ИСТОРИЧЕСКИЙ ИСТОЧНИК КАК ОСНОВА ЦЕННОСТНО – СМЫСЛОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА И УЧИТЕЛЯ
Аннотация Статья посвящена опыту использования документально- методического комплекса при работе с различными источниками на уроках истории. Технология ДМК позволяет учителю создавать необходимые условия для формирования важнейших учебных компетенций, в том числе и ценностно - смысловых. В данной статье представлены педагогические возможности и методические особенности применения технологии ДМК на уроках истории. В условиях обновления исторического образования работа с комплектом источников приобретает особую актуальность и практическую значимость. Компетентностно – ориентированные задания, включенные в ДМК, способствуют воспитанию важных общечеловеческих качеств, прививают уважение к культурно- историческим традициям и ценностям России, формируют гражданскую идентичность обучающихся.
Ключевые слова: исторический источник, ценностно-смысловая компетенция, документально-методический комплекс, компетентностно-ориентированные задания, многоуровневый анализ источника.
Сегодня в мире и в России, как части глобального мира, меняются смысл и сущность исторического образования. В условиях актуализации исторической памяти школьников и студентов, поскольку обучающиеся часто обращаются к истории своей семьи, родного края, собственным представлениям и личному опыту. Их образы недавнего исторического прошлого индивидуальны, эмоционально окрашены, к тому же они имеют разную политическую, идейную, нравственную и бытовую направленность. Изучение современной истории предполагает критический анализ противоречивых исторических реалий, обсуждение спорных и « открытых» вопросов, « острые» общественно – политические и идейно-нравственные дискуссии, аналогии с практикой и связи с современностью. В стремительно меняющемся и информационно перегруженном обществе уже недостаточно « академического» изучения истории. Для успешной социализации необходимо овладение важными способами работы с информацией – компетенциями. Не стоит забывать, что знания являются частью компетенций и необходимым средством их формирования.
Объектом исследования данной статьи является ценностно- смысловая компетенция согласно классификации ключевых компетенций, предложенной А.В. Хуторским.
Ценностно-смысловые и общекультурные компетенции среди ключевых компетенций имеют первостепенное значение для развития личности. Эти компетенции связаны с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, принимать решения.
Ценностно-смысловые и общекультурные компетенции проявляются в том, что дети:
- учатся адекватно оценивать свои способности и возможности;
- понимают важность таких ценностей как здоровье, семья и интересная работа;
- создаются внутреннюю мотивацию приобретения знаний для дальнейшего образования;
- формируют собственное представление о необходимости соблюдать общечеловеческие, нравственные законы и нормы.
Ценностно – смысловое взаимодействие между учителем и учениками наиболее ярко проявляется на уроках гуманитарной направленности. Воспитательный характер истории позволяет говорить о ее особой роли в структуре общего образования.
Значение работы с историческими источниками никогда не подвергалось сомнению в методической литературе. К историческим источникам относится все созданное человеком, в том числе и результаты его взаимодействия с окружающей средой, а также памятники письменности, которые в методике называются документами. В чем же значение применения исторических источников? С их помощью реализуется принцип наглядности в обучении истории, когда ученики знакомятся с внешним видом источника. Источник делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость исторического источника в том, что он содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого, создает ощущение эпохи. Посредством исторического источника у учащихся формируется интерес к истории. Привлечение новых фактов позволяет почувствовать им дух эпохи. При работе с ними у учеников активизируется процесс мышления и воображения, что способствует усвоению исторических знаний и развитию исторического сознания. У учеников вырабатывается умение самостоятельной работы с элементами исследования, анализировать и извлекать информацию, оценивать значение исторических источников прошлого и настоящего. На уроках ученики узнают о значимости источников для исторической науки, видят в них след деятельности когда-то живших людей.
Одним из результатов обновления общего исторического образования стало более активное обращение авторов учебников, педагогов, а значит и учеников, к разнообразным историческим источникам. Одной из эффективных педагогических технологий в организации учебной деятельности на основе работы с разными источниками является технология документально-методического комплекса.
