Использование современных технологий на уроках ИЗО

Использование современных технологий на уроках ИЗО.

Баутина Ю.В.

Желание учителя- сделать предмет особенным, чтобы он вызывал глубокий интерес у школьников, чтобы каждый урок был праздником, маленьким представлением, доставляющим радость ученикам и учителю. Для этого необходимо сделать из ученика активного соучастника учебного процесса. Поэтому учителю нужно забыть о роли информатора, он должен исполнять роль организатора познавательной деятельности ученика.

Интерактивные технологии обучения

Интерактивный – означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо (например, компьютером). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучающегося

Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в общение

Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, то есть основанные на взаимопонимании и взаимодействии.

Умения педагога

• Проблемная формулировка темы,

• Устанавливать продуктивное взаимодействие,

• Ставить побуждающие вопросы,

• Создавать ситуации, побуждающие интеграцию усилий,

• Организовывать исследование,

• Создавать учебную атмосферу,

• Дозировать помощь обучающимся

Этапы обучения

• Формирование учебных групп,

• Организация учебной деятельности,

• Презентация групповых решений,

• Рефлексия прошедшего опыта

Технология позиционного обучения

Технология направляющего текста

Технология «Работа с информационным текстом»

Таблица Технологическая схема занятия

Для стадии вызова.

Приёмы на этой стадии направлены на активиза­цию ранее полученных знаний по теме, на пробуждение любопытства и определение целей изучения предстоя­щего материала.

Парный мозговой штурм.

Пара учащихся состав­ляет список того, что они знают или думают, что знают, по данной теме. Можно составлять и список вопросов. Для этого задания устанавливается жесткий лимит времени, - обычно пять минут. Парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых затруднительно доказывать свое мнение перед большой аудиторией. Зачастую, обменявшись мнением с товарищем, такой ученик обретает уверенность и легче выходит на контакт со всей группой. И, разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Групповой мозговой штурм.

Вышеописанный прием может при­меняться и целиком на группе. В этом случае высказывается большее число идей, возникают разногласия, споры. Некоторые учителя предпо­читают работать с группой, когда применяют прием мозгового штурма первые - чтобы первый опыт подобного рода прошел под их руководством, а уж потом предлагают учащимся разбиться на пары.

Ключевые термины.

Учитель может выбрать из текста четыре-пять ключевых слов и выписать их на доску. Парам отводится пять минут на то, чтобы методом мозгового штурма дать общую трактовку терминов предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы (историко-хронологическом или естественнонаучном), которую им сейчас предстоит изучить. Когда учащиеся приходят к единому выводу касательно смысла и возможного употребления этих слов, учитель просит их обратить внимание на эти слова при чтении или прослушивании текста - с тем, чтобы проверить, в том ли значении они употребляются.

Разбивка на кластеры (блоки идей).

Кластеры - это графическая организация материала, которая показывает связи между объектами и яв­лениями. Кластеры лучше составлять вместе со всем классом фронталь­но. Учитель начинает с того, что пишет в центре доски название темы и просит учащихся - методом мозгового штурма - набросать идеи по дан­ной теме. Записав идеи вокруг названия темы, учитель соединяет их с темой прямыми линиями и получает структуру предварительного знания учащихся по новой теме (подобие модели «планета со спутниками»). У каждого из «спутников» появляются свои «спутники». Система кластеров позволяет охватить большой объем информации по теме.

После составления первичного кластера учитель просит учащихся указать «спутники», где оказалось мало информации, и где указана информация, в правильности которой учащиеся сомневаются. Рядом с та­кими структурными элементами ставятся вопросительные знаки. При чтении новой информации учитель просит учащихся обр.ими внимание на следующие моменты: что оказалось верным, в чем не правы, какие неясности прояснились, о чем они раньше не предполагали

Для стадии осмысления.

Когда учащиеся припомнили все, что знали, прикинули, в чём уверены вполне и в чем сомневаются, задались конкретными вопросами ставили цели, они готовы приступить к следующей стадии осмысление. На этой стадии можно применить методический при ИНСЕРТ.

Система маркировки текста ИНСЕРТ.

Этот прием имеет два этапа, и только первый из них важен для стадии Осмысление Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключённую в нем информацию следующим образом:

• «галочкой» (V) помечается то, что им уже известно;

• знаком «минус» (-) помечается то, что противоречив их представлениям;

• знаком «плюс» (+) помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

• «вопросительный знак» (?) ставится, если у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.

Читая текст, учащиеся отмечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Для стадии рефлексии.

Приемы, которые использовались на стадиях Вызов и Осмысление логически переходят в стадию Рефлексия и достигают там своей кульминации Вот некоторые из них.

