Использование методики глобального чтения в коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью

Департамент образования Владимирской области

ГКОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа г.Гусь-Хрустальный»

Использование методики глобального чтения

в коррекционной работе с детьми,

имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью

/ Выступление на «методической копилке»

для учителей надомного обучения/

Подготовила: Стасюкевич И.А.,

учитель-дефектолог

высшей квалификационной категории

2018г., Гусь-Хрустальный

Педагоги-дефектологи и учителя надомного обучения в ходе своей работы нередко встречаются с детьми, которые не владеют активной разговорной речью. В настоящее время при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), коммуникация которых затруднена или невозможна по тем или иным причинам, активно используются альтернативные средства общения или коммуникации (АСК). Данные средства коммуникации в одних случаях служат отправной точкой на пути к овладению устной речью, а в других — выступают основным средством общения на протяжении всей жизни человека с ОВЗ. Перечислю основные АСК: мануальные знаки (жесты), графические символы, пиктограммы, предметные символы, коммуникация с помощью вспомогательных устройств. В Программе образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проф. Баряевой Л. Б. выделен раздел «Альтернативное чтение (чтение)». В данный раздел включено обучение следующим видам чтения: «чтение» телесных и мимических движений; «чтение» изображений на картинках; «аудиальное чтение»: слушание аудиокниг (литературных произведений, записанных на пластинки, аудиокасеты, CD-диски и др.); «чтение видеоизображений» (изображений на CD-дисках, видеофильмов: мультфильмов, документальных фильмов о природе, животных, фрагментов художественных фильмов и т. д.); «чтение» пиктограмм; глобальное чтение; чтение по складам; чтение букв; чтение цифр и др. знаков. Но подробнее мне хочется остановиться на методике глобального чтения.

Глобальное чтение является одним из средств альтернативной коммуникации потому, что такой вид обучения чтению «…позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память» . Необходимо отметить, что использовать методику глобального чтения в коррекционно-развивающей работе с детьми, не владеющими разговорной речью, предлагали: педагог Мария Монтессори, врач-физиотерапевт Гленн Доман, сурдопедагог Рау Н. А. Гленн Доман разработал и подробно описал методику обучения с помощью глобального чтения для детей, которые родились с различными органическими повреждениями мозга. В классическом варианте обучения чтению (аналитическому) мы идем от буквы к слову, в методике глобального чтения мы идем в обратном порядке, от слова. Гленн Доман предположил, что это более физиологичный способ, т. к. люди мыслят и оперируют целыми словами. Суть методики состоит в том, что ребенку предъявляют таблички со словами, написанными красными буквами и соответствующую картинку на несколько секунд, предъявление которой подкрепляется произнесением слова. Такое упражнение повторяется многократно в течение дня. Гленн Доман настаивал на раннем начале обучения, утверждая, что активное развитие и формирование клеток головного мозга происходит у ребенка от 0 до 3-х лет. Важно отметить, что в настоящее время данная методика раннего обучения чтению используется многими родителями с детьми, у которых нет нарушений, для более продуктивного речевого и когнитивного развития. В последствие, некоторые дефектологи, логопеды, сурдопедагоги адаптировали методику глобального чтения для коррекционной работы с детьми различных категорий. Так, Корсунская Б. Д. предложила использовать методику глобального чтения в работе с глухими дошкольниками; подробно принципы метода изложены в книге «Методика обучения глухих дошкольников речи» (1969 г.). Так же, в Программе образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под редакцией Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой выделен блок «Альтернативное чтение (чтение)», который включает в себя раздел обучения глобальному чтению детей данной категории. В книге Нуриевой Л. Г. «Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки» подробно описана методика работы по обучению детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) глобальному чтению. Также с успехом данная методика применяется для развития речи у детей с сенсорной и моторной алалией.

Методика обучения навыкам глобального чтения.

Данную методику можно использовать для обучения детей, имеющих комплексные нарушения развития и не владеющие устной речью.

Последовательность работы

Для начала необходимо провести подготовительную работу, которая состоит из следующих этапов:             

Соотнесение одинаковых предметов.             

Соотнесение предмета с его изображением (картинкой).             

Соотнесение картинки с табличкой (непосредственная работа в «Альбоме

глобального чтения»). Далее для каждого ребенка подготавливаются «Альбомы глобального чтения». Важно отметить, что ребенок участвует в изготовлении своего альбома, например, приклеивает фотографии, и таким образом, включается в интересную для него деятельность. Такая подготовительная работа показывает, что в дальнейшем, ребенок охотно и с интересом принимает участие в учебном процессе. На первой странице альбома приклеивается фото ребенка, далее фото членов его семьи, затем подбираются и распечатываются фотографии или картинки по различным лексическим темам. Важно отметить, что работа с «Альбомом глобального чтения» сопровождается жестовым обозначением изучаемых слов. Жест в данном случае служит подкреплением, т. к. это средство коммуникации используется практически на всех уроках, режимных моментах и свободной деятельности детей в школе. На каждой странице альбома располагается по две фотографии или картинки и, следовательно, по две таблички под ними. Таблички печатаются на белой бумаге черным шрифтом, высота букв 2 см.

Работа по методике глобального чтения включает пять основных блоков.

I блок. Работа с именами существительными и именами собственными, со зрительной опорой на изображение.         