Документально-методический комплекс по истории (ДМК) – научно-методическая система разнообразных источников, вопросов и заданий к ним, объединенных общей целевой установкой и темой учебного занятия. ДМК - это не просто документы той или иной эпохи, которую изучают школьники, но и ключевые тексты, подобранные по принципу «противоречия материала».
Критерии формирования документально-методических комплексов по истории были разработаны Юрием Львовичем Троицким, в лаборатории «Текст» (г. Новосибирск).
В процессе обучения истории ДМК выступает как специально созданное учителем дидактическое средство для организации проектно-исследовательской деятельности школьников на семинарских и лабораторных занятиях, дискуссиях и т.п.
Базовые принципы в основе данной технологии:
1 системность- постоянное использование ДМК
2 универсальность – неограниченные возможности, постоянное дополнение
3 комфортность- постановка учебной задачи на каждом этапе урока.
Основные функции технологии ДМК:
- формирование исторического мышления, так называемого «историзма».
-развитие исследовательских навыков
-развитие навыков критического мышления
-использование добытого знания в практике общественной жизни
-повышение эффективности урока
-формирование интереса и уважения к истории своей Родины
-развитие творчества, как ученика, так и учителя.
Структура любого ДМК обязательно должна состоять из 2 частей: содержательной и дидактической. Содержательная часть ДМК предполагает наличие (по возможности) адаптированных текстов исторических источников разного плана, вида, характера.
Например:
а) документы актового характера (грамоты, законы, приказы, деловая переписка, речи, статистика...);
б) документы повествовательно-описательного характера (летописи, письма, челобитные, мемуары и т.д.);
в) памятники художественного слова (эпос, песни, поэзия, сатира и т.д.);
г) историческая беллетристика;
д) памятники художественного творчества (картины, гравюры, литографии, карикатуры, плакаты и т.д.).
Дидактическая часть предполагает определенный объем заданий, который дети должны будут выполнить в ходе работы с ДМК.
Например:
а) хронологические (расположение документов в хронологическом порядке и т.д.);
б) картографические (восстановить на контурной карте маршрут экспедиции или отметить район восстаний, оживить карту и т.д.);
в) воссоздание исторических событий (заполнить схему, воссоздать ход событий и т.д.);
г) аналитические (определить причины восстания, последствия реформ, оценить деятельности какой-либо личности, сопоставить разные точки зрения и т.д.).
« Без вопроса нет документа», - считают историки. Вот почему в содержании ДМК важен и подбор источников, и задания к ним. При составлении вопросов и заданий использую многоуровневый анализ исторических документов. Авторы данного подхода Вяземский Е.Е. и Стрелова О.Ю. предложили 5 основных уровней:
1 «Паспортизация» или атрибуция источникак вопросам первого уровня относятся вопросы, которые помогают установить личность автора документа, время, место и обстоятельства его создания, хранения, публикации и находки, а также определить вид данного источника.
2. Историко-логический анализ содержания источника вопросы второго уровня направлены на «выборочное чтение» источника и работают с информацией, «лежащей на поверхности текста». Условно называемые историко-логическими, эти вопросы задают исследователю определенный угол зрения для выделения главного, существенного в изучаемом источнике, т.е. фактов, о которых рассказывает автор документа, причин и следствий, связываемых с этими фактами, авторских оценочных суждений по поводу этих фактов и иных интерпретаций исторического прошлого
3. Аксиологический анализ письменного источника вопросы третьего уровня выводят нас на аксиологический анализ документа. В отличие от вопросов двух предыдущих уровней они связаны с реконструкцией и анализом ценностных установок, норм и традиций народов, относящихся к разным культурам, исторических деятелей или социально-политических организаций, которые представлены в документе, - а также с изучением ценностных установок самого автора документа
4.Критический анализ письменного источника вопросы четвертого уровня представляют собой внутреннюю критику источника. На этом этапе работы с документом исследователь подвергает сомнению его достоверность, пытается понять мотивы и причины сознательной или подсознательной манипуляции автора документа с историческими фактами и использованными источниками, оценить степень надежности и объективности документа в освещении исторических фактов
5. Праксиологический анализ источника вопросы пятого уровня завершают системный анализ исторического текста и проясняют его ценность в изучении конкретной темы или в исследовании учебной проблемы. Это – праксиологический подход, определяющий смыслы и цели использования конкретных источников в познавательной деятельности школьников и в преподавательской работе учителя.
