ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ при реализации коррекционного курса ≪Развитие коммуникативной деятельности≫, включенного в программу по внеурочной деятельности для слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста «Ритмика»

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

при реализации коррекционного курса

≪Развитие коммуникативной деятельности≫,

включенного в программу

по внеурочной деятельности для слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста

«Ритмика»

Под коммуникативной деятельностью понимается деятельность, предметом которой является общение с другим человеком. Коммуникация — это то, что позволяет людям связываться друг с другом на основе общих интересов, обмениваться мыслями, идеями, т. е. устанавливать специфические формы взаимодействия между собой в процессе познавательной и трудовой деятельности, в процессе совместного проживания. Коммуникация является важнейшим механизмом становления индивида как социальной личности, проводником установок социума.

Целью овладения слабовидящими коммуникативной деятельностью является социализация обучающегося. Требования, предъявляемые к младшим школьникам современным обществом, соответствие этих требований реальному уровню развития детей, особенности младшего школьного возраста определяют основные направления социализации младших школьников:

• самосознание,

• самоопределение,

• самореализация,

• самоутверждение.

Обозначенные направления позволяют выделить компоненты социализации младшего школьника:

• когнитивно-рефлексивный (знания, понимание, рефлексия);

• коммуникативный (общение и взаимодействие; усвоение ребенком норм, правил, обычаев, моделей поведения и их реализация в межличностных взаимоотношениях);

• практический (усвоение практических навыков в разнообразных видах деятельности и проявление себя в разнообразном творчестве);

• ценностно-смысловой (наличие ценностных ориентаций, предпочтений, мотивов и установок, определяющих его отношение к чему-либо или кому-либо).

Основными понятиями коммуникативной деятельности являются ≪коммуникативная грамотность≫, ≪коммуникативные умения≫, ≪коммуникативная культура≫.

Коммуникативная грамотность — знание правил общения, умение соотнести их с конкретной ситуацией. Коммуникативная грамотность включает культуру речи, языковую и речевую грамотность, знания о педагогике и психологии общения, знания о логике и этике общения.

Коммуникативные умения понимаются, как умения детей вступать в общение, устанавливать контакты, обмениваться информацией, воспринимать другого человека и переносить результат общения в повседневную деятельность.

Коммуникативная культура является результатом формирования коммуникативных умений, проявляющихся в процессе общения между людьми.

Коммуникативные механизмы делится на две основные группы:

• Вербальная коммуникация — в качестве знаковой системы используется речь.

• Невербальная коммуникация — используются неречевые знаковые системы.

Вербальная коммуникация есть взаимодействие людей с помощью речи. Под речью понимается естественный звуковой язык, т. е. система фонетических знаков, включающая два принципа: лексический и синтаксический.

При передаче информации с помощью речи менее всего теряется смысл сообщения, поэтому речь можно считать самым универсальным средством коммуникации.

Диалогическая речь (диалог) как специфический вид разговора — это последовательная смена коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения. Успешность вербальной коммуникации при диалоге определяется степенью обеспечения партнерами тематической направленности информации, двусторонности характера информации.

Общение — процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации, основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку самого себя посредством других людей. Для детей младшего возраста общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника. Умение ребенка общаться подразумевает:

• осознание того, что каждый (ребенок и взрослый) имеет право выражать свои мысли и чувства, не нарушая права собеседника;

• понимание собственных и чужих желаний, чувств и мыслей;

• ясное и непосредственное выражение мыслей и чувств;

• понимание процесса общения, включающего говорение и слушание.

Таким образом, посредством речи происходит вербальная коммуникация участников. Речь, являясь универсальным средством общения, приобретает значение только при условии включения в систему деятельности, что обязательно дополняется употреблением неречевых, т. е. знаковых систем.

Невербальная коммуникация — это сторона общения, состоящая в обмене информацией между индивидами без помощи речевых и языковых средств, представленных в какой-либо знаковой форме.

К невербальным средствам относятся:

• оптико-кинетические (поза тела, мимика, жесты, походка).

• паралингвистические (качество голоса, его диапазон, тональность);

• экстралингвистические (паузы, плач, смех, темп речи);

• проксемические (использование пространства, временные взаиморасположения партнеров, временные задержки начала общения и пр.);

• тактильные (рукопожатие, похлопывание по спине или плечу, прикосновения);

• визуально-контактные (направление взгляда, его длительность, частота

Системы невербальной коммуникации играют большую вспомогательную, а иногда и самостоятельную роль в коммуникативном процессе, усиливают или ослабляют вербальное воздействие, помогают выявить намерения участников коммуникативного процесса. Совместно с вербальной системой коммуникации невербальные средства обеспечивают обмен информацией, необходимый участникам коммуникации для организации совместной деятельности.

Выразительные движения — характерные моторные проявления (мимика, пантомимика, вокальная мимика).

• Мимика — выразительные движения мышц лица. Мимика без слов говорит об определенных чувствах и настроениях ребенка.