Парный мозговой штурм/ Парное подведение итогов

Пары, которые проводили мозговой штурм, готовясь к чтению текста, могут тир вернуться к своим записям и сравнить, какие соображения у них были и какие появились после чтения текста. Они могут составить новым список: того, что нового и важного они почерпнули из текста.

Возвращение к ключевым терминам.

После чтения информационного текста, учащихся просят указать, какое значение имеют эти термины и как они используются в действительности. В помощь себе учащиеся могут расположить термины кластерами.

Возвращение к кластерам.

До чтения информационного текста учащиеся работали над кластерами и располагали идеи в виде "спутников", вращающихся вокруг главной темы. Туда вносилось все, даже и не вполне им понятные - тогда рядом ставился вопросительный знак. После прочтения текста, пары учащихся (или весь класс фронтально) могут снова организовать информацию в виде кластеров, которые теперь буду») отражать действительное соотношение понятий и идей - так, как это подано в тексте. Учитель может дать список терминов, которые он непременно хочет увидеть в кластерах. Когда работа закончена, отдельным па­ри предлагается изложить и аргументировать свой вариант кластеров перед всем классом.

Маркировочная таблица.

Если при чтении текста учащиеся маркировали его по системе ИНСЕРТ, теперь они составляют таблицу, внося в колонки по три-четыре пункта:

• в колонку с галочкой (V) - то, что им было известно;

• в колонку со знаком минус (-) - то, что шло вразрез с их представлениями;

• в колонку со знаком плюс (+) - то, что явилось для них интересным и неожиданным;

• в колонку с вопросительным знаком (?) - то, что осталось не­понятным или требует дальнейших исследований.

Маркировочная таблица по тексту

Технология направляющего текста

Основная концептуальная идея направляющих текстов – «обучи себя сам», суть ее заключалась в приучении обучающихся к самостоятельной работе, выработке социального поведения и навыков общения друг с другом. Предполагалось, что направляющий текст, информационный текст, а также аудиовизуальное сопровождение должны были стать средством руководства самостоятельной работой обучающихся и заменить устный инструктаж учителя.

Обучающие шаги методики направляющего текста.

1. Знакомство с поставленной задачей. Исходным пунктом обучения является сформулированное профессионально - практическое задание, «обучающее задание». Сама постановка задачи должна воплощать обучающие цели, к которым стремятся ученики, она должна быть доступной, чтобы подростки смогли решить ее самостоятельно.

В начале обучения учитель представляет задание и, вместе с ним, обучающие цели. Он поясняет, что для выполнения задания ученику необходимо воспользоваться направляющим текстом – средством организации самоуправляемого учения и знакомит со структурой и содержанием направляющего текста. Направляющий текст представляет собой содержательный и методический компонент. Содержательный компонент дает направление к поиску информации, которая нужна для выполнения деятельности и является базой знаний и профессиональных навыков. Методический компонент содержит информацию о последовательности шагов теоретического обучения и выполнении практического задания.

2. Теоретическая работа. Во второй фазе учащиеся начинают работать над теорией, изучая информационные тексты, рассматривая схемы, таблицы и модели. Направляющие тексты организуют познавательную деятельность учащихся с помощью наводящих вопросов, которые помогают определить необходимую теоретическую информацию для выполнения учебных заданий. Задача этого этапа заключается в том, чтобы научить учащихся с помощью наводящих вопросов самостоятельно находить необходимую для себя информацию из различных источников (книги, таблицы, руководство по эксплуатации, нормативные листы и т.д.). Обучающий является консультантом и вмешивается в учебный процесс только тогда, когда обучающийся запросит информацию или когда имеются какие-то помехи в работе.

3. Оценка теоретической работы. После изучения теоретической информации у учащихся возникает потребность обменяться с одноклассниками мнениями о прочитанном материале, чтобы проверить, правильно ли они поняли информацию. На этом этапе обучающий может проверить, имеют ли обучаемые достаточную теоретическую базу знаний для выполнения практического задания.

4. Планирование. После проработки теоретических основ и обмена мнениями о том, все ли правильно понято, начинается работа по планированию. Учащиеся должны определить свои шаги деятельности, выбрать инструменты, машины, материалы и т.д. Во время фазы планирования обучающий также ограничивается ролью консультанта.

5. Исполнение и контроль. После того, как создан план выполнения задания, начинается практическая деятельность. Учащиеся в соответствии с разработанным планом выполняют задание. И здесь обучающий, как правило, является консультантом. Он вмешивается только тогда, когда учащиеся работают явно неправильно и это не приведет к достижению цели, или когда они, несмотря на усилия, не достигают частной цели, или нарушают правила техники безопасности, что может повредить их здоровью. В других случаях обучающий не вмешивается.

Если ставится сложное комплексное задание, то имеет смысл потренировать новые навыки в упражнениях, прежде чем учащиеся используют их при выполнении задания. Обучающий должен иметь наготове такие упражнения. Будут ли обучающиеся упражняться и как долго, они решают, как правило, сами.

