Изучение особенностей общения со сверстниками в подростковом возрасте

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тульский государственный педагогический университет

им. Л. Н. Толстого»

(ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л. Н. Толстого»)

Кафедра психологии и педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине психологический практикум

на тему:

«Изучение особенностей общения со сверстниками в

подростковом возрасте»

Выполнила:

факультета психологии

направление «Психолого-педагогическое образование»

профиль «Психология образования»

Молчанова Татьяна Павловна

Тула

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические аспекты особенностей общения со сверстниками в подростковом возрасте.

1. 1. Психологическая характеристика подросткового возраста в

отечественной и зарубежной литературе ……………………………...6

1. 2. Общая характеристика общения подростков…………………… …..8

1. 3. Особенности самооценки в подростковом возрасте, влияющие на

характеристики общения ………………………………………..…….15

1.4. Основные трудности в коммуникативной деятельности.……..…...18

Глава 2: Экспериментальное исследование особенностей общения в подростковом возрасте

2.1. Диагностическая программа исследования……………………..….21

Заключение……………………………………………………………\………….44

Список используемой литературы и интернетресурсов………………….. 46

Введение.

Главное содержание подросткового возраста составляет его пе­реход от детства к взрослости. Все стороны развития подверга­ются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подростково­го возраста, а, следовательно, и дальнейшее развитие личности в юношеский и взрослый период жизни человека.

В зависимости от конкретных социальных условий, культуры, тех традиций, которые существуют в воспитании детей, этот пере­ходный период может иметь различное содержание и разную длительность. В настоящее время в условиях нашей страны этот период развития охватывает, примерно, возраст с 10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних клас­сах школы.

Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно как для ребенка, так и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый период называют иногда затянувшимся кризисом. Как каждый кризис, подростковый период может закончиться позитивным выходом, т.е. дальнейшим адекватным развитием, так и негативным, когда вместо формирования нормальной личности мы видим деформацию личности. Негативное развитие не может не принести обществу вреда, асоциальных и аморальных проявлений, мешающих развитию общества в целом.

Вот почему так важно знать психологические законо­мерности развития подростка и условия формирования положительной «Я – концепции» в подростковом возрасте.

Существует обширнейшая литература по проблемам психоло­гии подростка. Эта тема является предметом при­стального внимания многих авторов, как отечественных, так и зарубежных: Э. Эриксон, Л. Выготский, Л. Божович, А. Личко, Х. Ремшмидт Р. Бернс и др. Я выбрала общение подростков темой своей дипломной работы, так как хотелось более подробно изучить этот вопрос для грамотного использования полученных знаний в практической работе.

Так как общение подростка со сверстниками становится ведущим (общение со взрослым отодвигается на второй план), нельзя не задуматься о влиянии группы сверстников на становление личности подростка. Процесс непосредственного социального взаимодействия, происходящий в малой группе и создающий социальную “микросреду” человека, является чрезвычайно сильным фактором формирования и воспитания личности, социально-психологического стимулирования и регулирования ее деятельности. Малая группа - важный элемент социальной системы в целом, она фокусирует в себе те общественные отношения, в которые она вплетена, воплощает их во внутригрупповые отношения. Знание механизмов этих отношений представляет собой необходимый элемент социального управления, построенного на научной основе. В то же время именно в малой группе действие этих механизмов столь наглядно и разнообразно, что позволяет успешно применять и анализировать самые различные подходы к объяснению социальной реальности - социологический, социально-психологический и психологический, динамический и статистический и т. д.

Особенности личности подростка (максимализм, не до конца сформированные моральные принципы, гормональная неустойчивость) и непонимание одноклассников могут привести его в компании с негативными установками. Задача родителей и значимых близких заключается в том, чтобы понять изменения, происходящие в личности ребенка и относиться к нему как взрослому человеку. Знание психологические особенности детей этого возраста, особенностей их общения, харктер трудностей, возникающих у подростка в общении позволит грамотно и успешно решить эту проблему.

Проблема затруднений, или "барьеров" общения, в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (Д. Кати, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсен, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Ломов, А.А. Коломенский, А.А. Климов и др.)

Таким образом, более углубленное изучение этой темы необходимо, для того чтобы находить различные способы разрешения конфликтных ситуаций в семье и в группах. Родителям и педагогам необходимо анализировать и, если нужно, изменять свои отношения с детьми, для того чтобы дома и в учреждения образования царила благоприятная атмосфера для гармоничного развития личности, что в целом гарантирует развитие полноценного члена общества.

Цель исследования: исследовать особенности общения со сверстниками в подростковом возрасте

Объект исследования: психологические особенности поведения подростка в общении со сверстниками.

Предмет исследования: особенности самооценки и характеристики общения в подростковом возрасте.

Задачи:
1. Раскрыть психологические особенности личности подростка на основе анализа психологической литературы;

2. выявить особенности самооценки и их взаимосвязь с успешностью общения;

3. охарактеризовать трудности возникающие в общении в подростковом возрасте;

4. сделать анализ результатов проведенной диагностики.

