластикой на речевое развитие дошкольников Зайцевой И. Ю. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/103050/

16. Емельянова Л.Ф. «Формирование интонационной стороны речи у учащихся с речевой патологией». / ж-л «Школьный логопед» 2 (2), 2004 г.

17. Гуровец Г. В., Маевская С. И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой формой дизартрии и ринофонией и методы коррекционного воздействия //Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых /Под ред. В. И. Селиверстова и С. Н. Шаховской. - М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1985. - С. 103-114.

18. Данилова Л. А. Психофизиология. – М.: Аспект Пресс, 1999. – С. 232–295.

19. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М., 1966.

20. Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург, 1998.

21. Зайцева Л.А., Зайцев И.С., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция: Учеб -метод. пособие. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с.

22. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: Интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. — М.: Флинта. Наука, 1998. — 200 с.

23. Карелина И. Б. Дифференцированная диагностика стертых форм дизартрии и сложные дислалии //Дефектология. - 1996. - №5. - С. 10-14.

24. . Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств //Дефектология. - 2000. - №1. - С. 24-26.

25. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. Методическое пособие, творческий центр Сфера. - М.: 2003.

26. Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М.: 1971.

27. Киселева В.А. Дифференциальная диагностика дислалии и стертых форм дизартрии // Школа здоровья. — 1996. — №3.

28. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М.: «Сов. Россия», 1973. — 159 с.

29. Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников: диагностика, занятия, упражнения, игры / авт. — сост. Н.П. Мещерякова, Е.В. Зубович. С.В. Леонтьева. Волгоград: Учитель, 2011. — 141 с.

30. Крупенчук О.И., Воробьёва Т.А. Логопедические упражнения: артикуляционная гимнастика. – СПб.: Издательский Дом “Литера”, 2004.

31. Кузнецова Е. В., Тихонова И. А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет. – М.: «ТЦ Сфера», 2004.

32. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие/Под ред. Е. А. Логиновой. — СПб.: Издательство «Союз», 2005. — 192 с.

33. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, изд-во «Союз», 2004. – 192 с.

34. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В. –– Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с.

35. Лопатина Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами // Дефектология. — №5. — 2003. — С.45-52.

36. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Академический проект, 2000. – 512 с.

37. Лурия А. Р. Язык и сознание /Под ред. Е. Д. Хомской. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс»., 1988. – 416 с.

38. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей-дислаликов и дизартриков. // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1967.

39. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией. // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1997. - Т. 1. - С. 214-218.

40. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Дизартрия. //Хрестоматия по логопедии. /Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова. – М., 1997.

41. Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1996. — № 5. — С. 3-9.

42. Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Г.В. Чиркиной. — М., 2002.

43. Позднякова Л.А. Лингвистические основы и направления изучения интонации речи у дошкольников со стертой дизартрией. // Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство. Сб. научно-методических трудов. - СПб., 2003.

44. Потапова Р.К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика. — М.: Радио и связь, 1997. — 144 с.

45. Развитие просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией / Д. С. Романова // Школьный логопед. - 2014. - № 1. - С. 17-18

46. Речь. Артикуляция и восприятие / Л.А. Чистович, В.А. Кожевников, В.В. Алякринский и др. – М.–Л., 1965

47. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. М.: АСТ, 1999.

48. Светозарова Н.Д. Просодическая организация высказывания и интонационная система языка. — Л., 1983. — 32 с.

49. Светозарова Н.Д. Реализация мелодических типов в словах различной ритмической структуры // Иностранные языки в школе. – 1970. – №3.

50. Селезнева И.С. Восприятие русского словесного ударения. -М., 1961. – 16 с.

51. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Дизартрии //Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – Т. 1. – С. 173–189.

52. Сергеева Г.Ф. Особенности восприятия фонем при некоторых нарушениях речи. — М., 1972. — 19 с.

53. Смирнова И.А. Логопедическая работа с дошкольниками при дизартрии //Дошкольная педагогика. — 2003. — №5(14).

54. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. — 1974. -№4. — С.20-26.

55. Сорочинская Т.В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. — М., 1999.-20 с.

56. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Педагогика, 1980. — 192 с.

57. Токарева О.А. Дизартрия// Расстройства речи у детей и подростков. -М.: Медицина, 1969. С.114-155.