• Улыбка сообщает о том, что человек радуется, сдвинутые брови и

вертикальные складки на лбу — сердится. О многом говорит взгляд. Общее выражение лица может быть осмысленное, грустное, угрюмое, безразличное, самодовольное.

• Жест — телодвижение, особенно движение рукой, сопровождающее речь для усиления ее выразительности или замены. Жесты бывают условными, указывающими, подчеркивающими, ритмичными, показывающими и эмоциональными.

• Пантомимика — это осанка и поза. Они играют важную роль в облике человека. Осанка формируется из положения головы и туловища. Голова может быть поставлена прямо, быть склоненной на бок, втянутой в плечи, откинутой назад.

Нарушение зрения оказывает влияние на познавательную деятельность, на процесс развития ребенка, на формировании его личностной и эмоционально-волевой сфер. Нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

В условиях слабовидения наблюдается обедненность чувственного опыта, обусловленная не только снижением функций зрения и различными клиническими проявлениями, но и недостаточным развитием зрительного восприятия и психомоторных образований.

У слабовидящих наблюдается снижение двигательной активности, своеобразие физического развития (нарушение координации, точности, объема движений, нарушение сочетания движений глаз, головы, тела, рук и др.), в том числе трудности формирования двигательных навыков.

При слабовидении наблюдается своеобразие становления и протекания познавательных процессов, что проявляется в: снижении скорости и точности зрительного восприятия, замедленности становления зрительного образа, сокращении и ослаблении ряда свойств зрительного восприятия (объем, целостность, константность, обобщенность, избирательность и др.); снижении

полноты, целостности образов, широты круга отображаемых предметов и явлений; трудностях реализации мыслительных операций, в развитии основных свойств внимания.

Слабовидящим характерны затруднения: в овладении пространственными представлениями, пространственном местоположении предметов; в возможности дистантного восприятия и развития обзорных возможностей; в темпе зрительного анализа.

Слабовидящим характерно своеобразие речевого развития, проявляющееся в некотором снижении динамики и накопления языковых средств, выразительных движений, слабой связи речи с предметным содержанием. У них наблюдаются особенности формирования речевых навыков, недостаточный запас слов, обозначающих признаки предметов и пространственные отношения; трудности вербализации зрительных впечатлений, овладения языковыми (фонематический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, осуществления коммуникативной деятельности (трудности восприятия, интерпретации, продуцирования средств общения).

У слабовидящих обучающихся наблюдается снижение общей познавательной активности, что затрудняет своевременное развитие различных видов деятельности, в том числе сенсорно-перцептивной, которая в условиях слабовидения проходит медленнее по сравнению с обучающимися, не имеющими ограничений по возможностям здоровья.

У слабовидящих отмечается снижение уровня развития мотивационной сферы, регуляторных (самоконтроль, самооценка, воля) и рефлексивных образований (начало становления ≪Я-концепции≫, развитие самоотношения). У них могут формироваться следующие негативные качества личности: недостаточная самостоятельность, безынициативность, иждивенчество.

У части обучающихся данной группы слабовидение сочетается с другими поражениями (заболеваниями) детского организма, что снижает их общую выносливость, психоэмоциональное состояние, двигательную активность, обусловливая особенности их психофизического развития.

Сокращение зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания сказываются на возможности формирования адекватных образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т. д.

В этой связи слабовидящий ребенок может быть существенно ограничен в процессе коммуникации, в восприятии и воспроизведении эмоций партнера. Но ограниченность эта проявляется у детей по-разному и зависит от степени и характера нарушенного зрения, возможности дистантного восприятия мимики

и пантомимики.

В мимике, в жестах, в позах могут быть выделены непроизвольные экспрессивные движения, обусловленные эмоциями, и произвольные телодвижения, служащие для сознательной передачи определенных сигналов. У детей с нарушением зрения затруднено адекватное воспроизведение, подражание многих жестов, помогающих свободно общаться. Эта затрудненность подражания может обусловливать отставание детей с нарушением зрения в развитии мимики и пантомимики.

Затрудненность дистантного восприятия мимики и пантомимики приводит к неадекватному восприятию собеседника, вызывает трудности формирования речевой функции. У слабовидящих детей представления о мимике, пантомимике, жестах могут быть очень непрочными, расплывчатыми, что, в свою очередь, негативно сказывается на формировании процесса межличностного общения.

Состояние зрительных функций, имеющее место у детей с функциональными нарушениями зрения, обусловливает снижение скорости и точности восприятия, что, в свою очередь, детерминирует фрагментарность, искаженность различения единичных предметов и групповых композиций, затрудняет установление причинноследственных связей между предметами и явлениями, ведет к замедленности и нечеткости опознания, нарушает одновременность и дистантность зрительного восприятия. Кроме того, имеет место редуцирование (ослабление) свойств зрительного восприятия (избирательность, константность, обобщенность и др.).

Дети, имеющие функциональные нарушения зрения, как правило, испытывают трудности в восприятии цвета, формы, величины, пространственного расположения предметов, овладении практическими навыками, ориентировке на рабочей поверхности, в пространстве, восприятии сюжетных картин (особенно при выделении в них разных планов). Наряду с низким уровнем развития умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель), им характерен низкий уровень развития зрительно-моторной координации.