Методы исследования:

• теоретические:

• анализ научных разработок по психологии относительно исследуемой проблематики,

• системный анализ и синтез.

• эмпирические:

• беседа;

• социометрия Я.Морено,

• методика личностного дифференциала (ЛД),

• методика Бойко «Диагностика типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды».

• Методика КОС

• Методика Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан

В исследовании принимали участие студенты ГАОУ СПО МО «Губернского профессионального колледжа» 1 курса группы «Техническое обслуживание и ремонт автомобилей» и группа обучающихся специальности «Учитель рисования и черчения».

Глава 1

1.1. Психологическая характеристика подросткового возраста в отечественной и зарубежной литературе.

Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль в процессе играют гипофиз и щитовидная железа, которые начинают выделять гормоны, стимулирующие работу большинства других эндокринных желез. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес, причем у мальчиков в среднем пик скачка роста приходится на l3 лет, а заканчивается после 15 лет; иногда продолжаясь до 17. У девочек скачок роста обычно начинается и кончается на два года раньше (дальнейший более медленный· рост может продолжаться еще несколько лет). Помимо половых различий здесь велики различия индивидуальные: у одних детей быстрый рост начинается тогда, когда у других он уже заканчивается.

Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Сначала до взрослых размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности - удлиняются руки и ноги и в последнюю очередь туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4 – 7 см в год, опере­жает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, не­ловкими.

Появляются вторичные половые признаки - внешние признаки полового созревания - и тоже в разное время у разных детей. У мальчиков меняется голос, причем у неко­торых резко снижается тембр голоса, временами срывающегося на высоких нотах, что может переживаться доволь­но болезненно. У других голос меняется медленно, и эти постепенные сдвиги ими почти не ощущаются.

В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца; легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и соот­ветственно, настроения. Стремительно взрослеющий ребе­нок может часами гонять мяч или танцевать, почти не чув­ствуя физической нагрузки, а затем, в относительно спо­койный период времени, буквально падать от усталости. Бодрость, азарт, радужные планы при этом сменяются на ощущение разбитости, печаль и полную пассивность. Вообще, в подростковом возрасте эмоциональный фон ста­новится неровным, нестабильным.

К этому следует добавить, что ребенок вынужден по­стоянно приспосабливаться к физическим и физиологи­ческим изменениям, происходящим в его организме, пе­реживать «гормональную бурю». У подростков половых гор­монов вырабатывается больше, чем у взрослых людей; них практически постоянна усиленная секреция желез коры надпочечников, обычно вызывающая мобилизацию защитных сил организма, его напряженное функционирование в тяжелых, стрессовых ситуациях. Подростки как будто все время находятся в состоянии стресса. Осознание этого со­стояния приводит к заключениям типа: «В 14 лет мое тело будто взбесилось». Эмоциональную нестабuльность усилива­ет сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания. Большинство мальчиков в большей мере осознают истоки этого возбуждения. У девочек боль­ше индивидуальных различий: часть из них испытывает такие же сильные сексуальные ощущения, но большин­ство - более неопределенные, связанные с удовлетворе­нием других потребностей (в привязанности, любви, под­держке, самоуважении).

По мнению западных психологов, подросток еще би­сексуален. Тем не менее, в этот период половая идентифика­ция достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств. Но подросток может сочетать в себе как традици­онно мужские, так и традиционно женские качества. На­пример, девочки, планирующие себе в будущем профес­сиональную карьеру, часто обладают мужскими чертами характера и интересами, хотя одновременно могут иметь и чисто женские качества.

Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из­-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны ·внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба – все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, зам­кнутости, даже неврозу. Известны случаи нервной анорек­сии: девочки, стремясь стать изящными, соблюдают стро­гую диету, а затем совсем отказываются от пищи и доводят себя до полного физического истощения. Подростков, стра­дающих таким своеобразным заболеванием, принудитель­но кормят и лечат в больницах.

Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отно­шениях с близкими взрослыми, которые должны, разуме­ется, проявить и понимание, и тактичность. И наоборот, бестактное замечание, подтверждающее худшие опасения, окрик или ирония, отрывающие ребенка от зеркала, усу­губляют пессимизм и дополнительно невротизируют.

На образ физического «Я» и самосознание в целом ока­зывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положе­нии; акселерация создает более благоприятные возможно­сти личностного развития. Даже девочки с ранним физическим развитием обычно более уверены· в себе и держатся спокойнее (хотя различия между девочками не слишком заметны, и со временем ситуация может измениться). Для мальчиков же сроки их созревания особенно важных. Физи­чески более развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях со сверстниками. Он вызывает отношение к.себе как к более взрослому. Напротив, к мальчику с поздним созреванием чаще относятся как к ребенку и тем самым провоцируют его протест или раздражение. В исследованиях, проведен­ных американскими психологами, показано, что такие мальчики менее популярны среди сверстников, они часто становятся возбудимыми, суетливыми, излишне разговор­чивыми, пытаются привлечь. к себе внимание всеми спо­собами и ведут себя неестественно, у них чаще образуется низкая самооценка и появляется чувство отверженности.