58. Тонкова-Ямпольская Г.В. Развитие речевой интонации у детей первых лет жизни // Вопросы психологии. — 1968. — С. 94-101.

59. Федосова О.Ю. Последовательность формирования звуков у детей с легкой степенью дизартрии. // Сб. Детская речь: норма и патология. — Самара, 2002.

60. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.

61. Филичева Т.Б., Чевелева ИЛ., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989.

62. Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. – СПб., 1996.

63. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: ИЦ «Академия», 1999.

64. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. – Спб., 1997.

65. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

66. Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. – М., 2003.

67. Чиркина Г.В. Воспитание правильной речи у детей с дизартрией. // Дошкольное воспитание. - 1980. - №8.

68. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1988.

69. Шевцова, Е.Е. Технологии формирования интонационной стороны речи / Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 222 с.

70. Эльконин Д. Б. развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1969.

71. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Занятия по формированию речемыслительной деятельности и культуры устной речи у детей пяти лет. М.: Арктур, 2001.

Приложение 1

Методики обследования просодической стороны старших дошкольников (Е.Ф. Архиповой, Г.В.Бабиной) [7, 9]

Методика 1. Обследование восприятия интонации.

Задание 1.

Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чём-то сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом – подними карточку с точкой: ».

_______ .

Речевой материал:

1. Кошка сидит на стуле.

2. Светит солнце.

3. У тебя есть собака?

4. В вазе стоят цветы.

5. Пойдём гулять!

Задание 2.

Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я радостно громко говорю, подними карточку с восклицательным знаком: ».

_______ !

Речевой материал:

1. У Тани красный шарик.

2. Ох, какой большой дом!

3. Шапка лежит на полке.

4. Вот как высоко прыгнул Вася!

5. Ты любишь рисовать?

Задание 3.

Инструкция: «Слушай внимательно. Если услышишь, что я о чём –то спрашиваю подними карточку с вопросительным знаком: ».

________ ?

Речевой материал:

1. Возле дома растёт тополь.

2. Сегодня так тепло!

3. Завтра будет дождь?

4. Петя вернулся домой.

5. Кто стучится в дверь?

Методика 2. Обследование воспроизведения интонации.

Задание 1.

Инструкция: «Послушай и повтори с той же интонацией, как я».

- Будет дождь. Будет дождь? Будет дождь!

- Идём домой. Идём домой? Идём домой!

- Это наша улица! Это наша улица? Это наша улица.

- Зина купила арбуз! Зина купила арбуз. Зина купила арбуз?

- Скоро лето. Скоро лето! Скоро лето?

Задание 2.

Инструкция 1: «Я буду задавать вопрос, а ты ответь той же фразой, но с

другой интонацией».

Логопед Ребёнок

Двери закрылись? Двери закрылись.

Дети любят играть? Дети любят играть.

Зонтик стоит в углу? Зонтик стоит в углу.

Инструкци 2: «Теперь я буду произносить фразу, а ты спрашивай, задавай вопросы».

Логопед Ребёнок

Птицы улетели. Птицы улетели?

Саша спит. Саша спит?

Ты придёшь завтра. Ты придёшь завтра?

Задание 3.

Инструкция: «Произнеси за мной одну и ту же фразу с разной интонацией: удивлённо, радостно, грустно».

Фразы:

Листья пожелтели.

Сегодня очень жарко.

Мы скоро уедем.

Методика 3. Восприятие логического ударения.

Задание 1.

Процедура: ребёнку предлагается внимательно прослушать одинаковые предложения, сравнить различные оттенки их звучания и ответить на вопрос, одинаково ли эти предложения произнесены. Затем ребёнку предлагается прослушать каждое предложение, рассмотреть соответствующую сюжетную картинку и назвать слово, которое педагог выделил голосом.

Инструкция: «Внимательно слушай предложение. Назови, какое слово я выделила в предложении».

- Катя нашла кольцо. – Таня любит сладкие ягоды.

- Катя нашла кольцо. – Таня любит сладкие ягоды.

- Катя нашла кольцо. – Таня любит сладкие ягоды.

Задание 2.

