Бобров В.П.
Использование упражнений в подготовке школьников к учебному проектированию
Аннотация: в представленной статье раскрывается проблема подготовки школьников к приобретению опыта проектной деятельности. Анализируются трудности учителей в организации учебного проектирования. Описывается авторский опыт использования упражнений для подготовки школьников к освоению компонентов учебного проекта.
Ключевые слова: учебное проектирование, подготовка к проектированию, упражнения, проблема проекта, презентация идеи проекта.
Учебное проектирование становится ведущей деятельностью учащихся в общеобразовательной школе. Учебные проекты выполняются на всех ступенях школьного образования практически по всем предметам. В соответствии с требованиями ФГОС ООО в рамках итоговой аттестации предполагается выполнение каждым выпускником основной школы итогового индивидуального проекта. Однако, несмотря на возрастающую значимость учебного проектирования в образовательном процессе, до сих пор многие учителя имеют недостаточно четкое представление о сущности метода проектов и, соответственно, испытывают затруднения в организации проектной деятельности детей. Это приводит к тому, что у детей снижается мотивация к работе над проектом. Соответственно, не формируются те компоненты исследовательских действий, которые «заложены» в технологии проектного обучения. Реализация каждого из компонентов в исследовании предполагает, что учащиеся овладевают определенными умениями: умением видеть проблему, умением ставить вопросы, умением выдвигать гипотезы ит.п. [4, с. 88].
Одна из трудностей связана с тем, что учителя смещают акцент работы детей над проектом на создание «продукта» (на практическую работу). Таким образом, из внимания детей упускаются такие важные компоненты учебного проекта, как «проблема» и «презентация».Другое затруднение определяется тем, что многие преподаватели теряют интерес к методу проектов, так как недопонимание его сути не дает им получить необходимые результаты. В этом состоит проблема учителя: не будучи увлечен сам, он не может вдохновить детей на творчество, которое лежит в основе проектной деятельности.
Личный опыт автора как учителя с 25-летним стажем работы (в т. ч. 16лет - учителем технологии) и анализ литературы показывают, что использование упражнений для овладения школьниками компонентами проектной деятельности является эффективным средством в их подготовке к учебному проектированию.
В теории и практике преподавания предмета «Технология» давно и успешно используются упражнения на развитие отдельных навыков проектирования [3, с. 83-153].
По мнению разработчиков ФГОС ООО формирование проектно-исследовательской деятельности целесообразно начинать с овладения учащимися отдельными компонентами, составляющими этапы исследования [4, с. 88].
В данной статье предлагается вариант подготовки детей к овладению главными компонентами учебного проекта, которые обозначаются как «проблема» и «презентация», в форме упражнений. Именно с этой фундаментальной основы и начинается работа школьников над творческим проектом.
Учитель, приступая к организации проектной деятельности детей, должен для себя решить главную задачу. Как предоставить ученикам возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность. «Мои ученики, - писал Г. Песталоцци, - будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача – помочь им раскрыться, развить собственные идеи» [цит. по 1, с. 19].
Существует трудность (и автор столкнулся с этим), связанная с процессом усвоения детьми сущности творческого проекта. Такое понимание приходит к детям в процессе «погружения» в проект. Это происходит, когда учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта, очерчивает проблемное поле, расставляя акценты значимости, предлагая тот или иной ракурс рассмотрения темы, заостряя внимание на тех моментах, которые будут фигурировать в формулировке проблемы проекта. И наконец, когда учитель, интригуя, эмоционально окрашено подводит детей к формулированию проблемы проекта. При этом он должен показать, что проблема волнует и его и что он готов участвовать в ее обсуждении [2, с. 39-40].
Не менее важной в дидактическом смысле является и презентация проекта. Главный результат работы над проектом - анализ деятельности и предъявление способа решения проблемы проекта. Таким образом, результатом работы над проектом фактически является ход мыслительной деятельности детей [2, с. 37-38].
Ниже приводится описание фрагмента из личного опыта автора по использованию упражнений на овладение такими компонентами исследования, как «проблема» и «презентация», о которых говорилось выше.