1.2. Общая характеристика общения подростка.

Особенно интенсивное развитие общение со сверстниками получает в подростковом возрасте. Вовлечение подростка в орбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативной перестройке взаимоотношения с окружающими людьми. Он сам начинает предъявлять повышенные требования к себе и ко взрослым, сопротивляется и протестует против обращения с ним как с маленьким.

В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна со взрослыми, другая со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя одну и туже общую социализированную роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам. Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.

Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая друж­ба - сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого; верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и устано­вок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такай же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах; бесконечные сомнения в собственной ценности, почувство­вать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений и тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал и стремиться к как можно более полному пониманию, при котором тебя, несмотря ни на что, любят и ценят. Вспомним старый фильм «Доживем да понедельника». Представление о счастье маль­чик смог отразить в одной фразе: «Счастье - это когда тебя понимают».

Как показана в американских исследованиях, в подростковом возрасте близкие друзья, как правило, - ровесники одного и того же пола, учатся в одном классе, принадлежат к одной и той же среде. По сравнению с приятелями они более похожи по уровню умственного развития, по соци­альному поведению, успехам в учении. Встречаются исключения. Например, для серьезной девочки, хорошо успевающей в школе, лучшей подругой может стать девочка шумная, экстравагантная, интересующаяся не учебой, а развлечениями. Притягательность противоположного харак­тера объясняется обычно тем, что подросток ищет в друге привлекательные черты, которых ему самому недостает.

Отношения подростка с товарищами, сверстниками, одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника. Общение со взрослыми уже не решает всех вопросов подростка, а их вмешательство вызывает обиду, протест.

Общение с товарищами приобретает для подростка большую ценность, причем нередко учение отодвигается на второй план. С одной стороны, у подростка ярко проявляется потребность общения, совместной деятельности, коллективной жизни, дружбы, а с другой – желание быть принятым, призванным, уважаемым товарищами.

В содержании общения происходят изменения. Если младшего подростка интересовали вопросы учения и поведения, то старшего подростка интересуют вопросы личностного общения, развития индивидуальности.

В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становится самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств своего друга. Обсуждение личности друга в любой форме даже похвалы воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию.

В дружеских отношениях подростки крайне избиратель­ны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире; чем в пре­дыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие инте­ресы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может дать ей, зависит от уровня развития груп­пы, в которую он входит.

Чтобы представить уровень развития группы, перечис­лим сначала критерии ее развития, выделенные Л.И. Уман­ским.

Критерии развития группы:

1) единство целей, мотивов, ценностных ориентаций членов группы, определяющее ее нравственную направленность,

2) организационное единство,

3) груп­повая подготовленность в определенной сфере деятельно­сти,

4) психологическое единство.

Диффузная группа, име­ющая самый низкий уровень развития, существует только формально и не обладает ни одной из этих характеристик. Примером может служить класс в новой школе, набран­ный из детей, еще не знающих как следует друг друга. Бо­лее развитая группа - ассоциация, она имеет общую цель и структуру. Группе-кооперации присуще единство цели и де­ятельности, здесь есть групповой опыт и подготовленность.

Наиболее развитые группы - корпорация и коллектив. Они отвечают всем критериям, приведенным выше; разница между ними заключается в нравственной направленности. Для кор­порации характерны групповой эгоизм и индивидуализм, про­тивопоставление себя другим группам. Корпорацией может стать хорошо организованная дворовая компания, закрепля­ющая за собой территорию и воюющая с соседними группа­ми; асоциальная группа, члены которой совершают более или менее серьезные правонарушения, например кражи. Корпо­рация может возникнуть и в классе. Такая замкнутая группа, сплоченная общими интересами, даже будучи высокоинтел­лектуальной, всегда отчуждена, несколько враждебна по от­ношению к другим детям. Наоборот, коллектив более открыт и доброжелателен к тем, кто в него не входит. Здесь не бывает отгороженности, кастовости, группового эгоизма. В коллективе преобладают отношении взаимопомощи и взаимопони­мания, благодаря чему эффективнее, чем в других группах, решаются общие задачи, а трудности не вызывают дезорга­низованности. Эмоциональная совместимость членов коллектива позволяет создать в группе благоприятную психологи­ческую атмосферу.

Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворно отражается на формировании его личности. При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе другую груп­пу, более соответствующую его запросам. Подросток может входить одновременно в несколько групп, допустим, в одну из групп класса, в компанию своего или соседнего двора и группу, сложившуюся на занятиях в спорткомплексе. Иног­да значительное влияние на личность оказывают подростковые группы, образующиеся в летних лагерях.

В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой «реакции группирования».

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремиться к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.

Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Для него важно иметь референтную группу, ценности которой он принима­ет, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Входить в любую группу, готовую его принять, недоста­точно. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группы, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкну­тые, нервные дети и дети, излишне агрессивные, занос­чивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы.

Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянным и находясь в равных отношениях с товарищами, - вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщества взрослых людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростков появляются два других вида отношений слабо или почти не представленные в ранние периоды их развития: товарищеские (начало подросткового возраста) и дружеские (конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте у детей встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг от друга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые они выполняют в жизни.

Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т.п.

В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и, во что бы то ни стало, стремится ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.

Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль за ней осуществляется в малых формах. Если подросток предал, подвел, бросил, он может быть избит, ему могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения. Не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы.

Перечисленные отроческие ориентации в общении, конечно же, в целом совпадают с ориентациями взрослых. Однако оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.

С переходом во вторую половину подросткового возраста общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий важную жизненную роль, причем значение общения со сверстниками для подростка, как правило, не меньше чем все остальные его дела. Старшему подростку не сидится дома, он рвется к товарищам, проявляя явное стремление жить групповой жизнью. Это – характерная черта детей именно подросткового возраста, причем она проявляется у них независимо от степени развитости специальной потребности в общении. Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело, и в этом мы можем убедиться, знакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам. Многими детьми этого возраста разрыв личностных отношений с товарищами воспринимается как персональная драма. Для того, чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать все возможное; иногда ради этого он идет на прямое нарушение сложившихся социальных норм, на открытый конфликт со взрослыми.

Проявляющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подростка к тому, чтобы освоить для себя «взрослые» виды взаимодействий. Этому способствует бурное телесное развитие и идентификация подростка со взрослыми.

Отношения между мальчиками и девочками в подростковом возрасте претерпевают существенные изменения.

К концу подросткового возраста возникает интерес к другу противоположного пола, стремление нравиться, и как следствие этого появляется повышенное внимание к своей внешности, одежде, манере поведения, соответствуют половой идентификации: «Я как мужчина», «Я как женщина». Особое значение в этой связи придается личной привлекательности – это имеет первостепенное значение в глазах сверстников.

Вначале интерес к человеку другого пола приобретает характерное для подростков необычайное внешнее выражение. Мальчики начинают задирать девчонок, они в свою очередь жалуются на мальчишек, сами доставляют им неприятности, однако такое повышенное взаимное «внимание» со стороны сверстников тем и другим доставляет, по-видимому, явное удовольствие. Позднее характер межполовых отношений меняется, появляется застенчивость, скованность и робость, иногда сопровождаемые сохранением «странной внешности» атрибутики в поведении: равнодушие, презрительное отношение к сверстнику противоположного пола и т.п. Все эти симптомы характерны для детей, обучающихся в V – VI классах. В это время девочек, которые в подростковом возрасте начинают ускоренно физически развиваться, уже волнует, кто и кому нравиться, кто на кого и как смотрит, кто с кем дружит.

Диспропорции в развитии между мальчиками и девочками могут служить источником переживаний. Так, в физическом развитии девочки опережают мальчиков, они могут быть крупнее и выше. Девочка, опережающая других в росте, может переживать это как неполноценность. Низкий рост у мальчиков вызывает аналогичные чувства. Особенно тяжело переживаются рост, полнота, худоба.

Возникающий интерес к другому полу у младших подростков проявляется вначале в неадекватных формах. Так, для мальчиков характерны такие формы обращения на себя внимания, как «задирание», приставание и даже болезненные действия. Девочки обычно осознают причины таких действий и серьезно не обижаются, в свою очередь, демонстрируя, что не замечают, игнорируют мальчиков. В целом мальчики также с интуитивным вниманием относятся к этим проявлениям девочек.

Позднее отношения усложняются. Исчезает непосредственность в общении. Часто это выражается либо в демонстрации безразличного отношения к другому полу, либо в стеснительности при общении. В то же время отроки испытывают чувство напряжения от смутного чувства влюбленности к представителям противоположного пола.

Наступает этап, когда интерес к другому полу еще более усиливается, однако внешне во взаимоотношениях мальчиков и девочек возникает большая изолированность. На этом фоне проявляется интерес к установившимся отношениям, к тому, кто кому нравится. У девочек этот интерес обычно возникает раньше, чем у мальчиков: о собственных симпатиях таинственно сообщается единственной подруге, но часто и группе сверстниц. Даже при взаимных симпатиях открытые дружеские отношения проявляются редко, так как для этого подросткам необходимо не только преодолеть собственную скованность, но и быть готовым противостоять насмешкам и поддразниванию со стороны сверстников.

У старших подростков общение между мальчиками и девочками становится более открытым: в круг общения включаются подростки обоего пола. Привязанность к сверстнику другого пола может быть интенсивной, как правило, ей придается очень большое значение. Отсутствие взаимности иногда становится причиной сильных негативных реакций.

Первоначальный интерес к другому, стремление к пониманию сверстника дают начало развитию восприятия людей вообще. Поставленное увеличение выделяемых в других личностных качеств и переживаний, способность к их оценке повышают возможность оценить самого себя. Непосредственной причиной для оценки своих переживаний может являться общение с привлекательным для себя сверстником другого пола.