В практической работе обычно используется самоконтроль учащихся – визуальный и функциональный, чтобы выявить, достигнута ли заданная величина. Общая оценка дается, в соответствии с методом направляющего текста, в последней учебной фазе.

6. Оценка и заключение. По окончании практической работы проводится оценивание. При этом сначала учащиеся самостоятельно оценивают свои результаты. Вспомогательными средствами служат оценочные и контрольные листы. Интересна для учащихся и взаимопроверка.

После самооценки педагог дает свою оценку. Она направлена на качество результата труда и процесса обучения. При контроле качества обсуждаются ошибки и способы их предупреждения. При оценке процесса обучения рассматриваются возможные альтернативные пути и сокращение времени обучения.

Технология позиционного обучения

Изучение предметного материала включает три последовательных этапа работы над каждой предполагаемой темой. Первый этап - информационный, в него входит ознакомление с нормативной стороной предметного содержания (как правило, слушание лекции и чтение соответствующих текстов). Второй этап - смысловой. Он заключается в анализе всего материала с одной из перечисленных выше позиций и в выполнении задания, соответствующего выбранной позиции. Третий этап - демонстрационно-дискуссионный. На этом этапе учащийся предъявляет наработанный материал аудитории.

Как правило, сначала преподаватель читает лекцию. Затем учащиеся занимают одну из обобщенных позиций. Однако эти позиции не могут быть представлены в чистом виде. С этой целью создаются специальные группы, каждая имеет свое название и соответствует одной из обобщенных позиций. Одна и та же позиция осваивается учащимися в различных группах. Например, нормативная позиция представлена в группах «Тезис», «Понятие» и «Схема»; символическую представляют группы «Поэты», «Театр», «Ассоциация».

«Эксперты» оценивают выступление каждой группы, которая может согласиться и не согласиться с оценкой. Однако деятельность группы, отраженная в бланке, дает объективную картину. Кроме того, в бланке поименно указывается состав группы, что позволяет контролировать посещаемость.

Нужно отметить, что третий этап является наиболее интересным для учащихся и преподавателей. Группы не повторяют выступления друг друга, что является следствием различия занимаемых позиций. В выступлении принимают участие все члены группы, излагая результаты работы, отвечая на вопросы, обсуждая. В процессе такой деятельности осуществляется осмысление материала с разных позиций, моделируется ситуация многоголосья, что ведет к многомерной репрезентации всего изучаемого материала.

Подобная организация позволяет решить ряд формальных вопросов, прежде всего контроль и оценку знаний учащихся.

Кроме того, что снимается отчуждение между предметом и учащимся, складыва­ются определенные отношения с преподавателем. Их позиции как бы начинают выравниваться. Обучаемый и педагог осмысляются как представители одного предметного пространства.

Порядок распределения обучающихся по группам. На столе у преподавателя лежат бланки с названиями групп, в которых будут работать обучающиеся. На каждое название - один бланк. Обучающимся предлагаются следующие группы: «Тезис», «Понятие», «Схема», «Апологет», «Оппозиция», «Практик», «Ассоциация», «Поэт», «Театр», «Вопрос», «Рефлексия», «Диалектик», «Эксперт». В зависимости от количества обучающихся и содержательных особенностей темы могут быть добавлены и другие группы: «Методист», «Экспериментатор», «Семья» и т. п., однако представление каждой позиции является обязательной для модели позиционного обучения.

Каждая группа отражает одну из позиций, в контексте которой проводится анализ изучаемой темы. Приводим варианты заданий для групп.

Группа «Апологет». Задание: выявить и сформулировать положительные, оригинальные, интересные, перспективные стороны материала.

Группа «Оппозиция». Задание: сформулировать все «недостатки», которые удалось найти при изучении темы.

Группа «Понятие». Задание: указать базовые понятия, входящие в тему, и дать им определения.

Группа «Схема». Задание: представить схему, отражающую смысловые связи между единицами изучаемого материала, и сделать пояснения к ней.

Группа «Тезис». Задание: изложить содержание изучаемой темы в виде основных тезисов.

Группа «Вопрос». Задание: сформулировать вопросы по содержанию учебного материала.

Группа «Рефлексия». Задание: определить трудности, которые могут возникнуть у обучаемых при использовании материала. Обосновать свои предположения.

Группа «Практик». Задание: определить возможности использования материала в практической деятельности. Обосновать свои предположения.

Группа «Эксперт». Задание: сформулировать позитивные и негативные моменты в деятельности каждой группы. Выставить оценки каждой группе по результатам работы.

Группа «Ассоциация». Задание: сделать рисунок, в котором отражены ассоциации (образы), возникшие при ознакомлении с темой занятия.