При формировании ДМК я использую все уровни вопросов к разным историческим источникам. Предлагаю вариант мгогоуровневого анализа письменного источника.
Вопросы к документу «Обращение восставших к Петру I»:
«У мужска и женска полу русское платье обрезывали не по подобию и обнажали перед народом и всякое ругательство над ними и девичьим полом чинили, и от церквей отбивали, их били, и усы, и бороды ругаючи обрезали с мясом», — писали астраханцы в челобитной Петру I
1. «Паспортизация» или атрибуция источника:
- Кто автор документа?
- Время его появления?
- Вид источника ?
2. Историко-логический анализ содержания источника:
- О каких фактах восстания свидетельствует документ: состав, причины, методы борьбы и т.д.?
- Какие другие причины восстания можно указать?
3. Аксиологический анализ письменного источника :
- Можно ли считать восстание ответом на нововведения Петра I? Какие чувства восставших передает документ ?
4. Критический анализ письменного источника :
- Каков итог восстания?
- С каким типом социальных движений 17 века можно сравнить восстание в Астрахани?
5. Праксиологический анализ источника :
- К какому разделу курса «Обществознания» можно отнести данную тему урока и факты к ней?
Следует отметить, что вопросы аксиологического характера в меньшей степени включены в задания к документам и иллюстрациям в учебниках по истории. А ведь именно этот уровень вопросов позволяет выяснить ценностные установки исторических личностей, мотивы их поступков, чувства и переживания. Эмоциональное воздействие, сопереживание, ощущение «духа эпохи» – очень значимые возможности, которые позволяет осуществлять работа с ДМК.
Многоуровневый анализ источника можно использовать при работе с наглядным материалом: иллюстрациями, картинами, плакатами, карикатурами, без которых, как известно, не могут и не должны проходить уроки истории. Можно говорить о нехватке времени на уроке для работы с наглядностью, но так же можно заметить сложившиеся подходы при работе с наглядностью в учебниках истории. Они используют наглядность как средство для создания образа исторической эпохи, усиления эмоционального эффекта, как дополнительное сопровождение текста. Многоуровневый анализ иллюстраций позволяет организовать работу по- новому, а именно, в ходе диалога выявить позицию автора, убедиться, что авторское видение совпадает с событием, явлением, периодом, а, возможно, и поспорить с автором.
Предлагаю вариант многоуровневого диалога по картине знаменитого художника- передвижника Василия Ивановича Сурикова « Боярыня Морозова», написанной в 1887 году и занимающей ведущее место среди его картин на исторические темы.
1. «Паспортизация» или атрибуция источника:
- Определите вид источника.
- Предположите, в каком веке могли носить такую одежду люди, изображенные на картине?
- Вспомните, какие тревожные события происходили в 17 веке в России? Каковы могли быть причины этих событий? Как историки оценивали данный период?
2. Историко-логический анализ содержания источника
-Как вы думаете, с какой целью художник использует так много разных красок, изображая людей?
- Предположите, кто изображен на картине?
- Какие художественные средства использует автор, чтобы показать центральную фигуру на картине? Как отражает ее поведение? Как бы вы оценили возраст героини?
- Известно, что героиню в реальных событиях везли связанной и бездвижимой. Почему автор изменил настоящие события?
3. Аксиологический анализ источника :
- Одинаково ли ведут себя люди, сбежавшиеся посмотреть на это событие? О чем может свидетельствовать их поведение?
