Использование трёхуровневых заданий на уроках литературы

Жуканова Ирина Александровна,

учитель русского языка и литературы МБОУ «СОШ № 16»

Коротаева Екатерина Владимировна,

учитель русского языка и литературы МБОУ «ГЮЛ № 86»

Использование трехуровневых заданий на заключительном этапе работы с текстом художественного произведения

Введение ФГОС в массовую практику основного общего образования поставило перед учителями несколько сложных задач. Во-первых, встал вопрос об обеспечении развивающего потенциала образовательного процесса, во-вторых, осуществление системно-деятельностного подхода, который связан с переходом от системы учебных действий, от внешней предметной деятельности к развитию внутренней психической деятельности обучающихся, к овладению учащимися высшими формами мыслительной деятельности [6, с.20]. В-третьих, реализация основных положений ФГОС потребовала изменения подходов к оценке образовательных результатов, т.к. под результатами стали пониматься не только предметные знания, но и метапредметные и личностные результаты. Таким образом, внедрение ФГОС определило расширение форм и способов оценочных процедур, изменения в содержании контрольно-измерительных материалов, которые оказались направленными прежде всего на оценку индивидуального прогресса обучающихся.

В связи с этим заслуживает внимание разработанная и описанная группой ученых под руководством П.Г. Нежнова система трехуровневых заданий, которые предполагают оценивание результатов школьного образования по уровню освоения обучающимися способов действия [3]. Кроме того, как отмечает Т.И. Косолапова, автор педагогического проекта по созданию и использованию трехуровневых заданий в начальной школе, такие уровневые задания позволяют решить задачи, стоящие перед учителем, осуществляющим контроль и оценку в рамках реализации ФГОС: «выявить способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, построенные на содержательном материале учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий; использовать способы действия с предметным содержанием на основе универсальных учебных действий, прежде всего познавательных: использование знаково-символических средств; моделирование; сравнение, группировка и классификация объектов; действия анализа, синтеза и обобщения; установление связей (в том числе причинно-следственных) и аналогий; поиск, преобразование, представление и интерпретация информации, рассуждения и т.д.» [1] Следует отметить, что обозначенные задачи универсальны и могут быть решены средствами любого учебного предмета. Рассмотрим возможность использования трехуровневых заданий на уроках литературы.

Напомним, что традиционно изучение художественного произведения в школе предполагает осуществление трех основных этапов работы с текстом: вступительные занятия (или предтекстовая деятельность); собственно разбор, анализ литературного произведения (или текстовая деятельность); заключительные занятия (или послетекстовая деятельность). Поскольку трехуровневые задания были разработаны для оценки уровней освоения учебного материала, то попробуем применить эти задания на этапе работы с текстом после чтения, когда подводятся итоги изучения произведения, учащиеся возвращаются к целостному взгляду на прочитанный текст, а также происходит корректировка читательской интерпретации, доведение читательских впечатлений до уровня законченной мысли. Кроме того, реализация ФГОС не предполагает простого воспроизведения полученных в ходе обучения знаний, простого «подведения итогов», «обобщения пройденного». Но такой подход к заключительным занятиям был определен еще общими методическими принципами преподавания литературы. В.Г. Маранцман писал: «Заключительные занятия должны «создать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения…Как финалы великих произведений искусства несут нам новые открытия, они должны обновлять изученное» [2, с. 142-143]. Не будем забывать, что работа с текстом на уроке литературе связана с творческой деятельностью обучающихся, когда авторский текст, его анализ становятся основой для реализации творческого потенциала личности обучающегося и представления личностных результатов обучения. Проследим, как выполнение этих основных положений осуществляется при использовании трехуровневых итоговых заданий на примере изучения произведения М.Ю. Лермонтова «Бородино».

Так как задания первого уровня носят репродуктивный (формальный) характер, т.е. ориентированы на внешние способы действия, на внешне заданный алгоритм, то и звучит оно традиционно и просто, предполагает воспроизведение основного предметного содержания.