В VII – VIII классах между мальчиками и девочками появляются более романтические отношения, они начинают писать друг другу записки, назначают свидания. На основе таких взаимоотношений у подростков возникает желание становиться лучше, появляется потребность к самосовершенствованию. В этом возрасте большинство детей начинают заниматься самовоспитанием.

Стремление нравиться становится одним из значимых стремлений. Взгляд обретает особую цену: «Он на меня так смотрит! Я ему нравлюсь». Взаимные взгляды и улыбки уже ко многому обязывают. Это как бы немой объект к предпочтению другим. Другой становиться предметом неотступного внимания, что побуждает его к ответному поведению в таком же духе. Если ответных взглядов нет, то подросток сильно и остро страдает. У девочек переживания прорываются в слезы и отчаянные возгласы: «Он не любит меня!».

Особую цену приобретают прикосновения. Руки становятся проводниками внутренней напряженности, связанной с физическим и психическим обретением тела. Эти намагниченные прикосновения запоминаются душой и телом на всю последующую жизнь. Романтическое отношение к представителю противоположного пола побуждают к мечте, фантазии, где осуществляются самые невероятные замыслы и сбываются надежды. Мечты и фантазии развивают рефлексию и смелость в решении вымышленных или реальных иллюзий. Отрок учится действовать в своих фантазиях, но отрабатывает свои действия и поступки по-настоящему, переживая их и рефлексируя на все возможные ситуации.

Первые чувства оказывают на юную душу столь сильное воздействие, что многие люди уже в зрелые годы вспоминают именно эти чувства и предмет сердечной склонности, давно растворившийся в реальной жизни в течение лет.

1.3. Особенности самооценки в подростковом возрасте, влияющие на характеристики общения.

Известная тенденция подростков к группированию и своеобразная, зачастую жесткая, внутригрупповая статусная дифференциация, присущая не только неформальным группам, но и школьному классу, делает необходимым рассмотреть взаимосвязь самооценки подростка с его социально-психологическим статусом. Данные ряда исследований отечественных психологов показывают на наличие этой взаимосвязи, которая, прежде всего, положительно коррелирует с уровневой  характеристикой самооценки подростков. Я.Л.Коломинский  установил ряд интересных закономерностей социальной перцепции у подростков:

- тенденция к завышенной самооценке социометрического статуса у низкостатусных учащихся и к заниженной -  у высокостатусных;

- эгоцентрическая нивелировка – тенденция приписывать другим членам группы статус либо равный своему статусу, либо более низкий;

- ретроспективная оптимизация – тенденция более благоприятно оценивать свой статус в прежних группах.

Последующие исследования в этой области подтверждают влияние особенностей самооценки подростка на его социально-психологический статус в классе: чем критичнее к себе подросток и чем выше его самооценка, тем выше его положительный социометрический статус. И далее, чем выше самооценка и чем выше уровень притязаний, тем ниже положительный социометрический статус или выше отрицательный статус, в зависимости от поведенческих особенностей человека, проявляющихся по отношению к группе: склонные к рациональному конформизму попадают в группу «пренебрегаемых», склонные к нонконформизму попадают в группу «отвергаемых». Причину подобной зависимости некоторые авторы находят в росте критичности подростков к себе. При этом они указывают на то, что неправильное осознание подростком своего положения в коллективе нередко является одной из главных причин возникновения конфликтных ситуаций. Отклонение в адекватности осознания подростком своего положения в коллективе, как в сторону переоценки, так и в сторону недооценки, может привести к нежелательным результатам. Если, например, ученик переоценивает свое положение, то он, как правило, отрицательно относится к товарищам, проявляя пренебрежение, недооценка же приводит к возникновению неуверенности, отчужденности у подростка.

Самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором ее поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особое место.

Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки  в подростковом возрасте. Р.Бернс объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств. В.Кваде, В.П.Трусов представили данные об индикаторах различных типов самооценки подростков. Так, адекватную самооценку, по их мнению, предсказывает достоверно сильная ориентация подростка на будущую профессию и высокая учительская оценка выполнения норм морального поведения. Завышенную самооценку вызывает у подростка низкая оценка его поведения сверстниками, заниженную же самооценку – низкая психологическая устойчивость.