- Известно, что в роли старого странника с посохом в руке художник изобразил самого себя. Каковы чувства автора к героине и происходящим событиям?
- Какие качества характера героини картины хотел показать автор нам автор?
- Какие чувства возникли у вас?
4. Критический анализ источника
- Известно, что, когда сани провозили мимо Чудова монастыря, героины картины подняла руку и сделала известный жест.
- Как вы думаете, могли ли быть единомышленники у героини? Каковы их поступки?
5. Праксиологический анализ источника :
- Как вы думаете, что хотел сказать художник современникам и потомкам о таких людях в истории?
- Какие другие исторические картины В.Сурикова вам известны? Где вы могли познакомиться с этими картинами?
Познавательный и воспитательный потенциал работы с ДМК очень большой. В силу этого важно насколько учителю истории удастся использовать этот потенциал для формирования мировоззрения своих учеников.
Впервые технологию документально- методического комплекса ( ДМК) я стала использовать в классах профильного обучения, что позволило расширить границы учебного материала параграфа для обеспечения углубленного изучения истории ( в том числе и для подготовки к ЕГЭ по истории, при 3-х часах, отведенных на историю России). Возможности использования ДМК наиболее полно раскрылись при переходе на обучение по индивидуальным учебным планам в старших классах. Появилось больше времени для отбора, составления и использования ДМК самим учителем и совместно с учениками, а наиболее мотивированные ученики смогли самостоятельно формировать комплексы «инструментов» для изучения истории: документы, иллюстрации, портреты, карты, фотоматериалы и т.д. Следует сразу заметить, что данная технология имеет ряд серьезных трудностей, с которыми сталкивается как учитель, так и ученик. Педагог тратит много времени для создания дидактической базы, нужна большая подготовительная работа не только для отбора, но и, что немало важно, формулирования самих заданий. Вот почему помощь ребят необходима и заметно облегчает труд учителя, а самих учащихся включает в поисковую и исследовательскую деятельность. Так, в 10 классе мною был подготовлен ДМК на тему « Бунташный век», а уже следующий ДМК « Социальные движения 18 века: от Булавина до Пугачева» ученики активно и с большим интересом готовили вместе. Для формирования дмк я подобрала следующие источники:
Содержание ДМК 1 Соляной бунт 1648
1. Отрывок из летописи Пелевин Ю.А.; текст – Городские восстания в Московском государстве XVII в. Сборник документов. — М.; Л., 1935. С. 73—75
2. Картина Соляной бунт на Красной площади. 1648 г. Худ. Э. Лисснер. 1930-е гг.
3. Портрет царя Алексея Михайловича Романова неизвестного художника второй пол. 17 века
Вариант заданий к ДМК Соляной бунт 1648 год.
1.Можно ли по содержанию документа определить причины восстания? Какие факты могут быть причинами восстания? Какие другие причины восстания вам известны?
( отрывок из летописи 17 века)
2. Позволяют ли текст документа, картина характеризовать состав восставших и действия восставших? ( картина Э. Лисснера « Соляной бунт в Москве»)
3. По- мнению историков, политика Алексея Михайловича в отношении народных выступлений может быть охарактеризована как политика « кнута и пряника». Подтверждают ли документ и портрет это мнение? (Портрет царя Алексея Михайловича)
4. Исторический факт: Соловецкий монастырь должен был зарабатывать на продаже соли не менее 100 тысяч рублей за летний сезон! Для сравнения: средний заработок ремесленника в городе составлял 1 рубль в месяц, а дом в городе можно было снять за 3 рубля в год. Почему соль, добываемая в северных районах России, близ Белого моря, ценилась так дорого?