Процедура: ребёнку предлагается рассмотреть предметные картинки и прослушать вопросительное предложение. Логопед произносит предложение, голосом выделяя слово, несущее на себе смысловую нагрузку. Ребёнку предлагается вместо ответа показать соответствующую картинку.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Я буду задавать тебе вопросы, голосом выделяя «важное» слово, а ты вместо ответа покажи нужную картинку».

- Девочка моет чашку? - Мальчик сорвал яблоко?

- Девочка моет чашку? - Мальчик сорвал яблоко?

Задание 3.

Процедура: ребёнку предлагается прослушать стихотворные строчки и повторить слово, несущее на себе смысловую нагрузку.

Инструкция: «Внимательно слушай. Я буду читать стихотворение и в каждой строчке выделять голосом «важное» слово. Назови, какое слово я выделила».

Стучат колёса – тук-тук-тук,

И под весёлый этот стук

Мы едем к бабушке своей,

Везём подарочки мы ей.

Бабуля выйдет на порог,

И вкусный испечёт пирог,

Расскажет сказку про зверей,

Мы едем к бабушке своей!

Методика 4. Обследование воспроизведения логического ударения.

Задание 1.

Процедура: ребёнку предлагается прослушать предложение и затем аналогично воспроизвести его с тем же логическим акцентом.

Инструкция: «Я скажу предложение и голосом выделю в нём «главное» слово. Слушай внимательно, повтори предложение и тоже выдели в нём «главное» слово».

Кошка сидит под стулом.

Витя пьёт молоко.

Зина бежит по улице.

Лампа горит ярко.

Дети играют в снежки.

Задание 2.

Процедура: ребёнку предлагается прослушать и сравнить два предложения, различающихся логическим ударением.

Инструкция: «Я произнесу два предложения. Внимательно послушай, как они звучат, одинаково или по-разному? Повтори точно так же».

Таня смеётся. Таня смеётся.

Собака несёт палку. Собака несёт палку.

У Пети красный шарик. У Пети красный шарик.

Диван стоит у окна. Диван стоит у окна.

Задание 3.

Инструкция: «Повтори за мной, выделяя голосом тот же слог, что и я».

па – па – па та – та – та ма – ма – ма

па – па – па та – та – та ма – ма – ма

па – па – па та – та – та ма – ма – ма

Приложение 2

Первичные результаты обследования состояния просодической стороны речи у младших школьников со стертой дизартрией

Результаты состояния просодической стороны речи у детей экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента

№ ребенка	Методики							Уровень
	№1	№2	№3	№4	№5	№6
1	3	2	3	2	3	2	С
2	2	1	2	1	1	1	Н
3	1	1	2	1	1	2	Н
4	1	2	1	2	1	1	Н

Результаты состояния просодической стороны речи у детей экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента

№ ребенка	Методики							Уровень
	№1	№2	№3	№4	№5	№6
1	3	3	3	3	3	3	В
2	1	2	1	1	1	2	Н
3	1	3	2	3	2	3	С
4	2	1	1	1	1	2	Н

Результаты состояния просодической стороны речи у детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента

№ ребенка	Методики							Уровень
	№1	№2	№3	№4	№5	№6
1	3	3	3	4	3	4	В
2	2	1	2	1	1	1	С
3	4	3	3	4	4	3	В
4	1	2	1	2	1	1	Н

Результаты состояния просодической стороны речи у детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента

№ ребенка	Методики							Уровень
	№1	№2	№3	№4	№5	№6
1	3	4	3	4	3	3	В
2	2	2	3	2	3	2	С
3	1	3	2	3	2	3	С
4	2	1	1	1	1	2	Н

Приложение 3

Практический материал по формированию просодической стороны речи у младших школьников со стертой дизартрией

Упражнения по биоэнергопластике

«Птенчики»
Ладонь в вертикальном положении. Большой палец выставлен вперед, перпендикулярно остальным.

«Лопаточка»
Ладонь с сомкнутыми пальцами опущена вниз.

«Чашечка»
Ладонь с согнутыми пальцами, образует форму чашки.

«Иголочка»
Пальцы сжаты в кулак, указательный палец выставлен вперёд.

«Киска сердится», «горка»
Пальцы сомкнуты, ладонь согнута.