Наиболее очевидны изменения в содержательной стороне самооценки подростков. Старшеклассники при оценке себя уже способны охватить почти все стороны собственной личности – их самооценка становится все более обобщенной. Кроме того, совершенствуются и их суждения относительно своих недостатков. Суждения подростков о себе передают светлый фон их настроения, ощущение радости бытия. Подростки раскрывают себя в категориях, отражающих их учебную деятельность, любимые занятия, интересы, увлечения. Они ориентированы на идеальную самооценку, но разрыв между их реальной и идеальной самооценкой для многих из них не является травмирующим. В различных исследованиях подмечено, что в содержании самооценки подростков превалируют основные моральные черты – доброта, честность, справедливость. Довольно высокий уровень самокритичности подростков позволяет им признавать в себе много отрицательных качеств и осознавать необходимость от них избавиться. Так, наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми качествами своего  «Я» для юноши-старшеклассника выступают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества, что позволяет рассматривать их как основания ценностного отношения подростка к себе. В таком случае познание себя, формирование самооценки, самоуважения осуществляется у него прежде всего под влиянием тех людей из круга ближайшего общения, которые понимаются им как носители именно этих качеств, развитых на эталонном уровне. Содержание самооценки девочек касается в большей степени осознания и оценки их взаимоотношений с другими людьми. Динамика оценочных суждений от подросткового возраста к юношескому состоит в том, что оценочные суждения подростков, определяемые ожидаемой оценкой со стороны сверстников, направлены в первую очередь на нахождение ответа на вопрос, каков он среди других, насколько он похож на них. У юношей оценочные суждения, определяемые собственным идеалом, направлены на нахождение ответа на вопрос, каков он в глазах окружающих, насколько он отличается от них и насколько он близок к своему идеалу. Позже самооценочные суждения молодых людей определяются уже синтезом различных видов оценок окружающих, результатами деятельности и направлены на поиск своей значимости для других и для самого себя.

1.4. Основные трудности в коммуникативной деятельности.

Одной из сложных проблем психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении. В учебной деятельности затруднения и трудности взаимодействия между учениками внутри класса или группы исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев,

А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.Б. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Неварницына и др.)

Зимняя И.А. дает такое определение. Затруднения в общении – это субъективно переживаемое человеком состояние "сбоя" в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния.

Кан-Калик В.А. называет затруднения в общении некими "психологическими барьерами", которые препятствую нормальному общению, влияют на деятельность субъектов.

Затруднения имеют несколько функций. Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) имеет два значения:

а) индикаторное (привлечение внимания слушателя-партнера);

б) стимулирующее, мобилизирующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретение опыта).

В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию затрруднения, имеющую два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки); б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, уходу от общения).

На современном этапе затруднения или "барьеры" общения рассматриваются с разных позиций. В рамках общей психологии они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе, по мнению Л.А. Поварнишиной, выделяются две группы затруднения общения: мотивамиенные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, эффективной и поведенческой сферах

Зимняя И.А. выделяет следующие основные области затруднения человека в общении: этно-семиокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально- психологическая, возрастная, деятельностная, область межличностных отношений.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении – это область обуславливается целым рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения и т.д. Эти затруднения возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей.

Возрастная область влияния возникает в определенной возрастной группе, например, известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми, до подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками, после окончания школы юноши и девушки проявляют интерес к общению со взрослыми.

Область индивидуально-психологических затруднений – это та область, где индивидуально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений.

Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечается: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность и т.д.

Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющиеся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на всю коммуникативную ситуацию. Стрессером может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н.В. Витт). В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико- грамматическая характеристика текста, невербальные средства.

Соответствие индивидуально-психологических особенностей, включающие интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчить, так и затруднить общение.

Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.

Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который выражается в темпераменте.

Кон И.С. считает, что самая распространенная трудность общения подростков и молодых людей – это застенчивость. Из 2500 опрошенных американских студентов в возрасте от 18 до 21 года (Р. Пильконис, Ф. Зимбардо) 42% считает себя застенчивыми, причем 60% из них рассматривают застенчивость, как серьезную трудность.

Зимняя И.С. называет еще одну область коммуникативных затруднений – это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.

Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

По данным исследований, среди факторов затруднения общения межличностные отношения занимают I место.

Поварницына Л.А. выделяет шесть групп трудностей общения:

1 группа – трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием что и как сказать;

2 группа – трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения;

3 группа – трудности, вызванные непониманием партнера общения, т.е. недостаточной сформированностью собственной перцептивной стороны общения;

4 группа - трудности, связанные с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру;

5 группа – трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением.

Таким образом, анализируя причины, вызывающие затруднения в общении,

можно сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения могут, по

мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.

Глава 2: Экспериментальное исследование особенностей общения в подростковом возрасте

2.1. Диагностическая программа исследования

Исследование особенностей общения в подростковом возрасте проводилось на базе ГАОУ СПО МО «ГПК» г. Серпухов.

В исследовании принимали участие две группы: группа мальчиков в количестве 25 человек, и группа, состоящая из 3 мальчиков и 20 девочек. Возраст обучающихся – 14-15 лет.

Условия проведения: в дневное время, в нормальной обстановке.

Была составлена диагностическая программа, представленная в таблице 1.

Таблица 1

Краткое описание методик, использованных в диагностической программе:

1. Методика «Социометрия» Я Морено (см. приложение №1).

Социометрическая техника Я. Морено применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. Группе обучающихся предлагается следующая инструкция: Первого сентября ты пришел учиться в колледж. Впервые увидел ребят, с которыми тебе предстояло провести три года в одной группе. За время обучения ты, наверное, смог неплохо узнать ребят своей группы, найти себе друзей. У вас много общих интересов, хотя иногда вы ссоритесь, решаете какие-то проблемы. С кем-то тебе хорошо находиться в одной группе, кто-то тебе не очень нравится, и ты хотел бы с ним расстаться. Теперь представь себе, что ваша группа начинает складываться сначала и каждому из вас можно по-своему желанию взять в группу того, кого хочется. Я буду называть имя и фамилию, а ты на одном листке записывай тех, кого хотел бы взять в свою группу, а на другом тех, кого брать не хочешь (непараметрическая процедура выборов).