В 11 классе серия ДМК об истории отношений власти и общества в России получила свое осмысление в ДМК на тему « Великая Российская революция». В дидактическую часть ДМК могут быть включены цитаты историков, политических и общественных деятелей, отражающие их субъективные оценки событиям и действиям: Осмысление учащимися феномена Российской революции:
«Русская революция есть последнее действенное и всенародное проявление нигилизма. Русская революция, так как она произошла, могла произойти только в России…русская революция есть последнее завершение… того грандиозного восстания человечества…всю так называемую новую историю» (С. Л. Франк)
Вопросы и задания:
- Соответствовали ли события февраля и октября 1917 года в России признакам революционной ситуации?
- Можно ли утверждать, что революция носила всенародный характер? Какие вопросы революции были самыми острыми? Почему?
- Можно ли называть Российскую революцию 1917 г. особенной? Приведите примеры похожих революций из всемирной истории.
Формирование ДМК можно рассматривать как проектную деятельность на уроках и во внеурочное время, так как ученики объединены не только общей целью ( темой дмк), но созданием значимого « продукта» - комплекта из разных источников, который они демонстрируют, могут дополнять и обновлять. Так, с учащимися 8 классов мы начали создавать ДМК по теме « Движение декабристов», а ученики 11 класса внесли в него серьёзные дополнения, с учетом возрастных особенностей и накопленных знаний. Результатами этой работы стали ДМК « Некоторые аспекты движения декабристов» из 4-х пакетов разных источников и презентация виртуального музея о памятных местах в честь декабристов ( к 190- летию восстания декабристов на Сенатской площади в Петербурге).
Фрагменты ДМК Декабристы и народ. Декабристы в оценке потомков.
Дорога из Москвы в Сибирь через Ярославль, 1826 год
Декабриста А.Е. Розена с товарищами привезли в Ярославль рано утром и поместили в гостинице на центральной площади. Городские улицы в ту пору были пусты, но, когда после обеда арестованных вывели для того, чтобы вновь отправиться в дорогу, площадь оказалась забитой народом так, что яблоку негде было упасть. Садясь в сани, Розен снял шапку и поклонился собравшимся. Тотчас все тоже с поклоном сняли шапки и фуражки. Еще один интересный эпизод связан с князем С.Г. Волконским. Когда Волконский после остановки в Ярославле спускался по лестнице гостиницы, он запутался в кандалах. Видевший эту сцену крестьянин сказал ему: "Учись, барин". Волконский коротко ответил: "За вас".
Дополнительная информация. Только в 1829 году Николай I разрешил снять с декабристов кандалы.
Из рассказов современников о декабристах в Сибири.
1. Молодой чиновник канцелярии генерал-губернатора Восточной Сибири, приехав в командировку в Якутск, хотел повидать жившего там, в ссылке Александра Александровича Бестужева, но как лицо официальное не мог отправиться с визитом к государственному преступнику без разрешения областного начальника. Тот, слывший, кстати, самодуром и деспотом, объявил, что Бестужев бывает во всех лучших домах и посетить его совершенно «непредосудительно».
2.Окружной жандармский генерал пожелал неофициально навестить ссыльных Волконских и при виде Марии Николаевны упал на колени и зарыдал: он некогда служил ординарцем у отца декабристки генерала Николая Николаевича Раевского.
Задание : Определите отношение чиновников к ссыльным декабристам. Благодаря каким чувствам приезжих можно было получить такое отношение? Дайте оценку ответу известного декабриста Сергея Волконского.
Изменилось ли ваше отношение к событиям и их участникам?
Историческая справка
Суду был предан 121 декабрист: 61 член Северного общества и 60 - Южного. В числе их были звезды российского титулованного дворянства: 8 князей, 3 графа, 3 барона, 3 генерала, 23 полковника или подполковника и даже обер-прокурор Правительствующего Сената. На каторгу за некоторыми из декабристов (Трубецким, Волконским, Никитой Муравьевым и др.) добровольно последовали их жены - юные, едва успевшие выйти замуж аристократки: княгини, баронессы, генеральши, всего - 12. Трое из них умерли в Сибири. Остальные вернулись вместе с мужьями через 30 лет, похоронив в сибирской земле более 20 своих детей. К 1856 году из 100 выжило только 40 «действователей 14 декабря»
1.Мы, слабые, - вас не забыли,
Мы восемьдесят страшных лет
Несли, лелеяли, хранили
Ваш ослепительный завет. (Зинаида Гиппиус 14 декабря 1918)
2.Вас развратило Самовластье,
И меч его вас поразил, -
И в неподкупном беспристрастье
Сей приговор Закон скрепил.