     Педагог показывает ребенку фотографию или картинку, проговаривая ее устно и подкрепляя соответствующим жестом («Смотри. Это — мама+жест).              Педагог побуждает ребенка воспроизвести жест.              Педагог кладет картинку перед ребенком и показывает табличку со словом, при этом подносит ее к своим губам и несколько раз четко произносит слово, проводя по табличке указательным пальцем свободной руки, справа налево.              Побуждает ребенка провести указательным пальцем по табличке (если ребенок не может провести пальцем сам, педагог делает это «рука в руку» с ребенком).              Далее педагог подкладывает табличку под слово.              Затем такие же действия повторяются со вторым словом, например, ПАПА.              Далее педагог предлагает ребенку приклеить фотографии (картинки) в альбом.              Затем, педагог предъявляет ребенку такие же таблички со словами, которые приклеены под картинками в альбоме; читает их так, как это описано в пункте 3 и подкрепляет произнесение жестом.              Педагог предлагает ребенку «прочитать» слово (пункт 4) и подложить его под нужную фотографию (картинку).         После этого приклеенные слова закрываются, например полоской бумаги или картона и педагог побуждает ребенка подложить табличку к фотографии (картинке), ориентируясь только на фото (при этом на начальных этапах возможно использование жестового обозначения слова, в качестве подсказки).

II блок. Работа с именами существительными и именами собственными, без зрительной опоры на изображение.           

   Перед ребенком выкладываются две таблички со словами, резко отличающимися по слоговой структуре (например, СТОЛ и КРОВАТЬ).              Педагог говорит ребенку: «Покажи слово СТОЛ». Может подкрепить устное произнесение слова соответствующим жестом.              Ребенок должен указать на нужное слово.        Постепенно количество слов, предлагаемых ребенку, увеличивается до 4.

III блок. Работа с глаголами.             

Педагог подбирает пиктограммы, обозначающие различные действия (например, ПЬЕТ, ЕСТ и т. д.).     Далее в «Альбом глобального чтения» вклеивается по одной пиктограмме в середине каждой страницы (для того, чтобы ребенок мог подкладывать таблички со словами перед пиктограммой-действием и после).              Затем работа ведется так же, как в I блоке.

IV блок. Составление простых предложений с опорой на пиктограммы-действия.          

    Педагог предлагает ребенку открыть «Альбом глобального чтения» на тех страницах, где приклеены пиктограммы, обозначающие действия.              Далее перед ребенком выкладывается несколько слов (например, МАМА, РУСЛАН, СУП, КАША, ЕСТ).              Педагог задает ребенку вопрос: «Покажи слово МАМА»              Ребенок должен указать на нужное слово.              Далее педагог побуждает ребенка взять соответствующую табличку и положить перед пиктограммой-действием.              Затем педагог просит взять следующее слово, которое обозначит глагол (т. к. пиктограмма-действие подписана соответствующей письменной табличкой, то ее необходимо прикрыть листом бумаги или картона).              Следующим этапом будет просьба педагога о том, чтобы ребенок взял третье слово, и положил письменную табличку после пиктограммы-действия.              Таким образом, должно получиться предложение, составленное из двух письменных табличек и одной пиктограммы-действия (например, МАМА ЕСТ СУП).

Примечание к IV блоку. Бывает, что ребенку трудно перейти к работе с письменными табличками без опоры на соответствующие изображения. Тогда вместо напечатанных слов мы выкладываем перед ребенком картинки. Когда ребенок научится безошибочно подкладывать их перед и после пиктограммы-действия, то начинаем вводить печатные таблички, также подкладывая их под нужные изображения.

V блок. Составление простых предложений без зрительной опоры на изображения.           

   Педагог выкладывает перед ребенком несколько письменных табличек.              Далее педагог просит ребенка взять соответствующие таблички (например, «Возьми слово ПАПА, возьми слово МОЕТ, возьми слово ЯБЛОКО»).              Ребенку необходимо по очереди взять слова и разложить их в той последовательности, которую задал педагог.              Далее необходимо прочитать вместе с ребенком получившееся предложение. Педагог проводит пальцем ребенка под письменными табличками и сам прочитывает предложение. Необходимо также проговорить предложение, используя жесты, и побудить ребенка повторить их.

Важно отметить, что весь лексический материал подбирается с учетом уровня развития ребенка и его интересов. В этом учебном году мы изучаем группы слов по темам: «Моя семья», «Домашние животные», «Игрушки», «Еда».

Изложенный  в данном выступлении опыт работы по применению методики глобального чтения с детьми, которые имеют комплексные нарушения развития, в том числе не владеющие устной речью, на индивидуальных занятиях показывает свою эффективность. Методику обучения глобальному чтению я использую в практической работе первый год. Мой ученик, Корепин Руслан, не использует устную речь для общения. В настоящее время мы находимся на первом этапе обучения глобальному чтению. В перспективе, я думаю, нам удастся достичь положительных результатов, но уже сейчас можно сделать вывод о необходимости продолжения коррекционной работы по развитию речи с помощью методики глобального чтения, с детьми, которые имеют комплексные нарушения развития и не владеют устной речью. Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько неговорящий ребенок понимает обращенную речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, дает уверенность в себе.

Использованная литература:

Магутина А. А. Использование методики глобального чтения в коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). — Краснодар: Новация, 2016. — С. 209-211.