После того, как задание будет выполнено, предлагается сделать выбор в первом и втором списке, но не более 4(6) человек, проставив номера в порядке возрастания около каждой фамилии в соответствии со степенью значимости или отвержения того или иного ученика (параметрическая процедура с ограниченным числом выборов).

1. Методика личностного дифференциала (ЛД), адаптированная в институте им. В.М.Бехтерева (см. приложение №2).

Методика личностного дифференциала (ЛД) позволяет изучить свойства личности, ее самосознания и межличностные отношения в исследуемой группе.

Методика включает в себя список прилагательных, прошедших специальную процедуру отбора с ориентацией на три фактора семантического дифференциала, в наибольшей степени, характеризующие их полюса: оценки, силы, активности. Высокие положительные оценки по этим факторам характеризуют человека, как самодостаточную личность, имеющую социально-одобряемые характеристики, с развитыми волевыми чертами, с достаточным уровнем самоконтроля, активного и общительного.Низкие положительные или высокие отрицательные оценки указывают на наличие противоположных характеристик. Группе обучающихся предлагается провести самооценку и выразить в баллах степень выраженности тех или иных личностных качеств. Для этого на бланке нужно выбрать и обвести цифру, которая, по мнению испытуемого, соответствует степени выраженности данного качества у него самого. Необходимо обратить внимание испытуемых на положительный или отрицательный знак того или иного выбранного качества. При обработке результатов суммируются баллы по трем факторам, и дается характеристики личностных черт испытуемого. Выделяют низкую степень исследуемого фактора – 3-8 баллов, среднюю – 9-15 баллови высоую степень – 16-21 балл.

1. Методика В.В. Бойко «Диагностика типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды» (см. приложение №3).,

Методика В.В. Бойко «Диагностика типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды» изучает эмоционально-волевую сферу личности и позволяет выявить устойчивые личностные формы эмоционального взаимодействия с окружающим социальным миром. Методика включает в себя 39 вопросов и три предлагаемых варианта (а, б, в) на каждый вопрос. Испытуемый должен выбрать один из вариантов, наиболее соответствующие его поведению и записать его буквой. Используя ключ к данной методике, определяем стереотип эмоционального поведения испытуемого.

1. Методика КОС (см. приложение №4).

Данная методика применяется для определения уровня коммуникативных и организаторских способностей. Во­просник КОС содержит 40 вопросов. Испытуемым раздают блан­ки для ответов и зачитывают инструкцию: «Вам нужно ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте так: если ваш ответ на вопрос положи­телен (вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте плюс, если же ваш ответ отрицателен (вы не согласны) – поставьте знак минус. Имейте в виду, что воп­росы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, кото­рый вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова. Ваш ответ дол­жен быть точно согласован с ними. Отвечая на вопросы, не стреми­тесь произвести заведомо приятное впечатление. Нам важен не кон­кретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов». Ответы сопосталяются с ключом и подсчитываются количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям.

5. Методика Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан. (см. приложение №5).

Методика Дембо-Рубинштейн диагностирует уровень самооценки и притязаний. Она основана на непосредственном оценивании (шкалировании) обучающимися ряда собственных качеств. Испытуемым предлагается инструкция: «Перед тобой семь вертикальных линий, каждая из которых означает определенное качество. Нижняя точка - самый низкий уровень развития этого качества, а верхняя точка - самый высокий.На каждой из линий нужно отметить чертой твой уровень развития этого качества в настоящее время. А крестиком - тот уровень развития этого качества, которого ты хотел бы достичь, чтобы быть довольным собой». Обработка результатов проводится по шести шкалам, первая шкала «здоровье» является тренировочной и не учитывается. Каждый ответ выражается в баллах, которые соответствуют длине отрезка от начала линии до знака (например, 54мм = 54 баллам). Уровень притязаний - расстояние в мм от нижней точки шкалы до знака «х»;  уровень самооценки - расстояние в мм от нижней точки шкалы до знака «–»;

Затем рассчитывается средняя величина уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам, она и показывает уровень притязаний и самооценки.

Заключение.

Стремление к общению является характерной особенностью подросткового возраста. Оно оказывают влияние на поведение подростка в группе сверстников: он становится более активным в отношениях со сверстниками, удаляясь от общения с взрослыми.

В своей курсовой работе я постаралась показать, в таком контексте следует учитывать большое влияние группы сверстников на становление личности подростка. Желание быть как все, идентифицироваться с кругом своего общения может привести к деформированному развитию личности, если в группе, где общается подросток, преобладают асоциальные ценности.

Рассматривая причины и факторы, осложняющие общение подростков, следует обратить внимание на возрастные особенности.