Народ, чуждаясь вероломства,
Поносит ваши имена
И ваша память для потомства,
Как труп в земле, схоронена. (Ф.Тютчев, 1826 г.)
Задание 1 Проанализируйте данные исторической справки. Какие выводы можно сделать? Сравните отрывки из стихотворений знаменитых русских поэтов. Почему они отражают разные позиции?
Хотелось бы указать на еще одну очень важную составляющую при работе с дмк. Подбирая источники и задания к ним, я обратила внимание, что без заданий, осмысление которых должно быть жизненно важным для ребят, может снизиться интерес к таковым. Другими словами, задания с опорой на социальный, жизненный опыт, то, что близко, волнует детей в первую очередь, просто необходимы в ДМК Компетентностно – ориентированные задания, включенные в ДМК, способствуют воспитанию важных общечеловеческих качеств, прививают уважение к культурно-историческим традициям и ценностям России, формируют гражданскую идентичность обучающихся. Задания такого типа предполагают нестандартные ситуации поиска и решения проблемы, ситуации неопределённости, выбора и т.д. Учитель может активно использовать различные приёмы социальной перцепции для понимания, оценки, сравнения, моделирования исторических событий: и эмпатию (способность сочувствовать и сострадать), и идентификацию (способность поставить себя на место другого). Неподдельный интерес, активная мыслительная деятельность, горящие глаза ребят – на уроке гарантированы.
Компетентностно – ориентированные задания обязательно предполагают диалогичность и партнёрские отношения между учителем и учениками; никакого назидания и навязывания.
На мой взгляд, наибольшая ценность в заданиях такого типа состоит именно в возможности создания рефлексии. При этом рефлексию не надо организовывать специально, внимание учеников переносится с исторических событий на самих себя. Появляется возможность задуматься: - а « я», какой? – как ко мне относятся другие люди?
Предлагаю варианты компетентностно–ориентированных заданий из ДМК «Встреча на Эльбе» 11 класс и « Движение декабристов» 10 класс.
1. Из воспоминаний чикагского водителя такси Джо Половски, участника встречи на Эльбе (фрагмент из книги « Янки встречают красных» 1988 год)
Мне всегда казалось, что американо-советским отношениям с самого начала не везло. А вот если бы всем рассказали, как мы дали Клятву на Эльбе, наши чувства друг к другу приобрели бы глубину. Подумайте только о миллионах погибших русских, о громадных усилиях, предпринятых американцами, обо всех убитых женщинах и детях, о той маленькой девочке, которая и после смерти не выпускала из рук куклу. В Торгау есть обелиск высотой с двухэтажный дом. На нем изображены русские и американцы, пожимающие друг другу руки. По одну его сторону – американский флаг, по другую – советский. Установлен он на красивой зеленой лужайке на берегу Эльбы. Я старею. А когда умру, пусть меня похоронят в Торгау.
Исторический факт. С войсками 1-го Украинского фронта встретились только передовые разведывательные подразделения 1-й американской армии. Ее главные силы находились на взаимно обусловленном рубеже реки Мульде, что в 50 км западнее Эльбы. Главные же силы 1-го Украинского фронта вышли к Мульде позднее, в начале мая, готовясь к проведению Пражской операции.
Генерал Эйзенхауэр считал: «Я лично не хотел бы рисковать жизнью американцев для достижения чисто политических целей».
Задание: Можно ли утверждать, что для американского командования встреча на Эльбе носила символический характер?
Сравните высказывания участников знаменитой встречи союзников СССР и США на Эльбе 27 апреля 1945 года. Какие чувства возникают при чтении этих строк? Изменились ли они в наше время?