Ответьте на вопросы и выполните задание:

1. Какому событию посвящено произведение Лермонтова «Бородино»?

2. Найдите в тексте слова, связанные с этим событием.

Второе задание на этом уровне необходимо, т.к. «индикатором освоения способа действия на первом уровне является выполнение задач, в которых связь условий с искомой схемой действия может быть установлена непосредственно. Этому требованию удовлетворяют задачи, в которых описание условий с очевидностью (курсив наш. – Е.В., И.А.) указывает на путь их решения, а также непосредственно подводит к правильной схеме действия» [3, c. 33]. Таким образом, отвечая на первый вопрос, а затем работая непосредственно с текстом стихотворения М.Ю. Лермонтова, обучающийся проверяет свой ответ, самостоятельно доказывает его правильность, а учитель получает возможность видеть, как у учащегося происходит развитие универсальных учебных действий, связанных с выбором информации из текста.

Задания второго уровня – это переход на рефлексивное восприятие предметного содержания, т.е. учащимся предлагается решение задач, в которых «нельзя непосредственно применить типовые схемы действия. Этому требованию удовлетворяют задачи в «косвенной» формой условия, задачи абстрактного характера, связанные с преобразованием объекта» [3, с. 33]. Вот какое задание предлагается выполнить по стихотворению М.Ю. Лермонтова:

Напишите о бое, используя следующие словосочетания и предложения:

Нашли большое поле; построили редут; чуть утро; два дня мы были в перестрелке; мы ждали третий день; на поле грозной сечи ночная пала тень; и грянул бой; катятся ядра, свищут пули; небо засветилось; сверкнул за строем строй; бой барабанный, клики, скрежет; полковник наш рожден был хватом; спит в земле сырой; двинулись, как тучи; знамена, как тени; гром пушек, топот, ржанье, стон; в дыму огонь блестел; и смерть и ад со всех сторон; звучал булат, картечь визжала, в кустах рассыпались стрелки; гора кровавых тел; нависли хладные штыки; русский бой удалый; земля тряслась - как наши груди; отряды конницы летучей, смешались в кучу; швед, русский - колет, рубит, режет; и залпы … слились в протяжный вой; вот смерклось; и отступили бусурманы; как пахарь, битва отдыхает.

Прочитав предложенные в задании словосочетания, любой учитель заметит, что наряду с цитатами из стихотворения М.Ю. Лермонтова встречаются фразы из поэмы А.С. Пушкина «Полтава». Это условие не противоречит содержанию заданий второго уровня, которые, по мнению их разработчиков, могут содержать провокации, лишние данные, недостающие условия, буквенную символику [1]. Это необходимо, т.к. на втором уровне происходит осознанное восприятие учебного материала, осознание неприменимости прямого правила действия, анализа условий – всё это этапы «большого пути» к овладению высшими формами мыслительной деятельности, о которых говорится в новых образовательных стандартах [6, с. 22]. Обратим внимание также на то, что словосочетания в предложенном задании даны в хронологической последовательности, т.е. обучающимся предстоит только составить связные предложения, включив в них слова из художественного текста. Однако если класс обладает высоким уровнем обученности, интеллектуального развития, то можно нарушить хронологическую последовательность словосочетаний, т.е. учащимся самим предстоит определить ход развития основного события.

Отметим интересный факт: многие обучащиеся, легко справившиеся с заданиями первого уровня, т.е. знающие, что произведение М.Ю. Лермонтова посвящено битве между французами и русскими под Бородино во время Отечественной войны 1812 года, выполняя задание второго уровня, составляя свой текст, включают в него, например, такое выражение: «швед, русский – колет, рубит, режет». Конечно, лермонтовский и пушкинский текст совпадают по ритмическому рисунку, их объединяет общая тема – изображение битвы, но такой тип ошибок как раз показывает уровень сформированности таких метапредметных результатов, как «умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности» [5]. При выполнении такого типа заданий, связанных с анализом языкового материала, выбором ключевых слов и т.д., происходит переход обучающихся от позиции «чем больше напишу, тем лучше» к формированию осознанного выбора, т.е. переход от освоения предметного содержания к метапредметному.