«Часики»
Ладонь сжата в кулак. Указательный палец поднят вверх. Под счёт кисть руки поворачивается влево-вправо.

«Змейка» 
Ладонь сжата в кулак. Под счёт ладонь с сомкнутыми пальцами выпрямляется, затем опять сжимается, производя движение вперёд-назад.

«Качели»
Ладонь с сомкнутыми пальцами в вертикальном положении. Движение ладони вниз-вверх.

«Футбол»
Ладонь сжата в кулак. Указательный палец впереди. Указательный палец вместе с кистью поворачивается влево-вправо.

«Почистить зубы»
Ладонь сжата в кулак, указательный палец выдвинут вперёд. Указательный палец производит движение по кругу.

«Лошадка»
Рука в горизонтальном положении (лежит на столе). Ладонь с сомкнутыми пальцами согнута. Под счёт поочерёдно касаются стола кончики пальцев и запястье.

«Вкусное варенье»
Ладонь в форме чашечки. Сомкнутые пальцы сгибать-разгибать.

«Улыбка»
Ладонь находится в вертикальном положении, пальцы широко расставлены.

«Заборчик»
Ладонь находится в вертикальном положении, пальцы сомкнуты.

«Трубочка»
Ладонь с согнутыми пальцами, образует трубочку.

«Хоботок»
Ладонь сжата в кулак.

«Наказать непослушный язычок»
В горизонтальном положении четыре сомкнутых пальца, большой палец прижат к среднему. Производить быстрые постукивания большого пальца по среднему.

«Почистим зубы»
Согнутая ладонь с сомкнутыми пальцами. Ладонь выпрямляется, опять сгибается. Затем согнутая ладонь движется влево-вправо.

«Кто дальше загонит мяч?»
Рука ладонью вниз находятся в горизонтальном положении. Во время движения ватки по столу, ладонь движется вперёд.

«Фокус»
Ладонь сжата в кулак. Когда вата взлетает вверх, пальцы разжаты и расставлены.

«Приклей конфетку»
Кисть находится в горизонтальном положении ладонью вверх. Пальцы сомкнуты. Кисть поднимается вверх, затем опускается.

«Грибок»
Кисть одной руки располагается вертикально, кисть другой расположена горизонтально на кисти первой руки.

«Гармошка»
Рука лежит на столе ладонью вниз. Во время опускания и поднимания нижней челюсти опускается и поднимается кисть руки с сомкнутыми прямыми пальцами.

«Индюк», «Болтушка»
Четыре пальца сомкнуты, большой палец прижат к указательному. Четыре пальца производят быстрые движения вверх-вниз.

«Пароход гудит»
Ладонь с сомкнутыми пальцами располагается горизонтально.

«Самолёт гудит»
Ладонь с расставленными пальцами располагается горизонтально.

«Маляр»
Ладонь располагается вертикально, пальцы сомкнуты. Движение ладони вперёд-назад.

«Дятел»
Пальцы одной руки сомкнуты и немного сжаты, стучат по ладони другой руки.

Речевой материал по биоэнергопластике

«Пчела и Оса»

Когда-то Оса и Пчела жили вместе в лесу. Дом у них был на дереве в дупле.
(упражнение «Дятел» - дятел долбит дупло)
Пчела целыми днями в поле летала и мёд собирала. Проснётся Пчела рано утром, улыбнётся новому дню,
(упражнение «Улыбка»)
умоется, почистит зубки, сделает зарядку,
(упражнение «Почистим зубы»)
посмотрит на часы и летит в поле.
(упражнение «Часики»)
С помощью своего хоботка Пчела собирала мёд.
(упражнение «Хоботок»)
А Оса, когда просыпалась, пила чай,
(упражнение «Чашечка»)
с конфетами,
(упражнение «Приклей конфетку»)
ела блинчики 
(упражнение «Лопаточка»)
с ароматным вкусным мёдом.
(упражнение «Вкусное варенье»)
Целыми днями Оса качалась на качелях
(упражнение «Качели»)
и болтала с другими осами.
(упражнение «Индюк», «Болтушка»)
Вечером уставшая Пчела прилетала домой и опять трудилась. Она шила одежду,
(упражнение «Иголочка»)
красила в доме стены, потолок.
(упражнение «Маляр»)
А утром опять улетала в поле.
Однажды вернулась Пчела с поля, а Оса ей и говорит:
- Мало мёду принесла, лети обратно.
Обиделась Пчела и ушла из дому. Летит она и плачет. Увидел её Человек:
- Ты что, Пчела, плачешь? 
- А мне жить теперь негде, - говорит Пчела, - я из дому ушла.
- Не плачь, Пчела, я тебе новый дом построю…
Построил Человек у себя в саду для Пчелы деревянный дом, и живёт Пчела с тех пор в удобном улье. И добром за добро Человеку платит – мёдом угощает.
(упражнение «Вкусное варенье»)