Кроме того, для данной группы детей характерным является наличие наряду с нарушениями зрительных функций появления нарушений в физическом и психическом развитии. В качестве наиболее распространенных нарушений, характерных для обучающихся, выступают речевые нарушения, ≪гиперкинетические расстройства поведения≫, минимальная мозговая дисфункция (ММД).

Нарушения зрительных функций, физического и психического развития обусловливают возникновение определенных трудностей в обучении, проявляющихся в:

• плохом запоминании букв и цифр;

• невозможности различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

• формировании нечетких, неполных зрительных образов букв и цифр;

• пропуске или появлении новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

• низком уровне овладения навыками письма и чтения;

• точности копирования букв;

• появлении зеркального написания букв, носящего стойкий характер, и др.

В свою очередь, трудности в обучении, становясь источником отрицательных эмоций, зачастую перерастают в негативные эмоциональные состояния, что снижает положительную мотивацию детей данной группы к учебной деятельности и может способствовать снижению интереса к учебе, формированию отрицательных личностных качеств.

Обозначенные затруднения невербальных реакций объективно обусловливает отставание детей с нарушением зрения в развитии невербальных средств общения.

Современными тифлологическими исследованиями доказано, что не зависимо от организационных форм обучения, образовательный процесс, субъектами которого выступают дети с нарушениями зрения, должен носить коррекционно-компенсаторную направленность. В свою очередь, это предполагает учет особых образовательных потребностей слабовидящих обучающихся и детей с функциональными нарушениями зрения в процессе проектирования и реализации содержательно-организационных характеристик процесса обучения.

Реализация содержания курса ≪Развитие коммуникативной деятельности≫ предполагает, что слабовидящие обучающиеся осознают значимость общения в жизни человека и для своего дальнейшего развития. Предполагается формирование у них потребности в общении, использовании средств общения, развитие навыков коммуникации для установления контактов с окружающими, обогащение представления о себе и своих возможностях, формирование образов окружающих людей, развитие вербальных и невербальных средств общения, расширение и обогащение социального опыта. Развитие получит межличностная система координат ≪слабовидящий — нормально видящий≫. Слабовидящие обучающиеся расширят и углубят знания о себе, своих коммуникативных возможностях, приобретут опыт самовыражения в мимике, жестах, пантомимике, речи.

Содержание курса включает многообразие форм и способов овладения языком и речью, другими видами коммуникации (например, язык компьютеров) и использование их в различных областях деятельности и общения. Одним из факторов, влияющих на социализацию личности, является культура общения, которая предусматривает выполнение ребенком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанными на уважении и доброжелательности,

с учетом соответствующего словарного запаса и форм общения, а также вежливое поведение в общественных местах, быту.

Список использованной литературы

1. Денискина В. З. Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными последствиями // Дефектология. — 2012.— № 5.— 3–12.

2. Замашнюк Е. В., Сидорова А. И. Роль проектной деятельности в развитии восприятия младших школьников // Праздник и повседневность в жизни особого ребенка: Ребенок в современном мире. Детство: Праздник и повседневность.— СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2017. — С. 224–227.

3. Коррекционная направленность специального образования детей с глубокими нарушениями зрения: сб. методических работ / сост. Б. К. Тупоногов, К. Г. Кравцов. — М., 2006.

4. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — СПб., 2006.

5. Никулина Г. В. Инвалиды по зрению школьного возраста как субъекты инклюзивного образования // Письма в Эмиссия.Оффлайн (TheEmissia. OfflineLetters): электронный научный журнал. — Январь 2015, ART 2314. — CПб., 2015 . — URL:http://www.emissia.org/offline/2015/2314. htm, ISSN 1997–8588.

6. Никулина Г. В., Замашнюк Е. В. Организационно-содержательные характеристики коррекционной работы со слепыми в условиях реализации ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ // Территория детства ребенка с особыми образовательными потребностями: Ребенок в современном мире. Территория детства. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. — С. 89–96. 597

7. Никулина Г. В., Замашнюк Е. В., Потемкина А. В., Фомичева Л. В. Содержание и организация образования слепых в свете ФГОС для обучающихся с ОВЗ: учебно-методическое пособие. — М.: Граница, 2015.

8. Никулина Г. В., Фомичева Л. В., Замашнюк Е. В. Система работы по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения: учебно-методическое пособие / под ред. Г. В. Никулиной.— СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2012.

9. Никулина И. Н. Психолого-педагогические предпосылки специальной адаптации содержания образования слепых и слабовидящих младших школьников // Школа для всех: Образование слепых и слабовидящих / под общ. ред. Г. В. Никулиной. — М.: Граница, 2015.

10. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слабовидящих обучающихся / М-во образования и науки Рос. Федерации. — М.: Просвещение, 2017.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья / М-во образования и науки Рос. Федерации. — М.: Просвещение, 2017.

12. Школа для всех: Образование слепых и слабовидящих: сб. статей / под. общ. ред. Г. В. Никулиной. — М.: Граница, 2015.