Подростковый возраст традиционно является трудным в воспитательном

отношении. Об актуальности проблем психологии подростка свидетельствует неослабевающий интерес психологов к этой проблеме.

Наиболее массовыми причинами, вызывающими трудности общения у подростков является эмоциональная неустойчивость, робость, осторожность, подозрительность, эгоистичность, зависимость от группы, от общественного мнения, недисциплинированность, плохой самоконтроль и др.

Не все подростки активны в общении. У некоторых из них такая замкнутость может быть вынужденной в связи с различными психологическими особенностями личности (например, заниженная самооценка; тогда неправильное осознание подростком своего положения в коллективе является главной причиной неприятия подростка группой сверстников). В таком случае требуется помощь со стороны педагогического коллектива и других взрослых, имеющий авторитет у подростка.

В ходе написания моей курсовой работы, мною были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть психологические особенности личности подростка на основе анализа психологической литературы;

2. выявить особенности самооценки и их взаимосвязь с успешностью общения;

3. охарактеризовать трудности возникающие в общении в подростковом возрасте;

4. сделать анализ результатов проведенной диагностики.

Для их решения мною была проанализирована соответствующая литература, сформирована выборка испытуемых, проведен исследовательский этап с использованием методики социометрия Я.Морено, методики личностного дифференциала (ЛД), методики Бойко «Диагностика типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды», методики КОС-1, методика Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан, по результатам которых был сделаны выводы, полезные для воспитательной работы с подростками и коррекции общения в подростковом возрасте.

Таким образом, полученные данные исследования могут быть использованы педагогами и родителями. Педагог, знающий особенности общения в подростковом возрасте, степень коммуникабельности и общительности учащегося должен опираться на эти знания в построении воспитательно – образовательной работы в своем учреждении. Например, зная лидеров группы, можно опираться на них в проведении организационных или ответственных мероприятий. И, наоборот, некоммуникабельных детей привлекать к выполнению поручений посильных для них и дающих возможность и причины для дополнительного общения в группе, что при планомерной работе становится автоматизированным навыком и позволяет подростку поднять в группе свой авторитет. Родители, получившие такую информацию от психолога или педагога, смогут так же сыграть значимую роль в жизни своего ребенка, и умело организовать не только свое общение с сыном или дочерью на данном возрастном этапе, но и общение в социуме в целом.

Список используемой литературы.

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 2000.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. – М., 1980.

3. Ананьев Б.Г. К проблеме возраста в современной психологии.: М., 1980. Т.

4. Асеев В.Г. Возрастная психология. – Иркутск, 1989.

5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Мысль. 1974.

6. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личность. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1976.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

8. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990.

9. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

10. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. – М., 1995.

11. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «Модекс» 1995.

12. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике. СПб., ПитерКом. 1999.

13. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.,1979
    Волков Б.С. Психология подростка. – М., 2002.

14. Выготский Л.С. Педология подростка. – М., 1994.

15. Выготский Л.С. Детская психология. // Собрание сочинений в 6 т. М., 1984. Т.4.

16. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1978.

17. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. – М., 1987.

18. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. // Собрание сочинений в 6 т. М., 1982. Т.2.

19. 3ейгарник Б.Г. Теория личности К. Левина. М., 1981.

20. Коломинский Л.Я. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

21. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

22. Кон И.С . Дружба. М., 1987.

23. Кон И.С . Открытие «Я» ,М., 1978.

24. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. – М.: Просвещение. 1989.

25. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., Воронеж. 1997.

26. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

27. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1997.

28. Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе // Вестник Университета. РАО. 2000. №1.

29. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

30. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп.М., 1997.

31. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

32. Мир детства: Подросток. Под редакцией А.Г. Хрипковой. М., 1981.

33. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для ВУЗов – 6 изд., стереотип. М: «Академия». 2000.

34. Наш проблемный подросток/ Под редакцией Л.А. Регуша. СПб., 1999.

35. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. – М., 1998.

36. Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. М., 1976.

37. Психология. Словарь / Под ред. АВ. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

38. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб. 2000.

39. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

40. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы станов­ления личности. М., 1994.

41. Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. Санкт-Питербург. 1999.

42. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., Воронеж, 1996.

43. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. М., Издательство институт Психотерапии, 2003г.

44. Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность: М., 1986.

45. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981.

46. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М., 1995.

47. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

48. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1994.

49. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

Интернет ресурсы: http://psinovo.ru/referati_po_psichologii_i_pedagogike/agressiya_v_podrostkovom_vozraste.html

http:// www.new.psychol.ras.ru/conf/savina.htm

http://referatik-um.ru/36-agressivnoe-povedenie-v-podrostkovom-vozraste-kursovaya.html

http://www.mini-soft.ru/document/podrostki-i-agressiya

http://www.labirint.ru/books/320649/

http://practic.childpsy.ru/prophylaxis/detail.php?methodic

http://azps.ru/tests/tests_agression.

http://www.psychol-ok.ru/statistics/leary/

29