«Под грибом».
Как-то раз летел Комар
(упражнение «Хоботок»)
и начался сильный дождь.
(упражнение «Дятел»)
Куда спрятаться?
Увидел Комар на полянке маленький грибок,
(упражнение «Грибок»)
долетел до него и спрятался под его шляпкой.
Сидит под грибком, дождь пережидает. А дождь идёт сильнее и сильнее.
Мимо грибочка Воробей скачет и плачет.
(упражнение «Птенчики»)
- Намокли пёрышки, устали крылышки. Пусти, меня, Комар, под грибок обсохнуть, дождик переждать!
- Куда же я тебя пущу? Я один тут кое-как уместился.
-Ничего, в тесноте, да не в обиде.
Пустил Комар Воробья под грибок.
Ползёт Змейка к грибочку.
(упражнение «Змейка»)
Просит:
- Пустите под грибок, дождик переждать.
- Тут места нет.
- Подвиньтесь, пожалуйста.
Подвинулись, нашлось место змейке.
Бежит Ёжик к грибочку,
(упражнение «Иголочка»)
попросился дождик переждать и его пустили.
А дождь всё льёт и не перестаёт.
(упражнение «Дятел»)
Скачет Зайчик. 
(упражнение «Лошадка»)
- Спрячьте, - кричит, - спасите! За мной Лиса гонится! 
- Жалко Зайца, - говорит Комар, - давай ещё потеснимся.
Только спрятали Зайца, Лиса прибежала. 
(упражнение «Киска сердится») 
- Зайца не видели? – спрашивает.
- Не видели.
Подошла Лиса поближе.
- Не тут ли он спрятался?
- Где ему тут спрятаться.
Махнула Лиса хвостом и ушла.
К тому времени дождик прошёл, солнышко выглянуло.
Вылезли все из-под гриба, радуются.
Комар задумался и говорит:
- Как же так? Раньше мне одному под грибом было тесно, а теперь всем пятерым место нашлось.
- Ква-ха-ха! Ква-ха-ха! – засмеялся кто-то.
Все посмотрели: на шляпке гриба сидит Лягушка и хохочет:
(упражнение «Улыбка»)
- Эх вы! Гриб-то…
Не досказала и ускакала.
Посмотрели все на гриб и тут догадались, почему сначала одному под грибом тесно было, а потом и пятерым место нашлось.
А вы догадались?

«Часы с Кукушкой».
Раннее утро. Спят жители сказочного городка. На городской площади башня с часами. Над часами в маленьком домике живёт Кукушка.
Тик-так! – отстукивает время маятник. Ку-ку! – выглянула Кукушка.
(упражнение «Часики»)
Вот проснулся Пёс, стал собираться на работу. Он маляр.
(упражнение «Маляр»)
Сегодня ему надо покрасить красивый резной забор вокруг городка.
(упражнение «Заборчик»)
В своём уютном домике поставила пирог в духовку Кошка.
(упражнение «Киска сердится»)
Пирог с начинкой: с клубничным вареньем.
(упражнение «Вкусное варенье»)
- Всё надо делать по часам, - говорит Кошка Котятам.
- Ещё раз прокукует Кукушка – значит, пора вынимать пирог.
Весёлый Лягушонок вовремя принялся за уборку.
(упражнение «Улыбка»)
Каждое утро он моет свой плот щёткой. 
(упражнение «Почистим зубы»)
Время идёт, а Кукушка всё молчит. Собрались все жители городка на площади. 
Дверцы домика закрыты, висит записка: «Ушла в лес».
- Ерунда, - сказал Лягушонок. – Кукушкой может быть каждый. Теперь я буду Кукушкой, - и прыгнул в домик над часами.
Солнце поднялось высоко. Лягушонку стало жарко.
- Нет, не могу я быть Кукушкой.
-Тогда я буду Кукушкой, - сказала Кошка. – Мяу-мяу! 
Потом свернулась клубочком и уснула. 
А в домике у Кошки горел пирог,
(упражнение «Лопаточка»)
потом загорелся дом. Хорошо Лягушонок из шланга залил горящий дом.
- Нет, теперь я буду Кукушкой, - сказал Пёс. – Только проверю механизм: всё ли в порядке. 
Стукнул Пёс молотком по колёсику – и вовсе остановились часы.
Звери в растерянности поглядели друг на друга. 
- Почему же никто из нас не смог стать Кукушкой? – спросила Кошка.
- Да… Видно, каждое дело надо делать умеючи, - виновато опустил голову Пёс.
Тут все увидели Кукушку и очень обрадовались. 
(упражнение «Улыбка»)
Кукушка быстро починила часы и прокуковала:
- Ку-ку! Ку-ку!
(упражнение Часики»)
И всё в сказочном городке пошло своим чередом.