Используя упражнения в учебном проекте, было необходимо донести до учеников, что важно само рождение ими идеи, а не только процесс изготовления изделия. Когда дети увлеклись процессом поиска проблемы проекта, возникла необходимость «запустить» новое упражнение. Его суть заключается в том, чтобы дети шли от общего к частному, а потом наоборот, непосредственно к своей идее. Вначале ученики вспоминают и называют области для поиска проблемы (электричество, мебель, кухонная утварь, дачный участок и т.д.). На следующем этапе - разбиваются на группы и ищут конкретные предметы из предложенных областей поиска. На этот этап целесообразно отводить от 7 до 10 минут в зависимости от возраста детей. За это время, как показывает практика, дети способны выдать 5-9 идей. Замечено, что после пяти минут такой работы у детей иссякают идеи, резко снижается их активность и здесь необходимо включиться учителю с целью поддержки заинтересованности групп (это необходимо для активации мозговой деятельности учащихся, т.к. в дальнейшем им часто придется искать выходы из тупиковых ситуаций). На этапе генерации идей дети не должны задумываться о дальнейшей задаче, о том, как можно это изделие усовершенствовать. Эту работу они проделывают позже индивидуально, выбрав из групповых идей более привлекательную для себя. И последний этап упражнения – обсуждение идей каждого ученика всем классом. Целью этого этапа является помощь класса каждому однокласснику, что способствует сплочению детей и дает им уверенность в своих силах и успехе. Все эти упражнения проходят на фоне домашнего задания, которое было заданно ранее. Оно состоит в поиске идеи творческого проекта с возможностью привлечения родных и близких, что очень приветствуется.
5-е и 6-е классы с этим упражнением справлялись довольно трудно. Долгое время им приходилось объяснять, что такое области поиска идей. У них сразу возникали ассоциации с географией. В этом возрасте не стоит затягивать выполнение упражнения, лучше ограничиться временем одного урока, в противном случае дети теряют сам смысл упражнения. Пятиклассники еще не готовы к восприятию самой сущности исследовательской и творческой работы. В этом возрасте они пока готовы подражать, а не создавать. Но есть уверенность, подтвержденная опытом, что закладывать фундамент потребности в исследованиях и проектировании необходимо с 5 класса и именно уроки технологии с их практико-ориентированной основой деятельности это позволяют. В 7-ом классе ученики уже способны внести элемент своего видения достоинств и недостатков творческих проектов, сделанных учащимися своей школы и представленных на выставке или в мультимедийной версии. Это способствует формированию у них экспертной оценки.
Далее, для закрепления достигнутого успеха, проводится упражнение на овладение школьниками умениями и навыками презентации. Причем, презентации не проекта в целом (с созданным продуктом), а защиты личной, индивидуальной идеи проекта. Перед учащимися ставится цель – не критиковать, а развивать каждую авторскую идею. Замечено, что это сплачивает учеников в единую команду, в единое «бюро исследовательской работы». Конечно, и это не является новшеством, но мысль создать «бригады», которые впоследствии будут помогать каждому однокласснику, показалась интересной с воспитательной точки зрения.
Интересным также оказался опыт создания сценария презентации идей проекта и его реализации с учащимися 7-го класса. Самое ценное, что инициатива исходила от детей. Поняв суть презентации, ребята заняли субъектную позицию и сами стали изготавливать «на ходу» микрофоны, видеокамеры, бейджики для корреспондентов с названием «редакций». Таким образом, мы с учениками создали в «живом звуке» ток-шоу с участием телекамер, ведущих. Один ученик задавал вопросы по критериям, написанным на доске в качестве ориентира для дискуссии – оригинальность, актуальность, возможность изготовления индивидуально или в группе; другой - ходил по мастерской и через импровизированный микрофон выслушивал вопросы участников презентации. Учителю оставалось только отойти в сторону от спонтанно возникшей игры и координировать деятельность детей, чтобы они не критиковали, а обсуждали идеи. В ходе обсуждения и защиты своей идеи ученики все время искали глазами учителя с целью найти защиту и поддержку. Здесь очень важно учителю не поддаться искушению прямого вмешательства в происходящее. Здесь важна сама «живая ткань процесса». Ведь формировать субъектную позицию учащихся можно лишь в том случае, если они находятся в ситуации, требующей проявления субъектности. Существенным образом изменяется при этом роль учителя. Она сводится к постоянному внимательному наблюдению за поведением и реакциями каждого ученика, отслеживанию степени заинтересованности отдельных учеников в обсуждении той или иной идеи одноклассника, вовлечению в дискуссию учеников со сниженной активностью.