2. Н. Я. Эйдельман советский историк и писатель, автор ряда работ о декабристах.
« Практически все декабристы давали признательные показания, свидетельствуя не только против себя, но и против других (потом извиняясь и прощая друг друга), многие раскаивались в содеянном, но мало кто просил о снисхождении для себя лично, возможно, уповая на милосердие императора, который многих, как принято говорить сегодня, «завербовал» при личных встречах, т.е. на допросах.
С. П. Трубецкой: «Я всегда придерживался умеренных политических взглядов, считал, что власть монарха необходимо ограничить конституцией. Во время подготовки восстания в декабре 1825 г. меня назначили диктатором, но на Сенатскую площадь 14 декабря я не явился, т.к. считал восстание неподготовленным». (Позже на следствии он объяснил свое поведение стремлением избежать кровопролития».)
Декабрист А.М.Муравьев: « Секретный комитет был инквизиторским трибуналом... Они предъявляли ложные показания, прибегали к угрозам очных ставок, которых затем не производили. Чаще всего они уверяли пленника, что его преданный друг во всем им признался; обвиняемый, затравленный, терзаемый без пощады и милосердия, в смятении давал свою подпись».
Задание: - Чье суждение — Трубецкого, декабристов, историка — представляется вам наиболее убедительным? Объясните свой выбор.
Как вы объясните, что при аресте и на следствии декабристы пренебрегали обязательствами дружбы, товарищества?
- Изменилось ли ваше понимание смысла поведения декабристов?
- Как бы вы поступили в такой ситуации?
- Какой вопрос вы бы задали декабристам при личной встречи с ними?
- Предположите, как изменилась бы жизнь в стране после победы декабристов?
- Проследите по карте, в каких городах России есть улицы в честь декабристов, построены памятники, монументы, памятные знаки. Есть ли такие улицы и памятники у вас в городе, области?
Хотелось бы определить методические и психолого-педагогические возможности использования технологии документально-методического комплекса на уроках истории.
Во- первых, как учитель, так и ученики должны принять лично этот вид работы; далеко не в каждом классе можно организовать ДМК как систему работы.
Во- вторых, работа с ДМК требует навыка критического мышления, к которому, к сожалению, готовы немногие педагоги.
В- третьих, задания к ДМК позволяют осуществлять подготовку к выполнению заданий с развёрнутыми ответами ЕГЭ, причём, может сознательно составлять задания, близкие к формату ЕГЭ.
В – четвёртых, ДМК по своей структуре могут быть разными, в том числе и по степени сложности заданий в зависимости от возраста учеников.
И, наконец, в начале работы с ДМК учителю, безусловно, будет сложно, как и его ученикам. Облегчить работу могут возможности учебника истории. Об этом нужно помнить и не отказываться от работы с теми источниками, которые в нём есть. Новые УМК по истории с учетом Историко-культурного стандарта вполне позволяют формировать комплексы источников без долгих поисков. Работа над ДМК может занять больше времени, чем отведено в рабочей программе. Учителю стоит подумать: чем можно пожертвовать и ради чего? Если учитель готов рискнуть - стоит попробовать!
Литература:
1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика - М. Педагогический университет «Первое сентября» 2006
2. Гавриленко Т. Обучение через желание – М. Учитель. 2005. № 6
3.Короткова В.М. Наглядность на уроках истории - М. ВЛАДОС, 2002
4. Румянцев В.Я. Работа с историческими источниками// Преподавание истории в школе. -2003.- № 3.
5. Студеникин Н.Т. Методика преподавания истории в школе – М.: Владос., 2000.
6. Троицкий Ю.Л. Новая технология исторического образования - История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» - 1994-№ 45.
7. Ученик - равноправный партнер в творчестве. Возможности управления качеством образования на примере овладения методами работы с историческими источниками.// -История.-2005- №6.
8. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования //- Народное образование. – 2003. - № 2.
8 747
5 270 