«У Солнышка в гостях».
Однажды большая туча занавесила небо. Заскучали Цыплята без солнечного света.
(упражнение «Птенчики»)
- Куда это Солнышко подевалось? – говорят. – Нужно его поскорее на небо вернуть.
- Разве вы знаете, где оно живёт? – закудахтала Наседка.
- Мы не знаем, а кого встретим, того спросим, - ответили Цыплята.
Собрала их Наседка в дорогу. Положила вкусные зёрнышки.
(упражнение «Вкусное варенье»)
Отправились Цыплята. Шли-шли и увидели Индюка.
(упражнение «Индюк»)
Спрашивают:
- Индюк, ты не знаешь, где Солнышко живёт?
- Знать не знаю, давайте вместе искать.
Идут они мимо леса, видят, Дятел на дереве сидит и дупло долбит.
(упражнение «Дятел»)
Спросили они у Дятла про Солнышко, но Дятел тоже не знает, где Солнышко живёт. Пошли все вместе искать.
Мимо скакала Лошадка и тоже отправилась с ними Солнышко искать.
(упражнение «Лошадка»)
Долго шли они. Увидели Ёжика.
(упражнение «Иголочка»)
Он сидел под деревом и играл на гармошке.
(упражнение «Гармошка»)
- Ёжик, Ёжик, ты не знаешь, где Солнышко живёт? – спрашивают Цыплята. – Три дня его не было на небе, уж не заболело оно?
- Как не знать. Знаю, вон там, за большой горой. – ответил Ёж.
(упражнение «Горка»)
Взял Ёж палку, нанизал на иголки грибы и зашагал впереди всех дорогу показывать.
(упражнение «Грибок»)
Забрались Цыплята, Индюк, Дятел, Лошадь и Ёж на гору и увидели солнцев дом. А в доме темно, света нет, заспалось, видно Солнышко и просыпаться не хочет.
Тут Цыплята запищали, Индюк заболботал, Дятел застучал, Лошадь заржала, Ёж зафыркал.
- Кто под моим окошком кричит? – спросило Солнышко. – Кто мне спать не мешает?
- Это мы. Пришли тебя будить. Утро настало.
- Да как мне на небо выглянуть? Три дня меня туча прятала, три дня собой заслоняла. Я теперь и заблестеть не смогу…
Лошадь взяла ведро, стала воду таскать.
(упражнение «Чашечка»)
Дятел – Солнце водой умывать. Индюк – полотенцем вытирать.
(упражнение «Маляр»)
Ёж – давай колючей щетинкой начищать.
(упражнение «Качели»)
А Цыплята – те стали с Солнышка соринки смахивать.
(упражнение «Фокус»)
Выглянуло Солнышко на небо, чистое, ясное и золотое. И всюду стало весело, светло и тепло.
(упражнение «Улыбка»)