Интерес представляло и то, как ученики оценивают работу своей и других бригад. Для этого предлагалось завести отдельный лист для оценки и самооценки, в котором по вертикали выставлены номера бригад, а номер своей бригады стоит последним в этом ряду. После выполнения упражнений бригадами, каждой бригаде другие бригады выставляют оценку от 0.0 до 1.0. Детей это вводит в переосмысление оценки до десятичных долей и уводит от общепринятой 5-баллной системы. В ходе работы над упражнениями некоторые бригады, выслушав мнение других, повышают или понижают оценку другим бригадам. Учителю важно не упустить этот момент и ненавязчиво воздействовать на принятие более объективной оценки. Интересная педагогическая ситуация возникает, когда ребята в начале обсуждения выставляют самооценку (от 0.0. до 1.0., умноженную на количество бригад минус свой номер) и сверяют с оценкой себя другими бригадами. Это полезные наблюдения и показатель для учителя, в каком направлении работать с тем или иным учеником.
В подтверждение этого можно привести один из ярких примеров. У одного из учеников идея проекта еще не полностью «созрела» и он в начале урока категорично заявил, что в обсуждении своей идеи участвовать не будет. Но только прошло обсуждение двух-трех идей, как он стал требовать, чтобы его допустили к защите его идеи проекта вне очереди. Эта ситуация явилась своеобразным детонатором, резко активизировав обсуждение каждой идеи. Более того, дети развивали не только персональные идеи одноклассников, но и идеи группового проекта.
В таком варианте происходит подготовка ребят к презентации как к празднику защиты своей идеи проекта. Положительно эмоционально окрашенный процесс презентации с элементами игры вызывает уже не страх осуждения и скованность, а желание участвовать в этом вновь и вновь
Опыт показывает, что упражнение на овладение навыками защиты идеи проекта необходимо проводить по – разному в зависимости от возраста детей. Так, в пятом классе упражнение всех заинтересовало, но у ребят в этом возрасте увлечение игрой пропадает через 30-40 мин. Лучше второй урок посвятить самостоятельным практическим действиям с материалом (без подсказок, но под наблюдением учителя) с последующим рассмотрением допущенных ошибок. Это можно рассматривать как практическую часть упражнений в подготовке к учебному проектированию. В 6 классе это упражнение также прошло успешно, но было отмечено (показало, что нужно увеличить долю времени на изготовление предметов ток-шоу и расписывание ролей.
Подводя итог, подчеркнем следующее. При подготовке школьников к учебному проектированию необходимо: во-первых, поддерживать увлеченность детей от поиска идеи проекта до его защиты. Во-вторых, добиваться, чтобы дети поняли сущность творческого проекта. Для этого целесообразно перед прохождением всех этапов проектирования отработать в форме упражнений те, которые вызывают наибольшую трудность. Это этапы, связанные а) с постановкой проблемы и поиском вариантов ее решения, б) этап презентации проекта. В упражнении на формирование умений и навыков презентации целесообразно сделать акцент на защите самой идеи проекта, а не его продукта. В каждой школе, в каждом классе есть дети, которые с точки зрения учителя делятся на «рукодельных», гуманитариев и теоретиков. Защита идеи проекта позволяет проявить себя различным группам учеников, от физически ослабленных от природы до «теоретиков». Авторский опыт и анализ научно-методической литературы позволяет заключить, что введение в учебный процесс упражнений на освоение компонентов учебного проекта будет способствовать преодолению учителями трудностей в организации учебного проектирования и решению проблемы подготовки школьников к овладению опытом проектной деятельности.
Литература
Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; под ред. Е.С.Полат.- М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.
Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст]: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. – М.: АРКТИ, 2003. – 112с.
Павлова, М.Б. Метод проектов в технологическом образовании школьников [Текст]: Пособие для учителя / М.Б. Павлова, Дж. Питт, М.И. Гуревич, И.А. Сасова. – М.: Вентана – Графф, 2003. – 296с.: ил.
Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий [Текст]: пособие для учителя / А.Г.Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г.Асмолова . – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.:ил.
2
228
152 821 