Использование трехуровневых заданий помогает реализовать и личностные результаты обучения. Рассмотрим задание третьего уровня по произведению М.Ю. Лермонтова - составьте синквейн о рассказчике в стихотворении «Бородино». Мы не будем подробно останавливаться на такой форме работы с текстом, как синквейн, но напомним самую распространенную его структуру (она может быть предложена учащимся на карточке с заданиями):

• Первая строка — тема, заключает в себе одно слово (обычно существительное), которое обозначает объект, о котором пойдет речь.

• Вторая строка — два слова (чаще всего прилагательные), они дают описание признаков и свойств выбранного объекта.

• Третья строка — образована тремя глаголами, описывающими характерные действия объекта.

• Четвертая строка — фраза из четырёх слов, выражающая ваше личное отношение к описываемому объекту.

• Пятая строка — одно слово-резюме, характеризующее суть объекта [4].

Вопрос о рассказчике является традиционным в работе с текстом «Бородино», однако, как показывает практика, именно он вызывает наибольшее затруднения у юных читателей: им сложно понять, что в тексте «нет» автора, что рассказ ведет не автор, а другой человек, рассказчик. Составление синквейна как раз позволяет осознать эту особенность художественного текста, и в то же время требует от обучающегося свободного владения художественным материалом. Если в предыдущих заданиях от учащихся требовалось знание содержания текста, то задания третьего (функционального) уровня направлены на «преодоление стереотипов, преобразование условий, конструирование из известных способов нового, оперирование полем возможностей в рамках некоторых контекстных условий» [3, с. 33-34]. Составление синквейна о рассказчике требует «обыгрывание существенного отношения с выявлением возможных вариантов действия» [3]: с одной стороны, учащийся может воспользоваться текстом художественного произведения и выбрать слова для составления синквейна. Но, если мы обратимся к тексту М.Ю. Лермонтова, то мы не найдем в нем, кроме слова «дядя», прямых авторских характеристик. Тогда юному читателю предстоит перейти от фактуального уровня текста к концептуальному и подтекстовому, перенести художественный текст на уровень личностного восприятия (составление 4-й и 5-й строк). Кроме того, краткость синквейна как жанра требует тщательного качественного отбора языковых средств. Конечно, это очень сложный процесс, с заданиями третьего уровня, как отмечают ученые, самостоятельно справляются 10-15% обучающихся. Но здесь учитель может организовать групповую работу, когда обучающиеся в ходе совместной деятельности (ученики-ученики или ученики-учитель) решают одну учебную задачу. Тогда такая работа позволит вывести изучение художественного произведения на новый уровень, будет способствовать развитию новых качеств личности.

Такая новая форма контроля и оценки знаний обучающихся, как трехуровневые задания, может показаться сложной: она требует большой подготовительной работы от учителя, возникает вопрос об отметочном оценивании заданий. Но использование уровневых заданий помогает реализовать новые образовательные стандарты, не нарушая предметного содержания учебного процесса, т.к. не противоречит освоенным ранее педагогическим и методическим принципам. Трехуровневые задания не только способствуют осуществлению системно-деятельностного подхода в современном образовательном процессе, но и формируют новый тип учебной деятельности и учебного сотрудничества, которые в свою очередь создают новый уровень мотивации в обучении.

Литература

1. Косолапова Т.И. Сценарий педагогического проекта. – [Электронный ресурс]. Режим доступа: planeta.tspu.ru/files/file/1366204781.docx

2. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974.

3. Оценка результатов школьного образования: структурный подход / П. Г. Нежнов, Е. Ю. Карданова, Б. Д. Эльконин // Вопросы образования. — 2011. — № 1. — С. 26–43.

4. Синквейн. - [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://baganova22.rusedu.net/post/4126/56076

5. Федеральный государственный стандарт основного общего образования. – [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/543

6. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011