«Петух и краски».
Нарисовал Художник Петуха,
(упражнение «Птенчики»)
а раскрасить-то его и забыл…
Пошёл Петух гулять, и все на дворе вдруг стали смеяться.
- Почему они смеются надо мной? – спросил Петух Индюка.
(упражнение «Индюк»)
- Ты же ходишь совсем нераскрашенный, - сказал Индюк, - посмотри-ка на себя!
Подбежал Петух к луже, посмотрел в воду. И верно – Индюк правду говорит.
Совсем расстроился Петух.
Тут подошёл Кот.
(упражнение «Киска сердится»)
- Не печалься, - сказал Кот, - иди к Краскам, они тебе помогут.
(упражнение «Маляр»)
- Ку-ку-да к Краскам? – закудахтал Петух. – Где я их найду?
- Я научу тебя, - сказал Кот. – Иди всё время прямо, прямо, никуда не сворачивай. Пройдёшь леса, пройдёшь горы, через реки и озёра придёшь в Сказку и там найдёшь Краски!
И пошёл Петушок Краски искать.
Идёт Петух по лесу. А на поляне Лисята играли с мячом.
(упражнение «Кто дальше загонит мяч?»)
Заметили его Лисята, закричали:
- Мама, мама! Смотри – Петух!
Лиса в это время наказывала одного из лисят.
(упражнение «Наказать непослушный язычок»)
Увидела Лиса Петуха и отвернулась.
- Нет, нет… Этот Петух не годится. Он – нераскрашенный. Это ненастоящий Петух!
А Петушок всё шёл и увидел Ёжика.
(упражнение «Иголочка»)
Ёжик показал Петушку, где Краски живут. Пришёл Петух к расписному теремку, вокруг которого стоит разноцветный забор.
(упражнение «Заборчик»)
- Ку-ка-ре-ку!
- Кто там? – спросили за дверью.
- Это я, Петух.
Вышли навстречу Петуху Краски и раскрасили его в разные цвета.
Красная Краска раскрасила гребешок и бородку, Синяя - пёрышки на хвосте, Зелёная – крылышки, а Жёлтая – грудку.
(упражнение «Маляр»)
Посмотрел Петушок в зеркало – себя не узнал! Такой стал красивый!
Поблагодарил Петух добрые Краски, улыбнулся,
(упражнение Улыбка»)
и весёлый зашагал домой. Поёт на весь лес:
- Ку-ка-ре-ку!
Лисята теперь качались на качелях,
(упражнение «Качели»)
увидели его, запищали:
- Мама, смотри – Петух назад идёт!
- Я же сказала вам – он ненастоящий, нераскрашенный.
- Мам, он настоящий! Настоящий, живой Петух!
Хотела Лиса догнать Петуха, да поздно спохватилась: он уже далеко ушёл…

Стихи для биоэнергопластики

Упражнение «Цветок»

(Текст, произносит взрослый. Движения или статическая поза Рук Губ и языка)

Вырос высокий цветок на поляне. Руки поднять вверх, ладони прижать одну к другой. Слегка развести и округлить пальцы. Язык Высунуть и с напряжением тянуть его к носу

Утром весенним раскрыл лепестки. Развести ладони. Выполнить ритмичное движение пальцами: вместе — врозь (несколько раз). Рот широко открыть — закрыть (в соответствии с движениями пальцев)

Всем лепесткам красоту и питанье дружно дают под землёй корешки

Ладони опустить, прижать кисти тыльной стороной одну к другой, пальцы развести. Язык высунуть и с напряжением тянуть к подбородку.

Комплекс дыхательных упражнений направлен на формирование глубокого вдоха и диафрагмально-реберного дыхания, т.к. у многих детей дыхание ключичное, поверхностное. Ладонь ребенка на животе контролирует подтягивание мышц живота при произнесении звуков. Выполняется в игровой форме и сочетается с движениями рук, ног, туловища, головы и одновременно включаем речевой материал, который произносится на выдохе. Эти движения усиливают речевой вдох и выдох. А в целом эта дыхательная гимнастика насыщает организм ребенка кислородом и укрепляет иммунную и нервную системы.

Работа над голосом затрагивает все его качества: силу, высоту, длительность, тембр и их изменчивость в речевом процессе. Следует помнить, что сила голоса индивидуальна и развивается постепенно. Усиливая голос, дети не должны его повышать, поскольку это может привести к срыву голоса. В ходе работы над тембром, силой, высотой голоса создается основа для развития интонационно-выразительной стороны речи.

39